Escuelas en Foco

Colección
Escuelas que se narran

MATEMÁTICA
Transversalidad
en el área

20
25
6.° y 7.° del NIVEL PRIMARIO
1.° y 2.° del NIVEL SECUNDARIO

Ministerio de Educación
Jefe de Gobierno
Jorge Macri

Ministra de Educación
Mercedes Miguel

Jefa de Gabinete
Lorena Aguirregomezcorta

Subsecretario de Planeamiento
e Innovación Educativa
Oscar Mauricio Ghillione

Subsecretaria de Gestión del Aprendizaje

Inés Cruzalegui

Subsecretario de Gestión Económico Financiera

y Administración de Recursos
Ignacio José Curti

Subsecretario de Tecnología Educativa

Ignacio Manuel Sanguinetti

Directora de la Unidad de Evaluación Integral

de la Calidad y Equidad Educativa
Samanta Bonelli

Directora General de Educación

de Gestión Estatal
Nancy Sorfo

Directora General de Educación

de Gestión Privada
Nora Ruth Lima
Responsable de Programa Escuelas en Foco
Marcelo Cugliandolo

Coordinación general
Verónica Valdez

Matemática: Transversalidad en el área

Coordinadora de especialistas
Gloria Rodríguez

Especialistas
Laura Viviana Calderón, Viviana Inés Fontales,
Gonzalo Píngaro y Gloria Rodríguez

Edición
Marina D'Eramo

Diseño
Ricardo Penney / Santiago Buscaglia

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Matemática : transversalidad en el área. - 1a edición para el profesor - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, 2025.
28 p. ; 30 x 21 cm. - (Escuelas que se narran)

ISBN 978-987-818-140-0

1. Educación Primaria. 2. Educación Secundaria. I. Título

CDD 371.1

El presente texto será de uso exclusivo con fines educativos, quedando prohibida
su comercialización.

En la elaboración de este documento se ha intentado que el lenguaje no refuerce

sesgos sexo-genéricos o que promueva discriminación, desigualdad o
invisibilización de personas o grupos. No obstante, se procuraron estrategias
gramaticales alternativas al uso de /o, /a, /los, /las, para facilitar la lectura. Todas
las menciones en el género masculino representan a varones y mujeres, salvo
cuando se especifique lo contrario. Fecha de consulta de imágenes, videos,
textos y otros recursos digitales disponibles en internet: 10 de enero de 2024.

Publicación de distribución gratuita. Prohibida su venta.

Presentación

En 2024 pusimos en marcha el plan Buenos Aires Aprende, un proyecto de mejora y

transformación de la educación. En ese contexto, diseñamos nuevas políticas públicas
y actualizamos los diseños curriculares de la Ciudad para que resultaran acordes a la nece-
sidad de las instituciones.
Escuelas en Foco es una de las políticas prioritarias más importantes de Buenos Aires
Aprende. Cuando creamos el programa, lo hicimos con un propósito claro: fortalecer los
aprendizajes de los estudiantes del ciclo básico de la escuela secundaria y el segundo ci-
clo de la educación primaria en más de 500 instituciones de gestión estatal y privada de la
Ciudad de Buenos Aires. A través de un acompañamiento formativo, el programa potencia
tanto la tarea de los docentes de Lengua y Matemática como la de los equipos de gestión
escolar, porque tenemos la convicción de que para repensar la forma de aprender es clave
fortalecer la tarea docente.
El material que hoy tienen a su alcance es parte de la colección Escuelas que se narran,
una serie de módulos creados especialmente para acompañar la tarea de quienes partici-
pan de Escuelas en Foco. Esta colección está compuesta por tres módulos de Gestión, tres
de Matemática y tres de Lengua. Cada uno aborda los mismos ejes: la transversalidad de la
enseñanza, el seguimiento de los aprendizajes y la evaluación basada en la evidencia El ma-
terial fue creado desde un enfoque integral y ofrece estrategias prácticas y reflexivas orien-
tadas a una implementación contextualizada que busca potenciar los aprendizajes, promo-
ver la mejora continua y fomentar el crecimiento constante en las comunidades escolares.
Confío en que estos materiales los y las acompañen a lo largo del nuevo año que co-
mienza y constituya el punto de partida hacia la mejora que soñamos.

Mercedes Miguel
Ministra de Educación de
la Ciudad de Buenos Aires
Presentación de los cuadernillos de Matemática.
Escuelas en Foco

Estimados equipos directivos y docentes, es un gusto poder compartirles una serie de

cuadernillos diseñados especialmente para apoyar el trabajo diario en las escuelas. Este
material se basa en la experiencia acumulada en más de 500 escuelas primarias y secun-
darias en la Ciudad de Buenos Aires, de gestión estatal y privada, en el marco del programa
Escuelas En Foco.

¿Qué es Escuelas en Foco?

Escuelas en Foco es un programa creado para fortalecer los aprendizajes de los estu-
diantes mediante el acompañamiento a docentes de Lengua y Matemática, así como el apo-
yo a los equipos de gestión escolar. Nuestro principal objetivo es mejorar los aprendizajes
en estos espacios, enfocándonos en el desarrollo de los estudiantes del segundo ciclo de
primaria y del ciclo básico de secundaria en la Ciudad de Buenos Aires. Además, buscamos
ser un apoyo para la gestión institucional en su valiosa tarea de promover el crecimiento de
las comunidades educativas.

¿Cuál es nuestra perspectiva?

Valoramos profundamente el compromiso y el esfuerzo que los docentes y directivos de-

dican a transformar la educación y a crear entornos de aprendizaje enriquecedores. Por eso,
hemos diseñado estos cuadernillos con el objetivo de compartir las experiencias y apren-
dizajes del programa, para ampliar así su impacto y posibilitar que más escuelas se benefi-
cien. No se trata de un enfoque rígido, sino de una metodología de trabajo flexible que busca
la mejora continua desde las particularidades de cada institución. Creemos que, al colaborar
y compartir nuestras experiencias, podemos enriquecer el proceso educativo y fortalecer
nuestras comunidades escolares.
La mejora surge en el trabajo conjunto de las propias escuelas, enfocándose en el aná-
lisis y reflexión pedagógica. Por eso el programa se centra en implementar prácticas que
afiancen los aprendizajes, siempre considerando el contexto específico de cada institución.
A través de una mirada basada en evidencias, fomentamos un espacio de discusión con
toda la comunidad educativa para identificar los puntos de mejora. Aunque somos cons-
cientes de los diversos desafíos que enfrentamos, centramos nuestra atención en aquellos
aprendizajes irrenunciables que garantizan las diversas trayectorias escolares.
Este proceso se apoya en el acompañamiento en un trabajo institucional que acompaña
el desarrollo de cada escuela, en colaboración con especialistas en Lengua y Matemática
y un especialista de Gestión que trabajan en conjunto. Juntos, implementamos esta meto-
dología centrada en los aprendizajes, siempre con el foco puesto en nuestros estudiantes, y
analizamos las oportunidades para mejorar la enseñanza.

¿Qué nos proponemos?

Nuestra propuesta se basa en compartir estrategias que reflejen la mejora de los apren-
dizajes desde una perspectiva integral. No buscamos, por el contrario, imponer un único
método que desoiga las particularidades de cada institución, de cada nivel ni, tampoco, de
cada aula. Aspiramos a establecer una metodología de trabajo que se institucionalice y per-
mita que cada escuela crezca según su propio diagnóstico y acciones de mejora. Estamos
convencidos de que el aprendizaje se potencia cuando se trabaja de manera conjunta y con-
textualizada. Considerar a la escuela en su totalidad y en todas sus dimensiones es clave
para consolidar una planificación situada que facilite el logro de aprendizajes significativos.
Por eso, los invitamos a explorar estos recursos, que recogen aprendizajes y experien-
cias que, al igual que ustedes, buscan alcanzar los mejores resultados para sus estudiantes.

¿Qué encontrarán en estos cuadernillos?

En esta colección, el área de Matemática abarca tres cuadernillos que aspiran a ser un
material de apoyo y orientación para los equipos directivos y docentes que deseen imple-
mentar estrategias para mejorar los aprendizajes:

• Transversalidad en el área.
• Usos de actividades comprobatorias y rúbricas.
• Evaluación del proceso y registro de mejora.

El primer cuadernillo, Transversalidad en el área, invita a repensar las prácticas peda-

gógicas para mejorar el aprendizaje mediante una gestión integral. Se aborda la transver-
salidad como una estrategia que conecta saberes entre niveles educativos y disciplinas.
Desde una perspectiva horizontal y vertical, se promueve una educación significativa que
desarrolla las habilidades cognitivas y socioemocionales, el pensamiento crítico y creativo,
la resolución de problemas y la comunicación efectiva.
En el segundo, Usos de actividades comprobatorias y rúbricas, se propone implementar
y analizar actividades comprobatorias y rúbricas como herramientas formativas. Las rúbri-
cas detallan aspectos evaluativos que registran y evidencian aprendizajes adquiridos. Esta
práctica fomenta decisiones pedagógicas basadas en evidencia, apoyadas en diálogos y
acuerdos institucionales, para planificar recorridos que potencien los aprendizajes.
Por último, en el tercer cuadernillo, Evaluación del proceso y registro de mejora, la eva-
luación se integra como parte del proceso formativo, alejándose de un enfoque sumativo.
Las rúbricas permiten registrar conocimientos disponibles y planificar futuros recorridos pe-
dagógicos. El objetivo es diseñar evaluaciones que no solo midan, sino que enseñen a estu-
diar Matemática, brindando herramientas útiles para el aprendizaje autónomo.
Los invitamos a recorrer los cuadernillos y seguir transitando juntos por este camino de
transformación educativa.

Equipo Escuelas en Foco

Índice

1. Introducción ..................................................................................................4

• Propósito y alcance .....................................................................................5

• La práctica docente en el área de Matemática ...............................................8
2. La dimensión institucional de la enseñanza y el aprendizaje
de la Matemática en el marco de Escuelas en Foco .............................................8

• La transversalidad ante la finalización del Nivel Primario

e inicio del Nivel Secundario en Matemática .................................................8

• El rol de la planificación en el área y su impacto en el tipo

de aprendizaje que queremos alcanzar. Algunos aspectos
a tener en cuenta para elaborar rúbricas ......................................................10
3. Transversalidad en la práctica educativa .........................................................11

• Formas de analizar la transversalidad .........................................................12

• ¿Qué se espera de la transversalización? ....................................................12
• ¿Cómo transversalizar la metodología de trabajo
de Escuelas en Foco? ...............................................................................13
4. Análisis y reflexión de experiencias .................................................................15

• Para seguir pensando… .............................................................................16

• Cierre parcial ............................................................................................20
5. Reflexiones finales ..........................................................................................20
6. Bibliografía consultada ....................................................................................20
Anexo .................................................................................................................23
 Matemática Transversalidad en el área

1. Introducción

Propósito y alcance

Este cuadernillo forma parte del programa Escuelas en Foco y tiene como objetivo me-
jorar los aprendizajes en Matemática mediante la gestión integral y el fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas. Buscamos pensar la transversalidad en Matemática como una ins-
tancia que permite, centralmente, considerar, repensar y robustecer las prácticas para co-
nectar los saberes entre distintos niveles educativos, con otras disciplinas y en relación con
situaciones cotidianas.
La transversalidad, tal como la proponemos, combina dos dimensiones: la horizontal,
que relaciona aprendizajes propios del área, entre espacios curriculares dentro de un mismo
nivel educativo; y la vertical, que garantiza la continuidad entre grados, años ciclos y nive-
les. De esta manera se contempla una educación significativa para los estudiantes, fomen-
tando tanto habilidades cognitivas como socioemocionales, el desarrollo del pensamiento
reflexivo, creativo y crítico, la resolución de problemas y la comunicación clara y coherente.
También se fortalecen competencias esenciales como la toma de decisiones y el trabajo co-
laborativo, indispensables para enfrentar los desafíos actuales. Esta integración de dimen-
siones apunta a una progresión continua en el aprendizaje que promueva puentes eficaces,
es decir, que evite rupturas en la trayectoria educativa.
Por eso decimos que no se limita a la aplicación de técnicas específicas en Matemática,
sino que busca establecer una cultura educativa que analice y reflexione sobre los resulta-
dos y aprendizajes en todos los aspectos del proceso educativo. Al promover un enfoque
holístico, la transversalidad favorece la integralidad tanto en el proceso de construcción del
conocimiento como en la comprensión de los distintos campos del saber.
Finalmente, consideramos que al promover la integración de Matemática con otros
campos de conocimiento favorecemos el desarrollo del pensamiento lógico deductivo y, por
ende, las competencias necesarias para desempeñarse en este siglo. Este enfoque fomen-
ta una colaboración efectiva entre los docentes y permite que las trayectorias escolares se
comprendan como un todo, enriqueciendo la experiencia educativa de cada estudiante. Así,
la transversalidad es una estrategia que impulsa el uso de herramientas tecnológicas y me-
todologías activas, como el aprendizaje basado en proyectos y el estudio de casos, incenti-
vando la participación activa de los estudiantes. Este cuadernillo, alineado con los objetivos
del Plan Estratégico Buenos Aires Aprende (2024-2027), promueve una enseñanza de la
Matemática que trasciende las fronteras del aula. La gestión institucional y el trabajo cola-
borativo en la comunidad educativa son pilares fundamentales para consolidar aprendizajes
significativos y proyectar una mejora continua.

La práctica docente en el área de Matemática

Bajo una mirada transversal, la práctica docente en Matemática implica ir más allá de la
enseñanza de conceptos aislados para integrarlos dentro del área con otros espacios curri-
culares, niveles y contextos. Esto supone una mejora o un cambio en la forma de planificar
y desarrollar las clases, que promueve una visión de la Matemática a través de la resolución
de problemas intra o extramatemáticos como herramientas para pensar, interpretar y actuar
en el contexto social.

8
 Escuelas que se narran

Implicaciones del enfoque transversal

• Rol del docente. El docente actúa como un mediador que guía a los estudian-
tes a descubrir, reutilizar, sistematizar relaciones entre conceptos matemáti-
cos y su resignificación en distintos contextos, lo que implica reinterpretar sus
ideas y conceptos para transformarlos en conocimiento matemático que será
transferido a situaciones nuevas. En tal sentido, el tipo de intervención en las
aulas y la anticipación de la misma a través de la planificación diaria es primor-
dial al momento de llevar a cabo una clase. Para eso, la práctica reflexiva sobre
las interacciones en el aula proporciona oportunidades variadas de aprendi-
zaje, ya sean colectivas, grupales o individuales, por lo cual se considerará un
trabajo continuo de relevancia.
• Trabajo entre disciplinas. La transversalidad fomenta el diseño de proyectos y
actividades que integran contenidos de otras áreas conectando la Matemática
con situaciones reales. Nos encontramos ante el desafío de pensar instancias
en donde el objeto matemático se resignifique y amplíe el vínculo con otras
disciplinas.
• Fomento del aprendizaje progresivo. La planificación de proyectos o secuen-
cias didácticas que consideren la evolución de los conceptos desde lo más
simple hacia lo más complejo asegura una coherencia en el proceso educativo
y evita lagunas o fragmentaciones en el aprendizaje, generando instancias de
revisión y consolidación de conceptos matemáticos antes de avanzar en las
secuencias planificadas.
• Desarrollo de habilidades transferibles. Además de los conocimientos espe-
cíficos, la práctica transversal apunta a promover competencias como el pen-
samiento crítico, la comunicación clara y coherente, la toma de decisiones y la
capacidad de trabajar en equipo.
• Educación digital. Requiere incorporar herramientas tecnológicas, digitales y
propuestas pedagógicas que permitan gestionar clases activas y significativas
para los estudiantes. “La educación digital continúa siendo una área transver-
sal y nodal para la enseñanza de la Matemática, ya que fomenta la exploración
de conceptos matemáticos de forma interactiva y visual”.1

Para pensar…
Les proponemos que lean la siguiente historieta a modo de disparador y realicen pregun-
tas que les permitan reflexionar sobre posibles prácticas que se vinculen con la enseñanza
de ciertos contenidos.

1
GCABA. Ministerio de Educación (2024). Anexo I. Diseño Curricular de Nivel Primario. Marco general (p. 369).

9
 Matemática Transversalidad en el área

Punto de partida para la práctica docente

La planificación colaborativa2 entre docentes, asesores o coordinadores de Matemática y

docentes de otros espacios curriculares cobra relevancia como instancia en la que es ne-
cesario identificar contenidos que admitan vinculaciones o situaciones problemáticas de
manera que sea posible generar recorridos donde el objeto matemático pueda ser resig-
nificado. A nivel institucional, es clave alinear las planificaciones con los objetivos del ciclo
y coordinar con otros docentes (del mismo y de otro nivel) para garantizar una progresión
fluida de los aprendizajes.
Cabe destacar que la planificación de recorridos ya realizados hacia el interior del área dia-
logará con la posibilidad de darle continuidad y vinculación con otras áreas. Asimismo, para
identificar puntos de inicio adecuados, se toman en cuenta los conceptos ya trabajados y las
posibles dificultades detectadas. En esta instancia cobra especial relevancia considerar, por
ejemplo, las actividades comprobatorias3 como una posibilidad de evaluar, acerca de un con-
tenido en particular, cuál o cuáles son los conocimientos disponibles para ese grupo de estu-
diantes. La transversalidad requiere un análisis reflexivo sobre las prácticas docentes acor-
dando o ajustando sus estrategias en función del contexto y las necesidades del grupo.

Aspectos a considerar de la transversalidad en Matemática

• Diseño de actividades contextualizadas. Permite que los estudiantes identifi-

quen cómo el saber matemático cobra relevancia y significatividad en su vida
cotidiana. De esta manera, se busca trascender el contenido escolar hacia un
conocimiento social necesario.
• Proyectos entre disciplinas. El diseño de actividades habilita que se conecte
la Matemática con otras disciplinas, como calcular áreas y volúmenes en el
diseño e implementación de un huerto escolar o trabajar con estadísticas para
interpretar datos demográficos.
• Continuidad educativa. Contribuye a evitar rupturas entre niveles, garanti-
zando que los estudiantes construyan su aprendizaje de manera progresiva
y coherente. Se puede pensar en los puntos de encuentro de manera que los
saberes disponibles desde la escuela primaria sean objeto de diagnóstico y
escenario de inicio en el Nivel Secundario y, a su vez, que los saberes de se-
cundaria sean objeto de tracción en el Nivel Primario.
• Fomento del pensamiento crítico. El diálogo de la Matemática con otras áreas
potencia la capacidad de los estudiantes de analizar problemas desde diver-
sas perspectivas. “La capacidad de pensamiento reflexivo y crítico posibilita
analizar y evaluar ideas matemáticas y argumentos, determinar su validez y
utilidad en la resolución de problemas y generar nuevas y posibles soluciones
o preguntas.”4 Además del aprendizaje conceptual, se promueven habilidades
socioemocionales, como la cooperación y la toma de decisiones en entornos
colaborativos.

2
Entendemos la planificación colaborativa como un proceso en el que varios docentes trabajan para diseñar y organizar
propuestas de enseñanza y aprendizaje, que fomenten el intercambio de ideas y estrategias pedagógicas.
3
Las actividades comprobatorias son entendidas como un dispositivo de evaluación diagnóstica que brinda información
sobre el estado de conocimiento de las y los estudiantes. Estas permiten, a través de la observación y reagrupamiento
de las respuestas, generar categorías de análisis a través de una rúbrica e identificar el escenario de inicio para la toma
de decisiones pedagógicas.
4
GCABA. Ministerio de Educación (2024). Anexo I. Diseño Curricular de Nivel Primario. Marco general (p. 63).

10
 Escuelas que se narran

2. La dimensión institucional de la enseñanza y el

aprendizaje de la Matemática en el marco de Escuelas
en Foco
La transversalidad ante la finalización del Nivel Primario
y el inicio del Nivel Secundario en Matemática

La transversalidad en Matemática cobra especial relevancia para garantizar que los

aprendizajes evidencien una progresión coherente, continua y significativa en la transición
entre el final del Nivel Primario y el inicio del Nivel Secundario. Esta estrategia responde a las
necesidades de preparar a los estudiantes para enfrentar desafíos cada vez más complejos,
al mismo tiempo que apunta a asegurar una articulación fluida entre ambos niveles en cuan-
to al tipo de trabajo matemático.
Uno de los desafíos en esta transición es evitar las rupturas conceptuales y pedagógicas
que suelen ocurrir de un nivel a otro; de esta manera, buscamos fortalecer la continuidad a
partir de la identificación o creación de las características de pasos intermedios necesarios
que permitan abordar nuevos objetos de enseñanza, como por ejemplo el pasaje de la arit-
mética al álgebra.
Los aprendizajes en primaria suelen centrarse en la aritmética básica, la geometría ele-
mental y la interpretación de datos simples. Sin embargo, al ingresar al Nivel Secundario
los estudiantes se enfrentan a contenidos abstractos, como el álgebra, las funciones y la
estadística. La transversalidad vertical busca vincular estos aprendizajes, evitando que se
perciban como desconectados y facilitando su progresión. En tal sentido, es necesario iden-
tificar los aspectos de diversos contenidos que son transitados en la escuela primaria y que
deben ser revisitados en la escuela media para asegurarnos su continuidad. Este escenario
habilita, más adelante, la introducción de las rupturas propias del nivel en pos de promover
avances en los aprendizajes, pero sosteniendo la construcción de los conocimientos.
Otro reto es la diversidad de contextos y trayectorias inherentes a los grupos de estu-
diantes. La inclusión en Matemática implica reconocer y valorar las trayectorias previas de
cada estudiante. Las progresiones de aprendizaje ayudan a secuenciar contenidos de ma-
nera que todos puedan avanzar desde sus puntos de partida individuales, respetando sus
ritmos y estilos de aprendizaje.5 La transversalidad se convierte en una oportunidad más
para generar propuestas inclusivas, adaptadas a las realidades de los estudiantes. Una ar-
moniosa combinación de Matemática —como ciencia exacta— con otros espacios —por
ejemplo, Arte— permite acercarse a los conocimientos por caminos alternativos, no siem-
pre convencionales.
La dimensión institucional en la práctica educativa en Matemática juega un papel central al
momento de generar espacios para realizar acuerdos, implementar acciones en función de los
mismos y evaluar sus impactos en términos de enseñanza y aprendizaje. Entre otras implican-
cias, consideramos que el tipo de prácticas y propuestas de trabajo en las aulas es un aspecto
central que unifica la forma de afianzar aprendizajes en las trayectorias escolares.
En cuanto al uso de metodologías activas y al uso de tecnología, se apunta a aumentar
la motivación y participación de los estudiantes, al conectar los contenidos con situaciones
del mundo real. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires también se fomenta el uso de he-
rramientas digitales y plataformas de aprendizaje, impulsando la alfabetización tecnológica
y permitiendo que los alumnos desarrollen habilidades relevantes.

5
GCABA. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa (2015). Diseño Curricular Nue-
va Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Ciclo Básico del Bachillerato. Ministerio de Educación.

11
 Matemática Transversalidad en el área

El rol de la planificación en el área y su impacto en el tipo

de aprendizaje que queremos alcanzar
La planificación en la enseñanza de la Matemática es un pilar fundamental para lograr el
tipo de aprendizaje que buscamos dentro (y fuera) del aula. Un plan diseñado con antelación
organiza los contenidos y actividades, ordena y estructura los temas y, primordialmente, nos
permite anticipar sucesos, errores, dificultades y posibles intervenciones que guíen a los es-
tudiantes a afianzar de manera creciente y continua los objetos matemáticos a estudiar. Se-
gún Mayen, la planificación no debe centrarse únicamente en la transmisión de contenidos,
sino en la creación de situaciones didácticas que permitan a los estudiantes construir su
propio conocimiento en diálogo constante con nuestras intervenciones, ya sea en instancia
de proyecto o de secuencias didácticas.
Alinear los objetivos pedagógicos con las experiencias de enseñanza hace de la plani-
ficación una herramienta más poderosa que una lista de contenidos; puede, a lo largo del
tiempo, generar instancias donde desarrollar habilidades transferibles y extrapolar concep-
tos a situaciones reales. Apuntamos a crear, cocrear y socializar planificaciones que pro-
muevan el diálogo entre lo teórico y lo práctico, e instancias de sistematización, estudio,
reflexión, análisis, trabajo colaborativo e individual, entre otras.
Alicia Camilloni resalta que planificar es anticipar los modos en los que se va a desarro-
llar la enseñanza, teniendo en cuenta no solo los contenidos, sino también las condiciones
didácticas en las que los alumnos aprenderán. Ante una situación en la que se propone, por
ejemplo, la resolución de un problema, suele suceder que aparece alguna resolución que
consideramos errónea. En este momento pueden surgir distintas respuestas por parte del
docente: corregir de manera individual al estudiante que “se equivocó”,6 poner en común
la respuesta errónea a la espera de que algún otro estudiante encuentre el error, discutir la
validez de la respuesta a la espera de argumentaciones, entre otras posibles acciones. An-
ticipar estas situaciones, a sabiendas de que cada una de ellas puede ser productiva en el
momento y de la forma adecuada, nos brinda seguridad en nuestra labor docente e impacta
directamente sobre el tipo de aprendizaje que buscamos; ayuda a romper ciertas prácticas
cristalizadas (donde la respuesta es única o donde la palabra del docente es siempre acer-
tada y corre por cuenta del mismo) y fomenta la reflexión sobre ellas.
Planificar con una visión integral de la enseñanza implica reconocer que el aprendizaje
no es un proceso lineal y que, en su desarrollo, los errores cumplen una función educati-
va clave. Al anticipar que los estudiantes puedan tomar caminos diversos y en ocasiones
erróneos, el docente puede diseñar estrategias que permitan aprovechar esas instancias
como oportunidades de análisis y reflexión. La planificación no es estática: la práctica per-
mite agregar experiencias que se constituyen en conocimientos para la toma de decisiones
venideras. Es decir, volver sobre lo planificado y reflexionar sobre lo hecho puede constituir
una oportunidad de revisar su propio accionar y de descubrir el potencial de aprendizaje en
situación didáctica. Mayen sostiene que el análisis de las situaciones profesionales o de la
actividad en situación de enseñanza y aprendizaje tiene por finalidad, más que comprender
la propuesta de trabajo, la revalorización de la actividad docente en instancias de elabora-
ción y reelaboración de su propia acción.
Sostenemos el trabajo con el error como un espacio pensado y anticipado por parte del
docente que requiere de una intervención donde los estudiantes puedan interactuar con sus
errores, entender su origen y encontrar caminos alternativos hacia la solución. Al compartir y

6
Retomaremos el análisis de lo que implican los “errores” en la construcción del conocimiento matemático en el cuaderni-
llo Usos de actividades comprobatorias y rúbricas.

12
 Escuelas que se narran

discutir los errores de manera abierta, se crea un ambiente de aprendizaje participativo, ins-
tancia en la que no solo participa quien llegó a la respuesta correcta Esta dinámica refuerza
la idea de que el conocimiento es una construcción colectiva, donde cada miembro aporta
su visión y enriquece el proceso de aprendizaje de todos. Además, permite a los estudian-
tes desarrollar una actitud resiliente frente a los errores, viéndolos como parte natural de su
crecimiento intelectual y no como fracasos.
Phillip Meirieu, remarca estas ideas, diciendo que “la planificación [...] orienta el aprendi-
zaje en función de los obstáculos y los conceptos fundamentales que los estudiantes deben
enfrentar”.7 En este sentido, el docente considerará no solo qué enseñar, sino también cómo
y por qué los estudiantes pueden encontrar dificultades (y cuáles), con la finalidad de pla-
nificar en consecuencia. Este tipo de reflexiones hace que la planificación no sea un docu-
mento estático sino, por el contrario, una construcción dinámica que refleja lo que sucedió,
lo que se espera y lo que puede suceder en el aula.

3. Transversalidad en la práctica educativa

Formas de analizar la transversalidad

En la misma disciplina

Una manera de pensar la transversalización hacia el interior del área puede ser indagar en
aquellos ejes de contenidos que nos permiten una relación creciente entre ellos: por ejem-
plo, el abordaje de la proporcionalidad en el marco de números naturales y racionales. Así,
se pueden trabajar habilidades como la resolución de problemas aplicados a situaciones de
la vida diaria, el desarrollo del pensamiento crítico y la lógica argumentativa. La transversa-
lidad en el área de Matemática implica integrar conceptos para enriquecer el aprendizaje.

En relación con otros espacios curriculares

La transversalidad a nivel institucional implica un enfoque colaborativo entre distintos

espacios curriculares, donde los temas abordados en una asignatura dialogan con los de
otras, potenciando el aprendizaje. Es clave poder sostener el trabajo matemático hacia el
interior del área, que luego dialogará con otros aspectos que le permitirán reinvertir el cono-
cimiento disponible, explorar nuevas relaciones o vincular los conocimientos. En esta ins-
tancia, la potencialidad del encuentro con otros espacios curriculares permitiría una nueva
oportunidad de aprendizaje en términos de inclusión. Es decir, una genuina relación entre
espacios curriculares deviene de un diálogo con el docente que lleva a cabo la planificación
del área, para lograr potenciar aprendizajes sin desdibujar relaciones o forzarlas.
La transversalidad, como espacio de encuentro entre habilidades comunes, favorece la
integración de competencias que trascienden las disciplinas, promoviendo un aprendizaje
más holístico y enriquecedor. Este enfoque fortalece el pensamiento lógico y crítico, indis-
pensable para analizar y comprender situaciones sociales complejas, y potencia la resolu-
ción de problemas matemáticos en grupo, lo que, a su vez, fomenta habilidades interperso-
nales y colaborativas fundamentales en el ámbito social.

7
Meirieu, P. (1989). Le savoir en construction. ESF Éditeur. Traducción del fragmento disponible en Sarmiento Santana, M.
(2007), La enseñanza de las Matemáticas y las NTIC. Una estrategia de formación permanente. Universitat Rovira I Virgili.

13
 Matemática Transversalidad en el área

Para ampliar lo dicho, citamos la idea de transposición didáctica de Chevallard: “El cono-
cimiento no puede ser enseñado tal como se presenta en el ámbito matemático; necesita ser
transformado de alguna manera. La manera en que los matemáticos usan el quehacer de la
matemática es diferente de la forma en que lo hacen los docentes y los estudiantes, y estas
tres perspectivas son cualitativamente diferentes. Es fundamental aplicar un enfoque didácti-
co que convierta el conocimiento experto (el saber sabio) en contenido educativo”.

Para seguir investigando…

En esta oportunidad, los invitamos a mirar el video “La paradoja de la costa rompe la rea-
lidad. Fractales”, para luego dialogar sobre qué aspectos relacionados con el estudio de con-
ceptos matemáticos nos permitenvincularlos con la comprensión del mundo al resolver proble-
mas prácticos

Entre niveles educativos (primaria y secundaria)

La transversalización entre niveles educativos8 busca generar una continuidad pedagó-

gica, conceptual y didáctica. En este sentido, se espera que las competencias y contenidos
desarrollados en los últimos grados del Nivel Primario se constituyan en el escenario que
tomará el Nivel Secundario y sobre el cual tendrá la tarea de continuar afianzando y constru-
yendo. Destacamos que, tan importante como esta constitución, es la tracción que puede
generar la unificación de un tipo de práctica pedagógica, que incluya lógicas referidas a si-
tuaciones y contextos de aplicación ya transitados, conocidos y acordados.
Esta conexión apunta a facilitar la transición de los estudiantes, evitando brechas en el
aprendizaje y promoviendo una educación más fluida y consistente. En tal sentido, trabajar
con uno o más contenidos nuevos en problemas “viejos” genera en el estudiante cierta sen-
sación de comodidad: conoce el tema, lo que le permite ensayar o reconocer una posible
estrategia de resolución, que puede devenir en dificultades o preguntas, situación que habi-
lita la enseñanza de nuevos contenidos, herramientas o recursos por parte del docente. A su
vez, esto facilita el trabajo en torno al reconocimiento e identificación de las características
de los diversos puntos de partida disponibles en las aulas.

¿Qué se espera de la transversalización?

Pensar la transversalización en la escuela significa un desafío que nos invita a reflexionar

sobre cómo los distintos saberes y habilidades se entrelazan, cómo cada área del conoci-
miento se conecta con otras y con la vida cotidiana. Supone romper con la enseñanza frag-
mentada en compartimientos estancos para continuar aunando criterios. En este sentido,
promueve y requiere de la colaboración y acuerdo entre docentes, equipos directivos, coor-
dinadores de área y especialistas sobre una planificación en torno a ejes comunes con otras
áreas y hacia el interior de la misma.
Además, este tipo de propuestas permite que los estudiantes exploren conexiones entre
los contenidos que aprenden en diferentes materias. Es posible que, a partir de esto, desa-

8
Cabe aclarar que, si bien en este cuadernillo estamos circunscribiendo la transversalidad entre los niveles mencionados,
es posible extender el análisis dentro del propio nivel, cuestión que abordaremos en otras instancias.

14
 Escuelas que se narran

rrollen habilidades transferibles y conocimientos aplicables a distintos contextos de su vida

académica y personal.
Al trabajar con temas que trascienden las asignaturas, los estudiantes tienden a invo-
lucrarse más, y cobra sentido aquello que aprenden a partir de la exploración de diversas
vinculaciones.
Más allá de los contenidos disciplinares, la transversalidad es una instancia más que
permite desarrollar competencias como el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la
comunicación efectiva y el pensamiento crítico.

¿Cómo transversalizar la metodología de trabajo

de Escuelas en Foco?
Tanto el rol del docente referente como el del coordinador de área cumplen un papel central
en la instancia en la que se origina el diálogo y los acuerdos en el área. Desde la gestión institu-
cional es necesario considerar los espacios, tiempos y lugares para que esto suceda, coordinan-
do esfuerzos para sostener los encuentros y dinámicas de trabajo acordadas con otros.
Organizar y sostener espacios de diálogo donde se discutan prácticas transversales y se
compartan experiencias tiene la finalidad de habilitar la búsqueda conjunta de soluciones a
los desafíos que surgen. De manera que, en esta instancia, el rol del especialista que acom-
paña y guía en el proceso de integrar contenidos, seleccionar material curricular disponible
y armar secuencias de trabajo (para que se constituya en evidencias hacia el interior del
proceso de enseñanza) apunta a impulsar la innovación pedagógica transversal de manera
efectiva en la práctica diaria.

Formación en el marco del programa Escuelas en Foco - Matemática, a partir

del trabajo de análisis y reflexión profesional con otros

Al plantear propuestas transversales que habilitan pensar con otros, se hace presente un tra-
bajo que describe y comprende las acciones que los docentes realizan asociadas al análisis
y la reflexión de sus propias prácticas vinculadas al trabajo matemático con sus estudiantes.
En este sentido, aparecen categorías de análisis de las situaciones profesionales a partir de la
distinción de dos líneas, siguiendo a Pastré. En primer lugar, el análisis de la actividad de un
docente es considerado como la conducción de un entorno dinámico; en segundo lugar, existe
una interacción entre sujetos que hace necesario identificar conceptos transicionales que per-
mitan comprender mejor la dinámica que la sustentan. Vale decir, es necesario tener presente
que existe una coactividad y, por otro lado, que la acción del docente se da sobre un objeto a
transformar que no es directamente observable, en palabras de Vinatier y Altet.
De esta manera, entendemos que el trabajo transversal se caracteriza por tener como uno de
sus objetivos formar tanto al estudiante como al docente. El equipo de profesionales, al planificar
la propuesta, llevarla a cabo con sus estudiantes y, por último, volver a reflexionar con sus pares
sobre lo sucedido, participa de un espacio real de construcción y análisis para la mejora de prácti-
cas situacionales. En este sentido sostenemos que —sin lugar a dudas— existe un compromiso
y aprendizaje real y situado por parte del referente docente de Matemática.

15
 Matemática Transversalidad en el área

4. Análisis y reflexión de experiencias

Para seguir pensando…

A continuación, presentamos diferentes experiencias transitadas en las escuelas. Entende-

mos que su lectura nos permite pensar y analizar tanto acciones que se han hecho presen-
tes como las que podrían surgir. De esta manera, nos adentramos y permitimos tensionar,
debatir y reflexionar prácticas pedagógicas con el fin de valorar el desarrollo profesional do-
cente a través del análisis y conceptualización colectiva.

Les proponemos que, a partir de la lectura de las experiencias —ver Ane-

xo—, en grupos de trabajo abran un espacio de discusión teniendo en
cuenta las siguientes preguntas:

1. ¿Qué rol juega el conocimiento matemático al momento de vincularse con el área

propuesta?
2. ¿Qué contenidos fueron o podrían haber sido el objeto de estudio para cobrar
relevancia al momento de transversalizar la enseñanza?
3. ¿Cuáles fueron las posibles habilidades trabajadas a lo largo de las experiencias?
¿Se pueden considerar transversales? ¿Por qué?
4. ¿Es posible pensar en variables didácticas que habiliten a desarrollar la propuesta
en términos de inclusión? ¿Cuáles considerarían?

Cierre parcial

En el marco del programa Escuelas en Foco decimos que la planificación de un trabajo

transversal interareal es posible. A continuación, transcribimos título, objetivos y abordajes
planteados en una propuesta que permite identificar contenidos viables de trabajar, y sus
sentidos, al ser abordados de manera significativa.

“Perspectivas pedagógicas en el aprendizaje del lenguaje musical del siglo XX”

Objetivos
Durante su desarrollo se pretende que los estudiantes:

• logren aprendizajes integrados sobre perspectivas pedagógicas del

lenguaje musical del siglo XX;
• reconozcan las distintas etapas socioculturales a lo largo del siglo XX y
sus principales características;
• identifiquen las perspectivas pedagógicas subyacentes de cada etapa
dada;

16
 Escuelas que se narran

• incorporen el concepto de “técnicas extendidas” para los instrumentos

acústicos;
• comprendan la estructura matemática de la música no tonal y las
formas de variabilidad del sonido a partir de cálculos matemáticos;
• reconozcan el potencial creativo como valor agregado del saber
matemático;
• compongan micropiezas que representen alguna etapa del siglo XX,
basándose en las estructuras aprendidas propias del estilo musical
de la época elegida.

Abordajes didácticos

• Encuentros entre docentes para diseñar y planificar material de estudio,

actividades para realizar con los estudiantes y actividades para que
realicen por su cuenta.
• Encuentros con los estudiantes en los horarios de las materias
involucradas.
• Interacción mediante Classroom en forma permanente para guiar a los
estudiantes en las actividades que realizan fuera del horario escolar.

Conclusiones parciales

En este contexto, buscamos que los estudiantes se enfrenten a problemas y situacio-

nes didácticas que les brinden la oportunidad de identificar posibles soluciones. Aquí
podemos considerar que las situaciones cuyo objeto de estudio y aprendizaje fueron
transitados les permiten abordar y resolver problemas en contextos de la vida cotidia-
na. Esto es posible si se tienen en cuenta tres aspectos interrelacionados:

• El razonamiento matemático (tanto deductivo como inductivo) y la

resolución de problemas (que incluye los procesos matemáticos que
describen lo que los individuos hacen para conectar el contexto del
problema con la Matemática, y así resolver el problema).
• El contenido matemático específico para uso en interrogantes
matemáticos.
• Los contextos en los que las propuestas se presentan y se ubican junto
con las habilidades.

5. Reflexiones finales
La transversalidad en la educación, particularmente en el área de Matemática, se propo-
ne ser transitada como una herramienta más que habilita la posibilidad de fomentar apren-
dizajes integrales y significativos. A lo largo de este cuadernillo, hemos explorado diferentes
escenarios y aspectos a considerar para transversalizar el conocimiento dentro de una disci-

17
 Matemática Transversalidad en el área

plina, entre distintas áreas curriculares y niveles educativos. Estas miradas no solo facilitan
la continuidad del aprendizaje, sino que también promueven una visión holística y contex-
tualizada del saber.
Sin embargo, entendemos que su implementación no está exenta de desafíos y nos con-
voca a ser críticos al momento de seleccionar propuestas que dialoguen con otras áreas
de conocimientos. Requiere una planificación abierta y pensada con otros, lo que implica
—sobre todo— del trabajo en conjunto entre docentes, directivos, coordinadores de áreas y
especialistas. Este escenario nos remite necesariamente a un diálogo institucional genuino
y comprometido con la reflexión, los acuerdos y la acción en relación con la práctica peda-
gógico didáctica real, es decir, lo que sucede en las aulas, y un análisis crítico de la planifi-
cación (que eventualmente nos permita modificarla) a partir de los resultados obtenidos en
el territorio.
El diálogo entre colegas y los acuerdos con las coordinaciones de área son centrales al
momento de llevar adelante una enseñanza integrada y coherente con el recorrido que sos-
tienen en el área de Matemática.
Finalmente, sostenemos que, en todas sus dimensiones, representa otra oportunidad
para continuar transformando la enseñanza, haciéndola más relevante, inclusiva y cohe-
rente. A medida que avancemos en la implementación de estas acciones, es fundamental
mantener una actitud reflexiva y abierta al cambio, siempre en busca de mejorar la calidad
de los aprendizajes.

6. Bibliografía consultada
• Abad, S. y Cantarelli, M. (2010). Habitar el Estado. Ed. Hydra.
• Blejmar, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Novedades Educativas.
• Calderón L. (2016). “La enseñanza como actividad: aproximaciones desde la didáctica pro-
fesional”. En Pereyra, A., Moscato, P., Calderón, L., y Oviedo, M. I., Análisis de las prácticas
docentes desde la didáctica profesional (pp. 39-53). UNIPE Editorial Universitaria.
• Camilloni, A. (2007). El saber didáctico: Una construcción colectiva. Paidós.
• Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Aique.
• Clot, Y. (2014). “Géneros y estilos profesionales”. En Laboreal, 10(1). doi: 10.4000/labo-
real.5469
• Duschatzky, S., Farrán, G., y Aguirre, E. (2010). Escuelas en escena: Una experiencia de
pensamiento colectivo. Paidós.
• Hargreaves, A. (2018). Profesorado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos,
cambia el profesorado). Waldhuter.
• Mayen, P. (2012). “Las situaciones profesionales: un punto de vista de la didáctica profe-
sional”. En Phronesis, 1(1), 59-67.
• Meirieu, P. (1989). Le savoir en construction. ESF Éditeur.
• Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Ed. Homo Sapiens.
• Pastré, P. (2007). “Los organizadores de la actividad docente. Algunas reflexiones sobre
la organización de la actividad docente”. En Recherche et Formation, 56, 81-93. Trad. E.
Muñoz de Corrales.
• Pastré, P. (2008). “Aprendizaje y actividad”. En Lenoir, Y. y Pastré, P., Didactique profession-
nelle et didactiques disciplinaires en débat. Trad. E. Muñoz de Corrales. Octarès édition.

18
 Escuelas que se narran

• Pereyra, A. y Calderón, L. (2021). Didáctica profesional y trabajo docente. Aportes teóri-

cos para su análisis en la formación. UNIPE Editorial Universitaria.
• Vinatier, I. y Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses
Universitaires de Rennes.

Documentos del Ministerio de Educación

• GCABA. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educati-

va (2015). Diseño Curricular Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad de Buenos Aires.
Ciclo Básico del Bachillerato. Ministerio de Educación.
• GCABA. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educa-
tiva (2024). Diseño Curricular. Nivel primario. Ciudad de Buenos Aires. Segundo ciclo.
Ministerio de Educación.
• GCABA. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educa-
tiva (2024). Anexo I. Diseño Curricular de Nivel Primario. Marco general. Ministerio de
Educación.

Anexo

Fracciones y proporciones

La siguiente propuesta se llevó adelante en un primer año del Nivel Secundario, fue acor-
dada y planificada entre las profesoras de Matemática y Geografía, se tomó como eje la
diversidad cultural de los estudiantes. Sin embargo, hemos realizado un importante recorte
de las evidencias para poner el foco en el trabajo matemático.
La docente manifiesta que su intención estuvo asociada a retomar cuestiones referidas
al trabajo que venían transitando con las fracciones y las proporciones. Se propuso diseñar
y construir banderas del mismo tamaño9 (40 cm x 30 cm) de algunos países latinoamerica-
nos. Esta elección se apoya en una decisión didáctica que facilita comparar las fracciones
que representan la parte del entero y su relación entre ellas, como así también el análisis de
representaciones vinculadas a la escritura y lectura de fracciones.

¿Qué discusiones matemáticas se podrían haber habilitado aparte del tamaño de las
banderas? ¿Qué otros contenidos se podrían haber trabajado? ¿Cómo?

9
Esto permite que los estudiantes trabajen con una misma representación de la unidad.

19
 Matemática Transversalidad en el área

Al comparar las franjas de las banderas de diferentes países, como la bandera de Vene-
zuela o Chile, determinaron qué fracciones del área total representaban las diferentes partes
(por ejemplo, qué parte del total representa el color celeste en la bandera de Argentina). A
través de esta actividad, la docente buscó que los estudiantes trabajaran con fracciones, lo
que les permitió ver en la práctica la relación entre las partes y el entero (en este caso repre-
sentado por la bandera).
Luego, la docente propuso un problema que involucró fracciones y el estudio de las par-
tes que representan cada uno de los colores que conforman las banderas de los diferentes
países.

1. Observá la imagen de las siguientes banderas. Luego, respondé:

a.¿Qué parte de la bandera de Bolivia es de color vede? Y en la bandera
Argentina ¿qué parte es de color celeste?
Argentina Bolivia

b.¿Qué relación hay entre la parte roja de la bandera Checa con respecto a la bandera
de Colombia? ¿Y entre la parte amarilla de la bandera de Bolivia y la de Guinea?

Bolivia Guinea

Colombia República Checa

Los estudiantes, en grupos, anotaron qué fracción de cada bandera representa cada uno
de los colores. Asimismo, pudieron —de manera aritmética y geométrica— comparar cier-
tas partes. En algunos casos las comparaciones son triviales (por ejemplo, en la pregunta
(a) del problema 1. En cambio, en otros son menos directas (por ejemplo, comparar la parte
roja de la bandera colombiana (1/4) con la de la bandera checa (3/8); para esta última com-
paración es —probablemente— más sencillo recuperar el manejo algebraico y las propieda-
des de las proporciones.

20
 Escuelas que se narran

Proyecto que vincula Matemática y Geografía

Los docentes planifican una propuesta para dialogar ambas áreas a partir del tema “Pobla-
ción y demografía”. En esta instancia, el área de Matemática interviene como herramienta,
facilitando el análisis y el cálculo de datos relacionados con la dinámica demográfica, la va-
riación del tamaño de una población a lo largo del tiempo y su distribución territorial.

Cabe aclarar que los docentes retoman contenidos trabajados que, en esta instancia,
no enumeramos; sin embargo, nos preguntamos: ¿cuáles podrían haber sido?

Los estudiantes a, medida que iban leyendo la propuesta del docente, expresaron, en al-
gunos casos, de manera coloquial las expresiones simbólicas propias de la disciplina, como la
destinada a calcular la variación del tamaño de la población a lo largo del tiempo o la expresión
utilizada para determinar la densidad de la población. Una vez finalizado el espacio de inter-
cambio de propuestas, se organizó el curso en grupos de trabajo y se planteó como consigna
el análisis de la información de los censos realizados en nuestro país desde 1869 hasta 2022,
donde se pidió que calculen la tasa de crecimiento entre censos.

Cada grupo compartió su resolución y cerraron el primer encuentro con la puesta en co-
mún de la actividad.10

10
En el primer renglón del cuadro del ejemplo, el grupo que resolvió y presentó la tarea confunde la “tasa de crecimiento”
con el porcentaje que representa.

21
 Matemática Transversalidad en el área

En el segundo encuentro, una de las propuestas consistió en calcular el tamaño de una

población ficticia para el año 2022 a partir de la ecuación compensadora.

Ecuación compensadora Pt = Po + N - D + I - E

Más allá de la definición de la ecuación compensadora, ¿cómo se vinculan los

conocimientos matemáticos que se deberían haber trabajado al momento de aplicar
la ecuación mencionada? ¿Es posible pensar la ecuación solo como una instancia
que apuntaría al trabajo con cierto nivel de generalidad o reinversión de un contenido
matemático?

En grupos, discutieron la validez de la fórmula, identificaron la información, reemplaza-

ron los datos y calcularon el total de la población respondiendo así al interrogante de la situa-
ción: “¿Cuál será la población de Islas Blancas en el año 2022?”.
A partir de esta tarea se pueden disparar otras propuestas, por ejemplo, la influencia
porcentual en el crecimiento o decrecimiento de cada una de las variables de la ecuación
compensadora, o —pensando en la resolución de ecuaciones— cómo obtener una de las
variables conociendo la población actual.

Geometría

En una de las instituciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se han analizado en

conjunto los resultados de diversos indicadores (como las pausas evaluativas y FEPBA,
entre otros) y se resolvió centrar el trabajo en el eje de Geometría. Para eso, se propuso tra-
bajar con agrupamientos flexibles de séptimo grado del Nivel Primario y primer año del Nivel
Secundario, como instancia propicia que promueve condiciones favorables para la atención
a la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Se seleccio-
naron algunos grupos para trabajar.

Los diferentes agrupamientos dieron lugar a este tipo de trabajo; para eso fue
necesario crear condiciones propicias y tomar decisiones. ¿Cuáles podrían haberse
tenido en cuenta?

Utilizando como punto de apoyo el material Progresiones de los aprendizajes, se rea-

lizaron actividades comprobatorias con los estudiantes para recabar información sobre el
estado de conocimientos en relación con el eje Geometría. En esta etapa, los estudiantes
ya habían transitado instancias de trabajo en relación al círculo, la circunferencia y el trián-
gulo. Para la actividad, se propuso el armado de tres subgrupos: copistas, constructores y
diseñadores.

¿Qué relevaron sobre el estado de conocimiento que les permitió pensar en ese
agrupamiento? ¿Cuál fue el tipo de problemas seleccionados para dicha instancia?
¿Por qué?

Se establecieron objetivos específicos para cada grupo, teniendo en cuenta las necesi-
dades individuales de los estudiantes y las del grupo en su conjunto. La intención es que los
estudiantes avancen en la identificación de relaciones y propiedades de las figuras e incor-
poren o reutilicen vocabulario específico teniendo en cuenta sus puntos de partida.

22
 Escuelas que se narran

Las tareas pensadas para el grupo de los copistas eran copiar, construir y escribir ins-
tructivos. A partir de estos problemas que abordaron en la secuencia, se propuso analizar
las propiedades de las figuras en relación con sus características.
Para el grupo de los constructores, se propuso trabajar con problemas de copiar y de-
ducir figuras a partir de los textos instructivos o descripciones. Cabe aclarar que a continua-
ción solo se muestran las actividades iniciales del recorrido. El objetivo principal es que los
estudiantes logren reconocer, formular e interpretar las relaciones puestas en juego para la
construcción de las figuras.
Para el tercer grupo, los diseñadores, se propuso escribir instrucciones, identificar y
comparar características y anticipar la cantidad de soluciones posibles de cuadriláteros
y polígonos.

A continuación, se muestra el inicio de las tres secuencias.

Copistas:
1. Copiá esta figura.

2. Entre todos, escribimos un instructivo en un afiche para que otra persona pueda dibu-
jar esta figura sin verla.

Constructores:
1. Construí en una hoja lisa una figura a partir de las siguientes instrucciones:

• Trazá un segmento de 2 cm
• Llamá A y B a los extremos del segmento
• Marcá su punto medio y Ilamalo C
• Dibujá la mitad de una circunferencia de
centro C teniendo en cuenta que su
diámetro deberá ser el segmento ya trazado

23
 Matemática Transversalidad en el área

2. Entre todos, escribimos un mensaje en un cartel, con las instrucciones para que un
compañero pueda dibujar una figura igual a esta:

A B

Diseñadores:
1. Escribí un instructivo para que otro compañero pueda hacer la siguiente figura.

A C

2. Escribí otro instructivo para que otro compañero pueda hacer la siguiente figura. Tené
en cuenta las propiedades de las mismas.

A
B

C
D

La planificación de las diferentes propuestas fue armada en conjunto, pensando qué

condiciones pueden ser instrumentos facilitadores de la enseñanza y el aprendizaje. Los
reagrupamientos se llevaron a cabo dos veces a la semana, cuarenta minutos en cada opor-
tunidad. Se preparó un folio para cada uno de los estudiantes donde se fueron recabando
las actividades realizadas.
Durante el desarrollo de la propuesta, los docentes también reflexionaron acerca de sus
propias prácticas; aparecieron nuevas preguntas en relación a la gestión de clase, princi-
palmente a la anticipación de las intervenciones funcionales al avance en los aprendizajes.
Los docentes manifestaron haber percibido un cambio en las argumentaciones producidas
por los estudiantes al finalizar el recorrido. Además, notaron cambios en las interacciones

24
 Escuelas que se narran

entre pares a la hora de ayudar a otros. Los estudiantes del grupo copistas se mostraron
más seguros a la hora de compartirle con otros compañeros sus estrategias de resolución y
modos de pensar. Los estudiantes del grupo diseñadores, al enfrentarse a nuevos desafíos,
comenzaron a distinguir estrategias para ayudar a sus pares.

Educación Digital y Matemática

Relato en primera persona de una especialista de Matemática en el marco del programa

Escuelas en Foco.

Como todas las semanas, acordamos con los referentes de las escuelas para encon-
trarnos y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza en el área de Matemática. En esta
oportunidad, la seño C. me preguntó si podíamos trabajar junto al facilitador pedagógico
digital, el profe G., porque los alumnos se estaban preparando para las olimpiadas Matific
(plataforma diseñada para la enseñanza de Matemática) y él quería conocer las propuestas
de Matemática en Foco.
Tuvimos un encuentro maravilloso, muy productivo. Los estudiantes trabajaron cada
uno en una computadora resolviendo diferentes situaciones problemáticas con el eje de nú-
meros racionales en la plataforma de Matific. Cada uno hacía su propio recorrido y pasaban
de nivel. Les comparto algunos ejemplos de actividades:

1. Repartir pizzas en determinadas bandejas (se cortan con un cuchillo y se reparten;

luego, escriben la fracción que se sirvió en cada bandeja).
2. Escribir fracciones dadas en una recta numérica con diferentes niveles de dificultad
3. Escribir la cantidad de pájaros que vuelan de un árbol a otro, según la fracción dada.
4. Contar los peces que no tienen rayas y escribir la fracción que representan.

Lo llamativo de este encuentro fue que todos sabían qué hacer, se desenvolvían con
mucha autonomía, leían las consignas, resolvían y operaban mentalmente. Se observaba
mucha concentración en la tarea, hasta incluso intercambiaban entre ellos sus recorridos.
En un momento de la clase, le propongo a la referente hacer un alto para escucharlos, saber
por dónde iban, qué hacía cada uno, más allá de que el profesor desde su computadora
podía ver los resultados de sus resoluciones. Fue allí que comenzamos a escuchar sus ex-
plicaciones, sus ideas, sus procedimientos sobre la resolución de problemas con números
racionales. Se apoyaban en lo que sabían para poder operar mentalmente y argumentaban
sus decisiones. El intercambio fue muy potente para seguir promoviendo aprendizajes sig-
nificativos. La idea es continuar articulando con esta plataforma, ya que la compartimos con
otra escuela y creemos que esta transversalidad es más que beneficiosa para promover
la comprensión de consignas y enunciados y la construcción de conocimiento de algunos
contenidos matemáticos más complejos, como el campo de los números racionales.

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