UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA

“INFLUENCIA DE UN TALLER PSICOEDUCATIVO SOBRE

BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO EN DEPRESIÓN,
ANSIEDAD, CALIDAD DE VIDA Y BIENESTAR PSICOLÓGICO
DE USUARIOS DE UN CENTRO COMUNITARIO”

T E S I S

Que para obtener el título de:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
P R E S E N T A:
NICOLÁS ARMANDO TORRES Y TORRES

DIRECTORA: Mtra. Karina Beatriz Torres Maldonado

SINODALES: Dr. Alfredo Guerrero Tapia
Mtra. Margarita Molina Avilés
Mtra. Paula Chávez Santamaría
Mtra. Esther González Ovilla

CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. DE MÉXICO

AGOSTO, 2020
UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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 DEDICATORIAS

A ti que siempre acompañas mi camino y haces que mis años sean buenos y
dulces; por tu infinito amor y misericordia conmigo, que esto signifique que sigues
a mi lado buscando y realizando mi misión.

A Derek Mateo, por ser la luz que vino a darle sentido y bienestar a mi vida.

A mi familia, mis padres y a mi hermano Luis A., quien a lo largo de esta vida me
ha dado mucho; hasta esa luz que ilumina mi vida .
 AGRADECIMIENTOS

A mi familia, sin ustedes no podría ser quien soy y tratar de siempre ser la mejor versión
de mí mismo en todo campo y camino que he emprendido. A mí papá Nicolás Torres y mi
madre María Eugenia Torres por darme la vida y la oportunidad de ser feliz en todo lo que
han podido. A mi madre especialmente, porque sin su apoyo incondicional no hubiera
podido llegar hasta aquí; tú sabes el empeño y esfuerzo que puse.
A mi hermano Luis Arturo, pues parte de mi felicidad la ha proveído su apoyo, compañía,
comprensión, aceptación y amor. Sin ti, no hubiera aprendido a negociar ni a imaginar
mundos y futuros posibles. Me has dado a mi sobrino, para ser más feliz y para compartir
más de mí. A Lucy, tu esposa, quien también me permite estar cerca de Derek Mateo y
jugar con “brujita” y “araña”.
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por todo su apoyo en mis formaciones
profesionales. La primera vez que pise tus aulas no entendí totalmente la gran misión que
muchos hemos depositado en tus manos. Esta segunda oportunidad que me has dado te
entendí, me identifiqué y te amé con mayor fuerza. Pude regresarte un poco de lo tanto
que me has dado haciendo mi Servicio Social al servicio de la comunidad que te sostiene
y dentro de tus propios recintos. Comprendí a fondo lo profundo que significa: “Por mi
raza, hablará el espíritu”.
A la Facultad de Psicología, por ser ese santuario en donde recargo mi energía y mis
fuerzas. Por nutrirme en muchos sentidos y darme un camino hacia la “autorrealización”,
lo que sea que esta signifique.
A mis compañeros y amigos que me acompañaron en esta aventura, que la inspiración y
amor a la profesión que compartimos en las aulas, en las prácticas y las tareas sean el
motor para una buena vida en cada uno de ustedes.
A mis maestros de la Facultad, quienes con sus palabras de aliento, su dedicación y
tiempo han hecho de mí un mejor profesional y una mejor persona. A Alfredo Guerrero,
Lucía Martínez, Ana María Bañuelos, Paula Chávez, Esther González, Margarita Molina,
Zuraya Monroy, María del Carmen Montenegro, María Elena Ortiz y Gabriela Romero.
Muy especialmente, agradezco a la Mtra. Karina Torres quien desde el primer momento
de mi formación me impulsó a dar lo mejor de mí mismo, que con su generosidad me dio
herramientas para la vida profesional que no cualquiera domina y transmite como ella y
que me acompaño en distintos procesos de este tránsito profesional; incluido este.
Finalmente, y no menos importante al Creador de todo, quien hace posible con su soplo la
vida y todo lo que hay. Que tu Luz no desaparezca nunca de este mundo.
!‫ ברוך אתה השם‬,‫אני אוהב אותך‬
ÍNDICE

RESUMEN .................................................................................................................................... I
ABSTRACT ................................................................................................................................. II
Introducción ............................................................................................................................... 1
Capítulo 1. Depresión y ansiedad .......................................................................................... 8
1.1 La depresión .................................................................................................................... 8
1.1.1 Definición y conceptualización de la depresión ................................................ 8
1.1.2 Panorama epidemiológico de la depresión ...................................................... 10
1.1.3 Clasificación de la depresión .............................................................................. 13
1.1.4 Sintomatología y evolución clínica de la depresión ....................................... 16
1.1.5 Modelos etiológicos de la depresión ................................................................. 21
1.1.6 Tratamientos para la depresión .......................................................................... 26
1.2 La ansiedad .................................................................................................................... 29
1.2.1 Definición y conceptualización de la ansiedad................................................ 29
1.2.2 Panorama epidemiológico de la ansiedad ........................................................ 32
1.2.3 Clasificación de la ansiedad ................................................................................ 34
1.2.4 Sintomatología y evolución clínica de la ansiedad ......................................... 35
1.2.5 Modelos etiológicos de la ansiedad ................................................................... 39
1.2.6 Tratamientos para la ansiedad ............................................................................ 44
1.3 El problema de la atención de los problemas mentales.................................... 48
Capítulo 2. Calidad de vida ................................................................................................... 51
2.1 Antecedentes conceptuales ....................................................................................... 52
2.2 Definición de la calidad de vida ................................................................................. 54
2.3 Modelos explicativos de la calidad de vida ............................................................. 56
2.3.1 Modelo de satisfacción ......................................................................................... 56
2.3.2 Modelo combinado “importancia/satisfacción” .............................................. 56
2.3.3 Modelo del funcionamiento del rol ..................................................................... 56
2.3.4 Modelo del proceso dinámico ............................................................................. 57
2.3.5 Modelo de Veenhoven........................................................................................... 57
2.3.6 Modelo de calidad de vida relacionada con la salud ...................................... 58
2.3.7 Modelo de Shalock ................................................................................................ 60
2.4 Importancia de la calidad de vida en la salud mental ............................................ 63
2.5 La escala GENCAT de calidad de vida ..................................................................... 65
Capítulo 3. Bienestar psicológico subjetivo ...................................................................... 68
3.1 Conceptualizaciones filosóficas sobre el bienestar .............................................. 69
3.2 El bienestar en el panorama de la psicología ......................................................... 72
3.3 Definición del bienestar ............................................................................................... 80
3.4 Modelos explicativos del bienestar psicológico subjetivo ................................... 85
3.4.1 Modelo de Bienestar Psicológico de Ryff ......................................................... 85
3.4.2 Modelo SPIRE ......................................................................................................... 86
3.4.3 Modelo PERMA....................................................................................................... 88
3.5 Positividad ..................................................................................................................... 92
3.5.1 Afectividad positiva y negativa ........................................................................... 93
3.5.2 Efectos de las emociones positivas................................................................... 95
4.5.3 Clasificación de las emociones positivas ......................................................... 98
3.5.4 Intervenciones positivas relacionadas con la positividad .......................... 101
3.6 Involucramiento .......................................................................................................... 102
3.6.1 Características de las experiencias óptimas .................................................. 102
3.6.2 Las fortalezas de carácter .................................................................................. 106
3.6.3 Intervenciones positivas relacionadas con el Involucramiento ................. 110
3.7 Relaciones interpersonales ...................................................................................... 113
3.7.1 Importancia de las relaciones interpersonales en el bienestar .................. 113
3.7.2 Intervenciones positivas relacionadas con las relaciones interpersonales
.......................................................................................................................................... 117
3.8 Significado ................................................................................................................... 118
3.8.1 Importancia del significado ............................................................................... 120
3.8.2 Intervenciones positivas relacionadas con el significado .......................... 123
3.9 Logro ............................................................................................................................. 125
3.9.1 Importancia del logro .......................................................................................... 126
3.9.2 Intervenciones positivas relacionadas con el logro ..................................... 130
Capítulo 4. Grupos e intervenciones grupales ................................................................ 134
4.1 Generalidades sobre la psicoterapia y trabajo grupal......................................... 134
4.2 Concepciones acerca de los grupos ...................................................................... 135
4.3 Clasificación y características de los grupos ....................................................... 136
4.4 Psicodinámica de grupos y fenómenos grupales ................................................ 138
4.5 Definición y caracterización de los grupos terapéuticos.................................... 142
 4.6 Fases del proceso grupal .......................................................................................... 147
4.7 Modelos de intervención grupal .............................................................................. 149
4.8 Intervenciones grupales orientadas hacia la depresión, la ansiedad, la calidad
de vida y el bienestar........................................................................................................ 153
4.9 Descripción general de la propuesta de intervención ......................................... 156
Capítulo 5. Método ................................................................................................................ 159
5.1 Justificación ................................................................................................................ 159
5.2 Pregunta de investigación ........................................................................................ 162
5.3 Objetivos ...................................................................................................................... 163
5.3.1 Objetivo general ................................................................................................... 163
5.3.2 Objetivos específicos.......................................................................................... 163
5.4 Hipótesis ....................................................................................................................... 163
5.5 Variables ....................................................................................................................... 163
5.5.1 Definición de variables ....................................................................................... 164
5.6 Tipo y diseño de estudio ........................................................................................... 168
5.7 Muestreo y participantes ........................................................................................... 169
5.7.1 Muestreo ................................................................................................................ 169
5.7.2 Criterios de inclusión .......................................................................................... 170
5.7.3 Participantes ......................................................................................................... 170
5.8 Consideraciones éticas ............................................................................................. 171
5.9 Escenario...................................................................................................................... 171
5.10 Procedimiento ........................................................................................................... 171
5.11 Instrumentos.............................................................................................................. 175
5.11.1 Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II) .................................................. 175
5.11.2 Inventario de Ansiedad de Beck (BAI) ........................................................... 176
5.11.3 Escala GENCAT de Calidad de Vida .............................................................. 176
5.11.4 Escala de Bienestar Psicológico de C. Ryff ................................................. 179
5.12 Propuesta de intervención ...................................................................................... 181
5.12.1 Objetivos del taller............................................................................................. 182
5.12.2 Temario y actividades del taller ...................................................................... 183
Capítulo 6. Resultados ......................................................................................................... 185
6.1 Características de sociodemográficas de los participantes .............................. 185
6.2 Perfil descriptivo de la evaluación pre-test ........................................................... 186
 6.3 Perfil descriptivo de la evaluación pos-test .......................................................... 193
6.4 Análisis comparativo entre las puntuaciones pre-test y pos-test ..................... 197
6.5 Análisis cualitativo ..................................................................................................... 209
6.5.1 El proceso grupal................................................................................................. 209
6.5.2 Análisis por participante .................................................................................... 231
Capítulo 7. Discusión y conclusiones............................................................................... 247
7.1 Discusión ...................................................................................................................... 247
7.2 Conclusiones ............................................................................................................... 257
7.3 Limitaciones ................................................................................................................ 259
Referencias ............................................................................................................................ 265
Anexos .................................................................................................................................... 293
Anexo A. Instrumentos de evaluación .......................................................................... 294
HOJA DE DATOS GENERALES .................................................................................. 295
INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK (BDI-II) ..................................................... 296
INVENTARIO DE ANSIEDAD DE BECK-A ................................................................. 299
GENCAT. ESCALA DE CALIDAD DE VIDA ............................................................... 301
ESCALA DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF ................................................ 306
EVALUACIÓN FINAL DEL TALLER ............................................................................ 311
Anexo B............................................................................................................................... 313
Cartas descriptivas ........................................................................................................... 313
 RESUMEN

En México, los problemas depresivos y de ansiedad representan un grave problema de

salud pública y las condiciones macrosociales del país impactan negativamente en el
estado de salud mental de los habitantes, debido a las condiciones de pobreza, el aumento
en los niveles y grados de violencia y la falta de acceso a educación de calidad. Estas
condiciones obligan al viraje hacia concepciones complejas sobre la salud mental que
incluyan medidas que aboguen por la calidad de vida y el bienestar psicológico subjetivo de
la población. Así mismo la efectividad de los tratamientos actuales para los trastornos
mentales alcanza una tasa de alivio del 65% y de un efecto placebo de entre 45% al 55%.
Esto indica que más que disminuir los síntomas, podría ser necesario enfocarse en ayudar
a los pacientes a lidiar con la disforia cada vez que ocurran eventos negativos que creen
malestar, identificar los recursos y fortalezas de los pacientes y utilizarlos para afrontar
conflictos además de tomar medidas para disminuir la ansiedad o la depresión.
Con base en lo anterior, el objetivo de esta investigación fue evaluar la influencia de un
taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo en la calidad de vida, niveles de
depresión, ansiedad y bienestar psicológico de adultos que identifican la presencia de
síntomas de depresión o ansiedad. Para ello se conformó un grupo de diez participantes
adultos, nueve mujeres y un hombre que completaron las ocho sesiones que se
programaron para la realización del taller y las evaluaciones del mismo. Se utilizó un método
mixto de ejecución concurrente que incluyó un análisis cuantitativo basado en mediciones
pre-test y pos-test y un análisis cualitativo centrado en análisis de contenido. Las
evaluaciones se realizaron con el Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II), Inventario de
ansiedad de Beck (BAI), la Escala GENCAT de Calidad de Vida y la Escala de Bienestar
Psicológico de C. Ryff.
Los resultados mostraron una disminución significativa en los niveles de depresión, un
aumento en los niveles de calidad de vida y en particular un aumento significativo en la
dimensión de bienestar emocional de la calidad de vida. Los niveles de ansiedad, de
bienestar psicológico y de las dimensiones que la conforman no tuvieron cambios
significativos. Se observó durante el desarrollo del taller un efecto positivo en los asistentes,
favorecido por el formato grupal como la disminución del sentimiento de soledad,
impotencia, desamparo y depresión, así como la promoción de actitudes, cogniciones y
acciones encaminadas a disminuir los síntomas depresivos. Otros beneficios observados
se focalizan en los aspectos positivos promovidos por el taller, como la adquisición de
estrategias de afrontamiento, la promoción de mayor satisfacción emocional, autogestión,
autoaceptación, autonomía, desarrollo de relaciones interpersonales satisfactorias y
compromiso con la propia vida. Los resultados sugieren que es necesario continuar la
investigación de intervenciones centradas en el bienestar psicológico y la calidad de vida
para observar su influencia a largo plazo en el tratamiento y la prevención de problemas
mentales.
Palabras clave: Depresión, Ansiedad, Calidad de Vida, Bienestar Psicológico, Taller
psicoeducativo, Modelo PERMA.

I
 ABSTRACT

In Mexico, depression and anxiety are a serious public health problem and the country’s
macrosocial conditions impacts negatively on the population’s mental health status, because
of the poverty conditions, the increase in frequency and severity of violence and the lack of
access to quality education. These conditions promote a change towards complex
conceptions over mental health, including actions to promote quality of life and subjective
psychological well-being in the population. Likewise, the effectiveness of current treatments
for mental disorders reach a relief rate of 65% and a placebo effect that rate from 45% to
55%. Rather than decreasing symptoms, these facts indicate the necessity of focusing on
helping patients to deal with dysphoria every time discomforting negative events occur,
identify personal resources and strengths and using them in order to cope with conflicts in
addition to measures to treat anxiety and depression.
Based on the aforementioned, the objective of this research was to assess the influence of
a psychoeducational workshop based on subjective psychological well-being on the quality
of life, the levels of depression, anxiety and psychological well-being on adults who identify
the presence of depression or anxiety symptoms. The participants were ten adults, nine
women and one man, who completed eight programed sessions of the workshop and its
evaluations. The method was a concurrent mixed method design including quantitative
analysis based on pretest and posttest measures and a qualitative analysis based on
content analysis. The instruments administered were Beck Depression Inventory – II (BDI-
II), Beck Anxiety Inventory (BAI), GENCAT Quality of Life Scale and Ryff’s Psychological
Well-being Scale.
The results showed a significant decrease on depression levels, an increase on quality of
life and in particular a significant increase on the emotional well-being dimension of quality
of life. Anxiety levels, psychological well-being and its dimensions did not show significant
changes. Group format promoted positive effects on participants during the workshop
decreasing isolation sentiment, disability, helplessness and depression, also favored
attitudes, cognitions and actions directed to diminish depressive symptoms. Other observed
benefits in the group were the positive aspects promoted by the workshop: acquisition of
coping strategies, higher emotional satisfaction, self-management, self-acceptance,
autonomy, developing satisfying interpersonal relationships and commitment to one’s life.
Results suggest there is a need to further research focused on psychological well-being and
quality of life to observe long-term impact on treatment and prevention of mental health
problems.
Keywords: Depression, Anxiety, Quality of Life, Psychological Well-being,
Psychoeducational Workshop, PERMA Model.

II
 Introducción

No se es sólo uno mismo. Podemos optar por encarnar, traer a la luz o utilizar diferentes
formas de ser, diferentes versiones de “lo que somos”
Margarita Tarragona

En la actualidad se reconoce la complejidad de la salud mental y de los múltiples factores

que la influencian, como los determinantes sociales, ambientales, biológicos y psicológicos
del estado de salud mental. En México, los problemas mentales van en aumento al
observarse un incremento en los síndromes depresivos y ansiosos, la epilepsia, las
demencias, la esquizofrenia y los episodios psicóticos, las adicciones y los trastornos del
desarrollo infantil (Souzá & Cruz, 2010). Aunado a esto, las condiciones macrosociales del
país impactan negativamente en el estado de salud de los habitantes, puesto que este
aumento podría deberse a las condiciones de pobreza que aún persisten en un amplio
número de personas en el país, el aumento en los niveles y grados de violencia en sus
diversas formas y la falta de acceso a educación de calidad en un gran número de
habitantes; solo por mencionar algunos (Medina, Real & Amador, 2015).

Se estima que los trastornos mentales provocan dificultades graves que van desde
días perdidos por mortalidad prematura hasta discapacidad; ocasionando que en México,
el 25% y 23% de los años de vida de los hombres y de las mujeres, respectivamente, estén
asociados con discapacidad (Lozano, et al., 2013). Particularmente, los problemas
depresivos y de ansiedad representan un grave problema de salud pública en nuestro país,
a pesar del amplio conocimiento de sus dimensiones, su etiología y las alternativas de
tratamiento existentes (Medina, Real & Amador, 2015).

En México, la depresión ocupa el primer lugar entre todas las causas de años de
vida con discapacidad en mujeres y en hombres ocupa el segundo lugar, después de la
lumbalgia (Medina, Real & Amador, 2015). Se calcula que el 9.2% de la población mexicana
ha tenido un evento depresivo a lo largo de su vida y de acuerdo con estos resultados, una
de cada cinco personas en el país podría llegar a cursar un evento depresivo antes de
cumplir los 75 años de edad (Medina-Mora, et al., 2005). También se estima que la tasa de
prevalencia anual de depresión es de 4.8% entre la población general de entre 18 y 65
años, solamente superada por los trastornos de ansiedad, con una prevalencia anual de
6.5% (Medina-Mora, M. E., et al, 2005).

1
 De la misma manera que sucede en el resto del mundo, en México las poblaciones
más jóvenes sufren mayores tasas de depresión. Al menos la mitad de los casos de
trastornos mentales ocurren antes de los 21 años de edad. En la Ciudad de México, 7.2%
de los jóvenes de entre 12 y 17 años han sufrido un episodio depresivo y prácticamente la
mitad son episodios graves (Benjet, Borges, Medina-Mora, Zambrano, et al., 2009).

Mientras, los trastornos de ansiedad pueden llegar a igualar en magnitud a los

trastornos afectivos como la depresión, tienden a acompañarlos y volverse crónicos;
ocasionando distintos grados de discapacidad. La prevalencia en México puede llegar hasta
el 14.3% en la población y puede alcanzar hasta el 18% en la población infantil y
adolescente (Virgen, Lara, Morales & Villaseñor, 2005).

A pesar de la alta prevalencia de algunos padecimientos mentales, se calcula que

en México solamente reciben atención especializada el 17.7% de las personas entre 18 y
65 años con problemas mentales menores y esta cifra alcanza el 34.4% si los
padecimientos son considerados como graves. Así mismo, el tiempo entre los primeros
síntomas del padecimiento y la recepción de un tratamiento especializado puede tardar
hasta 15 años en promedio para trastornos afectivos, 25 años en el caso de problemas de
control de impulsos y ansiedad y más de 25 años en problemas relacionados con el abuso
de sustancias (Medina, Real & Amador, 2015).

Ante este panorama, cabe la necesidad de revisar la concepción que se tiene de la

salud mental, la enfermedad mental y el acercamiento a las medidas de prevención y
tratamiento que se han formulado hasta el momento. De acuerdo con la Organización
Mundial de la Salud (OMS) se trata de un viraje hacia la promoción de la salud mental, la
cual puede conceptualizarse como un conjunto de actividades que buscan realizar cambios
en las condiciones individuales, sociales y del contexto que rodea a los individuos y que
permiten el desarrollo psicológico y psicofisiológico óptimo, fortaleciendo la calidad de vida
de los individuos y disminuyendo la brecha entre los distintos grupos sociales (Davis, 2014).

Por lo tanto, se promueve no solamente los aspectos curativos de los tratamientos

psicológicos, sino los aspectos preventivos, de rehabilitación y protectores de condiciones
mentales. En este sentido, la calidad de vida emerge como un campo muy importante a
considerar en el trabajo actual de las intervenciones psicológicas tanto a nivel individual
como grupal.

2
 La calidad de vida ha sido un área de interés en la psicología desde su aparición en
1975. El concepto ha sido difícil de definir, puesto que no es únicamente utilizado en la
psicología y en cada disciplina tiende a tomar diferentes dimensiones. Para la OMS
(Schwartzmann, 2003) la calidad de vida es la satisfacción de un individuo con su vida y
está relacionada con una serie de componentes de carácter objetivo y subjetivo que
dependen de las normas culturales, patrones de conducta y expectativas de las personas.
Entre dichos componentes se encuentran: la salud, la alimentación, la educación, el trabajo,
la vivienda, la seguridad social, el vestido, el ocio y los derechos humanos.

Se ha argumentado que la calidad de vida también involucra aspectos subjetivos de

la experiencia de las personas, puesto que la percepción que realizan de sus propias
condiciones y circunstancias de vida influye directamente sobre sus comportamientos
saludables o no saludables (Berezon, Saavedra, Medina-Mora, Aparicio & Galván, 2013).
Por tal motivo, consideran importante resaltar que la calidad de vida de una persona implica
el funcionamiento conductual y el bienestar psicológico subjetivo.

La calidad de vida y el bienestar psicológico subjetivo se encuentra relacionada con

la salud mental en muy diversas formas. Los modelos actuales de explicación de la calidad
de vida aseguran que la presencia de una condición mental disminuye considerablemente
la calidad de vida y viceversa, una disminución en la calidad de vida puede predisponer la
presencia de una condición mental; particularmente si esta disminución se asocia a la
presencia de estrés.

Es a través de la relación que existe entre el estrés y la presencia de psicopatología

que se ha podido determinar la influencia preventiva o protectora que tiene un nivel alto de
calidad de vida o de bienestar psicológico en la aparición de problemas psicológicos
(Verdugo & Martín, 2002).

Ante el panorama actual que se ha presentado en las líneas anteriores, en el que

existe una necesidad de magnitud importante por acceder a servicios de salud mental en
nuestro país para problemas que involucran tanto a la depresión como la ansiedad, la
dificultad de acceso a servicios de salud mental ya sea por la escasez de servicios públicos
de calidad o por los prejuicios socioculturales de nuestra población ante los problemas
mentales o los psicólogos y la importancia que tiene un trabajo integral que incluya aspectos
generales que impacten en la calidad de vida de las personas y su bienestar, puede ser

3
necesaria una alternativa que pueda ser más acogida por la población que la forma
tradicional en la que se conceptualizan los tratamientos psicológicos.

Una alternativa terapéutica que ha emergido recientemente la constituye la

Psicoterapia Positiva propuesta y desarrollada por Seligman, Rashid & Parks (2006). Se
trata de una aproximación a la terapia basada en la premisa de que la Psicología debe
atender a los aspectos positivos de la experiencia humana como las fortalezas personales,
la construcción de mejores cosas en la vida y hacer que las vidas de personas, sin la
presencia de psicopatología grave, sean más plenas y satisfactorias; además de
preocuparse de las debilidades, de la reparación de fallas o problemas y de aliviar la
patología.

La Psicoterapia Positiva puede considerarse como la aproximación aplicada de la

Psicología Positiva al campo de la Psicología Clínica. Wood & Tarrier (2010) argumentan
que el desarrollo de una versión positiva en la Psicología Clínica permite un campo de
investigación más balanceado al tomar en cuenta tanto los aspectos negativos como
positivos del funcionamiento psicológico en todas las áreas de práctica clínica y de
investigación. Las investigaciones que han profundizado en las características positivas que
constituyen a la personalidad humana (como la gratitud, flexibilidad o emociones positivas)
pueden predecir de forma única niveles de trastornos más allá del poder predictivo de la
presencia de características negativas, y permiten evaluar el efecto amortiguador que
tienen los aspectos positivos ante los eventos negativos de la vida; potencialmente
previniendo el desarrollo de desórdenes más severos.

Seligman (2002) argumenta que la aproximación de la psicoterapia a la experiencia

humana de sufrimiento se ha enfocado en los últimos 100 años en ayudar a los clientes a
hablar sobre sus problemas y cada año los psicoterapeutas acuden a trabajos académicos
enfocándose en reparar aspectos negativos como los síntomas, traumas, heridas, déficits
o trastornos. Por lo que en pocas ocasiones se habla de que el foco de la terapia sea lo que
está bien en la vida de los clientes, sus fortalezas, éxitos o aspectos positivos; de tal forma
que puedan ampliarse o bien utilizarse para disminuir aquello que les aqueja.

La Psicoterapia Positiva propone la integración de síntomas con fortalezas, recursos

con riesgos, debilidades con valores y esperanzas con culpas para entender la complejidad
inherente de la experiencia humana en una forma balanceada. Considera importante que
sistemáticamente se amplifiquen los recursos de las personas a través de un trabajo

4
focalizado en las emociones positivas, las fortalezas de carácter, el sentido y significado de
la vida, las relaciones positivas interpersonales y los logros motivados intrínsecamente
(Rashid, 2015).

El cambio en el foco de la psicoterapia puede ser importante debido a que aunque

la efectividad de la psicoterapia ha sido probada, incluso teniendo resultados a mayor largo
plazo que las medicaciones, puede ser vista más que un medio de reparación como un
proceso de transformación o de optimización de la vida (Watkins, 2010).

Un cambio de foco también permitirá captar la complejidad del efecto que tiene un
proceso psicoterapéutico en la vida de las personas. Tradicionalmente, el efecto que tiene
la psicoterapia se trata de evaluar midiendo la remisión de los síntomas, pero como se ha
argumentado anteriormente, la concepción actual de la salud mental involucra otros
aspectos que podrían prevenir recurrencias y evaluar aspectos más complejos del bienestar
humano como la calidad de vida (Rapaport, Clary, Fayyad & Endicott, 2005).

Slade (2010) enfatiza como importante que se considere como efecto de la

psicoterapia el aumento en el nivel de calidad de vida y se incluya en el concepto de
recuperación, aspectos positivos como la esperanza, el significado de la vida, la satisfacción
con la vida, un sentido positivo de la identidad personal y la toma de responsabilidad por
parte del paciente en su propio bienestar. Estos aspectos son tomados de forma focal como
parte de la Psicoterapia Positiva.

Otro problema que se presenta en relación con el tratamiento de los padecimientos

mentales es la efectividad de los mismos. Los tratamientos conformados por psicofármacos,
psicoterapia o la combinación de los mismos alcanza una tasa de alivio del 65% y dentro
del mismo un efecto placebo de entre 45% al 55% (Kirsch, Moore, Scoboria y Nicholls,
2002; Fournier, DeRubeis, Hollon, et al., 2010; Seligman, 2016). El efecto que se consigue
es de pequeño a moderado y esto puede indicar que más que disminuir los síntomas, podría
ser necesario enfocarse en ayudar a los pacientes a lidiar con la disforia cada vez que
ocurran eventos negativos que creen malestar, identificar los recursos y fortalezas de los
pacientes y utilizarlos para afrontar conflictos además de tomar medidas para disminuir la
ansiedad o la depresión (Hollon, Thase & Markowitz, 2002).

La Psicoterapia Positiva ha sido utilizada y probada como efectiva en múltiples

ensayos clínicos tanto aleatorizados como no aleatorizados; principalmente utilizándose
para el tratamiento de la depresión, la ansiedad, el incremento de las habilidades sociales,

5
la adherencia al tratamiento en la adicción a la nicotina y como coadyuvante en el
tratamiento de la esquizofrenia y otros cuadros psicóticos (Goodwin, 2010; Kahler, et al.,
2014; Lü, Wang & Liu, 2013; Meyer, Johnson, Parks, Iwanski & Penn, 2012; Rashid, et al.,
2013). En población latinoamericana se han hecho pocos estudios enfocados en la
Psicoterapia Positiva o sus principios. En Chile, Cuadra-Peralta, et al. (2010) realizó una
intervención en grupo, constituida por nueve sesiones con clientes diagnosticados con
depresión. Se comparó este grupo con pacientes que recibían terapia conductual en un
centro comunitario; obteniendo mejores resultados en los niveles de depresión posteriores
a las intervenciones en el grupo que recibió Psicoterapia Positiva que en el grupo con
Terapia Conductual.

Rashid (2015) argumenta que los ejercicios o técnicas empleadas en la Psicoterapia

Positiva, denominados de forma genérica como intervenciones positivas, pueden utilizarse
en un formato estructurado con tópicos e intervenciones bien definidas o bien incluirse en
tratamientos convencionales. Esto ha hecho que las investigaciones en las que se ha
probado la efectividad de este modelo de trabajo sean muy flexibles; por lo que el esquema
de trabajo y de las intervenciones permite que se realice como un tratamiento único o bien
ser adaptado a las necesidades específicas o incorporarse los ejercicios en otros formatos
como talleres para población general.

Con base en lo anterior, esta investigación tuvo el objetivo de evaluar la influencia

de un taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo en la calidad de vida,
niveles de depresión, ansiedad y bienestar psicológico de adultos que identifican la
presencia de síntomas de depresión o ansiedad. Para su realización se diseñó e
implementó un taller psicoeducativo que abordó los componentes del bienestar psicológico
subjetivo propuestos por Seligman (2002), en concordancia con los propósitos y supuestos
de la Psicoterapia Positiva (Rashid, 2015) y en el que se propongan actividades que
promuevan un cambio conductual a partir de la dinámica grupal y la realización de
actividades o ejercicios focalizados en promover dichos cambios (Herrera, 2003). Se evaluó
la influencia del taller psicoeducativo mediante la comparación entre las puntuaciones
obtenidas por los participantes previas al taller y posteriores al mismo y mediante el análisis
cualitativo de las observaciones directas realizadas durante la aplicación del taller tanto en
el grupo en general y por participante al taller.

El trabajo que a continuación se presenta está divido en siete capítulos. En el

primero se abordarán los temas relacionados con la depresión y la ansiedad, identificando

6
sus definiciones, sus panoramas epidemiológicos, sus clasificaciones, sintomatología y
evolución clínica, modelos etiológicos y tratamientos.

En el segundo capítulo se abordará el tema de la calidad de vida, se proveerán los

antecedentes conceptuales sobre este constructo, su definición conceptual, los diversos
modelos explicativos e importancia de la calidad de vida en la salud mental.

En el tercer capítulo se presenta el tema del bienestar psicológico presentando las

conceptualizaciones filosóficas y psicológicas sobre el bienestar, su definición conceptual,
los modelos explicativos del bienestar psicológico y se centrará a profundidad en los
componentes del modelo PERMA en el que se sustenta esta investigación.

En el cuarto capítulo se explicarán las características de los grupos e intervenciones

grupales que explican el funcionamiento de las intervenciones grupales con fines clínicos.
En este mismo capítulo se proveen los resultados de algunas intervenciones grupales
orientadas hacia la depresión, la ansiedad, la calidad de vida y el bienestar.

En el quinto capítulo se expone el método usado para la recolección y análisis de

datos referentes a la depresión, la ansiedad, la calidad de vida y el bienestar psicológico.
Finalmente, en los capítulos sexto y séptimo se presentarán los resultados obtenidos en
este estudio y la discusión, conclusiones y limitaciones examinadas en el desarrollo de la
presente investigación, respectivamente.

7
 Capítulo 1. Depresión y ansiedad

Al cabo de diez días en Italia Depresión y Soledad me acechan… Primero noto una
presencia amenazadora… y después me van rodeado Depresión a la izquierda, Soledad
a la derecha. Llevamos años jugando al perro y el gato. Aunque admito que me sorprende
encontrármelas aquí… La verdad no es su sitio.
Elizabeth Gilbert

La depresión y la ansiedad han sido denominadas como los males de nuestro tiempo por
múltiples razones, entre otras la gran cantidad de personas que son diagnosticadas cada
año, la cronicidad de su curso clínico, la posibilidad de no reconocer sus síntomas por no
presentarse tan intensamente como se cree, la trivialización de estos problemas en la
cultura dominante en nuestro tiempo y la difusión que los medios de comunicación dan al
ideal de la vida contemporánea, fuera de problemas y conflictos, más que de medidas para
afrontar la vida. En este capítulo se revisa la depresión y la ansiedad desde una perspectiva
clínica para hacer una consideración panorámica sobre su definición, impacto,
características clínicas y tratamientos propuestos en la literatura.

1.1 La depresión
1.1.1 Definición y conceptualización de la depresión
Se considera que la depresión es una condición mental muy frecuente y que existen
descripciones sobre su sintomatología desde la antigüedad; reconociéndose como una
entidad patológica definida. Existe evidencia contradictoria en cuanto a la frecuencia con la
que se diagnostica. Se considera como la condición de alta ocurrencia en la población
mundial que se convertirá en una de las tres principales causas de discapacidad en todo el
mundo para el año 2030, que se diagnostica en menor medida de lo que en realidad
aparece y, que aunque se reconozca, un gran número de personas no recibe un tratamiento
adecuado (Cano, Salguero, Mae, Dongil & Latorre, 2012). Sin embargo, también se ha
alertado que el aumento en el diagnóstico de la depresión, tanto en los servicios de salud
mental como en los servicios de atención primaria, se ha correlacionado con la creciente
prescripción de psicofármacos y un sobrediagnóstico de enfermedad depresiva, numerosas
derivaciones hacia la consulta especializada y la medicalización del malestar psíquico
derivado de problemas cotidianas (Adán-Manes & Ayuso-Mateos; 2009).

Lo anterior da cuenta de la complejidad del problema actual y la necesidad de

mejorar la atención y prevención de problemas de salud mental, no solamente a nivel de la
8
atención especializada y de primer nivel, sino a nivel de la población general que necesita
de medios informativos confiables para identificar la problemática, así como de mejorar la
formación profesional que permita diferenciar las situaciones que provocan malestar
emocional debidas a circunstancias vitales ligadas a la naturaleza humana de las
condiciones que requieren atención especializada y, en ocasiones medicación. De lo
contrario pueden correrse riesgos que pueden ir desde reacciones adversas por uso
innecesario de antidepresivos, la etiquetación de personas que puede llevar a estigma
social y el impacto económico de la atención especializada de una condición probablemente
inexistente (Aragonés, Piñol & Labad, 2006).

No existe un consenso general sobre la definición de la depresión y en gran medida

se ha conceptualizado a través de la descripción de sus síntomas (Díaz, Ramírez & Tejada,
2004). En la conceptualización del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales, en su quinta edición (DSM-5) (Asociación Psiquiátrica Americana, 2014), se
considera a la depresión como el síntoma nuclear de los trastornos depresivos y en general,
el rasgo común, entre las entidades clínicas clasificadas bajo ese rubro, es la presencia de
un estado de ánimo triste, con sensación de vacío o afecto irritable; que se acompaña de
cambios físicos y cognitivos que afectan la capacidad del sujeto para funcionar en las
diversas esferas de la vida cotidiana como en lo social, laboral o familiar. Las diferencias
entre los distintos trastornos se definen a partir de los patrones de duración, la presentación
temporal o la supuesta etiología.

El DSM-5 (APA, 2014) establece que es muy importante que se diferencie la tristeza
patológica que ocurre durante un episodio depresivo, de la tristeza normal que puede ocurrir
cuando una persona cursa con un duelo. La diferenciación radicaría en que los síntomas
depresivos se presentan como respuestas no proporcionales con los elementos
medioambientales que pudieran ocasionarlos.

Clínicamente, se ha considerado que a lo largo del día hay variaciones del estado
de ánimo a lo que se le denomina eutimia (Requena, 2010). Las variaciones ocurren de
forma constante más que se presente un estado de ánimo único; lo que se denominaría
como un afecto aplanado. Las subidas en la variación del estado de ánimo se denominan
euforia, mientras que las bajadas se nombran como tristeza. La euforia cuando se torna
patológica se considera como manía y la tristeza como depresión.

9
 Múltiples factores afectan el estado de ánimo de las personas en forma natural.
Algunos rasgos de personalidad están ligados de alguna forma al estado de ánimo;
pudiendo existir personas más ligadas al optimismo y la alegría que a la tristeza y la
depresión. Algunos factores externos como las condiciones sociales, económicas o
personales también pueden influir en el estado de ánimo.

Otra evidencia de que el estado de ánimo tiende a tener variaciones son las
denominadas variaciones cíclicas que pueden variar a lo largo del día e incluso del año.
Hay personas que tienen un mejor estado de ánimo por las mañanas que por las noches y
en general se ha observado un patrón de empeoramiento del estado de ánimo conforme
aparece el invierno y los días son más cortos cerca de los polos terrestres.

En suma, el estado de ánimo es una emoción sostenida que determina la forma en

la que percibimos e interpretamos los estímulos medioambientales.

Anteriormente los trastornos del estado del ánimo se denominaban trastornos

afectivos, pero el concepto de afecto hace referencia principalmente a la manifestación de
la emoción de la persona; el estado de ánimo incluye las manifestaciones de las emociones
como la expresión facial, la postura o la tendencia al llanto, además de otros indicios físicos
y subjetivos.

1.1.2 Panorama epidemiológico de la depresión

Distinguir y reconocer la presencia de alteraciones en el estado de ánimo es de suma
importancia debido a la frecuencia con la que estos se presentan. Se estima que el 20% de
las mujeres adultas y el 10% de los varones adultos experimentarán alguna vez en su vida
un episodio de depresión y su frecuencia parece ir en aumento en ambos sexos y
representan más de la mitad de las consultas relacionadas con la salud mental
(Organización Mundial de la Salud, 2017).

Aunque se puede afirmar que afecta a todas las personas por igual, se ha
determinado que son más frecuentes entre las personas solteras o aquellos que carecen
de relaciones significativas. También se ha determinado que las personas que tienen
parientes cercanos con alteraciones del estado del ánimo poseen un riesgo mayor de
padecer una alteración similar (Wagner, González-Forteza, Sánchez-García, García-Peña
& Gallo, 2012).

10
 La tasa de prevalencia estimada por la Organización Mundial de la Salud (2017) es
de entre un 3% al 5%, lo que representan entre 120 y 200 millones de personas. Además,
son tan frecuentes que se presentan acompañando a otros problemas de salud mental y se
calcula que en pacientes psiquiátricos alcanza una prevalencia del 50%.

La depresión ha adquirido una relevancia mundial debido a los incrementos anuales

que se han observado desde 2005. Se calcula que en un periodo de diez años entre 2005
y 2015 la prevalencia aumentó hasta 18% a nivel mundial; afectando a más de 300 millones
de personas. Se calcula que entre el 9% y el 10% de la población mundial ya ha presentado
un episodio depresivo y se estima que cerca del 20% de la población mundial padecerá
algún trastorno afectivo que requiera tratamiento especializado en alguna etapa de su vida
(Belló, Puentes, Medina-Mora & Lozano, 2005).

En México, la depresión puede considerarse un problema de salud pública. En la

Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica (2002; Medina-Mora, et al., 2003) se
estimó que el 9.2% de la población mexicana ha tenido un trastorno depresivo en la vida y
se calcula que una de cada cinco personas llegará a cursar algún trastorno antes de cumplir
75 años (Wagner, et al., 2012).

La prevalencia anual en adultos se estima en una tasa de 4.8% en la población de

entre 18 a 65 años, mientras que, como en el resto del mundo los más jóvenes presentan
tasas aún mayores. Se estima que al menos la mitad de los casos ocurren antes de que las
personas cumplan 21 años de edad.

La Encuesta Mexicana de Salud Mental en Adolescentes identificó que el 7.2% de

los jóvenes en la Ciudad de México de entre 12 y 17 años sufrieron un episodio depresivo
en el último año y más de la mitad de los casos clasificados como graves (Benjet, et al,
2009).

Aunque la dimensión del problema en edades más tempranas en nuestro país ha

sido poco estudiada, se han reportado casos que señalan la presencia de depresión desde
la infancia presentándose apatía escolar, enfermedades frecuentes, llanto espontáneo sin
causa aparente y preocupación excesiva ante la posibilidad de muerte de un familiar
(Instituto Nacional de Salud Mental, 2009; Secretaría de Salud, 2016). Ante este panorama
se considera que entre los 11 a los 16 años aumenta la probabilidad de la aparición del
primer episodio depresivo mayor; representando una prevalencia del 4% al 8% en población

11
no clínica y hasta el 40% en la población clínica (Beltrán, et al, 2012; Belló, et al, 2005;
Vallejo, Osorno & Mazadiego, 2008).

El diagnóstico de trastorno depresivo ha ocupado el segundo lugar de diagnósticos

de mayor prevalencia en la consulta externa del Hospital Psiquiátrico Infantil de la Ciudad
de México, seguido por los trastornos de ansiedad (Márquez-Caraveo, Arroyo-García,
Granados-Rojas & Ángeles-Llerenas, 2017).

A nivel mundial se reconoce que las tasas de trastornos depresivos entre mujeres
son dos veces mayores que las que se obtienen en hombres (Seedat, Scott, Angermeyer,
Berglund, et al., 2009). En México esta tendencia en la diferencia significativa de la
prevalencia entre hombres y mujeres se mantiene y se estima una razón de 2:1 (Beltrán, et
al., 2012; Secretaría de Salud, 2016).

En algunos estudios se ha encontrado que el estado civil es un factor que se asocia

con los trastornos depresivos, con diferencias estadísticamente significativas dentro de
grupos de alto o bajo ingreso. Así, las personas separadas o que nunca se casaron
presentan una mayor asociación con la presencia de depresión si tienen un ingreso alto;
mientras que las personas divorciadas y viudas tienen una mayor asociación si poseen un
ingreso económico bajo (Medina-Mora, et al., 2005; Bromet, Andrade, Hwang, Sampson, et
al., 2011).

Así mismo, se ha encontrado que las personas con nivel de educación bajo tienen
un mayor riesgo de padecer depresión (Wagner, et al., 2012).

Se considera que la depresión mayor es el problema psicológico más frecuente en

la etapa vital de la adolescencia y es un predictor importante para la presencia de otros
trastornos mentales en la adultez (Arrieta, Díaz & González, 2014; Vallejo, et al., 2008). La
depresión coexiste con otros trastornos, entre ellos los trastornos de ansiedad, los
trastornos de la alimentación o el comportamiento perturbado y el abuso de sustancias
(Instituto de Salud Mental, 2009).

Una de las comorbilidades más importantes que se presenta a cualquier edad es la

presencia de suicidio. La tasa de suicidio se ubica como la segunda causa de muerte a nivel
mundial en personas de entre 15 y 29 años de edad y se calcula cerca de 800 mil suicidios
alrededor del mundo por año (Belló, et al., 2005; OMS, 2017). Aunque en no todos los casos
de suicidio se puede comprobar la asociación con los trastornos depresivos, se calcula que
más de la mitad de los suicidios consumados ocurrieron en personas que sufrían un

12
problema de depresión (Instituto Mexicano de la Juventud, 2017). Es más, se estima que
por cada suicidio consumado en el mundo, existen al menos cincuenta intentos de suicidio
fallidos que no se logran detectar adecuadamente (Sarmiento & Aguilar, 2011). En este
caso también se logra identificar una tasa diferenciada por sexo en la ocurrencia de suicidio;
siendo más frecuente la tasa de suicidios en hombres que en mujeres (Hernán, 2002;
Santos-Preciado, et al., 2003).

En nuestro país, de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía

(INEGI) (2019), la tasa de suicidios es de 5.1 suicidios por cada 100,000 habitantes y 8 de
cada 10 suicidios son cometidos por hombres. Se observa que la tasa de suicidios tiene
una tendencia en aumento, en 2010 la tasa era de 4.3 y en 2016 llego hasta 5.1.

El suicidio es más frecuente en jóvenes, la tasa más alta en nuestro país se

encuentra en jóvenes de entre 20 a 29 años, en quienes se reportan causas como
problemas familiares, amorosos, depresión y ansiedad, el abuso de drogas o alcohol, entre
otras (INEGI, 2019).

1.1.3 Clasificación de la depresión

Se han hecho varias clasificaciones de los trastornos del ánimo a lo largo de la historia.
Inicialmente una aportación muy clara en la diferenciación de distintas entidades
nosológicas ocurrió cuando se diferenció la psicosis maniaco-depresiva descrita por
Kraepelin de la depresión neurótica que Freud describió en sus pacientes (Requena, 2010).
Otro de los cambios significativos ocurrió con la aparición del DSM-III que conjuntó los
trastornos afectivos en un mismo grupo, puesto que se clasificaban junto a otros trastornos
considerando únicamente la gravedad del cuadro clínico (Jarne, Talarn, Armayones, Horta
& Requena, 2006). Una última modificación importante en cuanto a la clasificación de estos
trastornos ha sido la que la aparición del DSM-5 ha implicado, puesto que el grupo de
trabajo ha considerado que los hallazgos actuales con respecto a la genética y el análisis
de la sintomatología convierten a los trastornos bipolares en un puente entre los trastornos
del estado de ánimo y la esquizofrenia; cuestión que motivó la separación de los trastornos
bipolares de los depresivos (Morrison, 2015).

Requena (2010) señala la aparición histórica de dicotomías como formas de

concebir o describir las alteraciones del humor y que se han considerado de forma amplia
en la literatura del tema. Dichas dicotomías son las siguientes:

13
 Depresiones psicóticas frente a depresiones neuróticas: parte de un criterio
descriptivo que se basa en la gravedad de la sintomatología considerando que las
psicóticas se caracterizan por la presencia de alucinaciones y/o delirios, en contraste
con las neuróticas que son menos graves y se asocian a trastornos de la personalidad
y no con síntomas psicóticos. Los trastornos del ánimo no son una unidad uniforme,
sino que se dividen en las categorías de la división clásica de la Psicopatología que
considera a los trastornos divididos o en psicóticos o en neuróticos. Esto se ha dejado
de lado debido a la extrema ambigüedad de los términos, sin embargo, en la actualidad
se sigue conservando la palabra psicótico como un especificador de la gravedad de la
sintomatología cuando las personas presentan alucinaciones o delirios.
 Depresiones endógenas frente a depresiones reactivas o exógenas: parte de la
identificación de la presencia o ausencia de factores precipitantes. En el tipo endógeno
se supondría la presencia de una personalidad premórbida adaptada, sin factores
desencadenantes ambientales, tristeza profunda, síntomas somáticos y una respuesta
favorable a los tratamientos de naturaleza biológica. Mientras que, en el tipo reactivo o
exógeno, los factores desencadenantes son más evidentes como en el caso de un
duelo no resuelto o factores de índole psíquica, además que supondría una respuesta
más pobre a los tratamientos biológicos. La distinción se usa cada vez menos, sin
embargo, en algunos escenarios clínicos o de investigación se sigue enfatizando la
diferencia entre la identificación de factores precipitantes o su ausencia mediante el
uso de los términos.
 Depresiones unipolares frente a depresiones bipolares: esta tipificación utiliza la
presencia o ausencia de fases maniacas para distinguir la sintomatología de los casos.
Esta diferenciación se sigue utilizando, sin embargo, ya no se habla de depresiones
bipolares sino de trastornos depresivos (lo que se denominaba como unipolar) y de
trastornos bipolares.

Debido al uso masivo de la clasificación de los trastornos propuesta por el DSM-5

(APA, 2014) los términos depresión exógena, endógena o neurótica se encuentran en
desuso y se ha impuesto la terminología propuesta por este manual de clasificación.

En el DSM-5 (APA, 2014) se utilizan tres criterios generales para diagnosticar los
problemas mentales relacionados con el estado de ánimo. El primer lugar, se distingue a
los episodios afectivos, lo que alude a cualquier periodo en que un paciente se siente feliz

14
o triste en un grado anormal. Los episodios podrían considerarse como los elementos a
partir de los cuales se configurarán los trastornos del estado del ánimo (Morrison, 2015).

La mayoría de los pacientes con trastornos del estado de ánimo presentan uno o
más de los tres episodios identificados en el DSM-5: episodio depresivo mayor, episodio
maniaco o episodio hipomaniaco (APA, 2014). Es importante enfatizar que, si no se cuenta
con mayor información referente a los episodios o la evolución de la sintomatología, no se
puede realizar un diagnóstico codificable (Morrison, 2015).

En segundo lugar, se distingue a los trastornos del estado de ánimo que pueden
definirse como un patrón de enfermedad que deriva de un estado de ánimo alterado
(Morrison, 2015). Casi todos los pacientes que tienen un trastorno del estado de ánimo
experimentan depresión en algún momento, aunque otros pueden tener exaltaciones del
estado de ánimo. Muchos de los trastornos se diagnostican con base en un episodio del
estado de ánimo, aunque no todos. Así mismo, la mayoría de los pacientes encajarán en
alguno de los trastornos identificados en el manual: trastorno depresivo mayor, trastorno
depresivo recurrente (distimia), trastorno de desregulación disruptiva del estado de ánimo,
trastorno disfórico premenstrual, trastorno depresivo debido a otra afección médica,
trastorno depresivo inducido por sustancias y trastorno depresivo especificado o no
especificado (Morrison, 2015).

Finalmente, en tercer lugar, se distinguen los especificadores que son elementos

descriptivos que permiten identificar con mayor claridad las características de los episodios
y trastornos. Se dividen en dos tipos (Morrison, 2015):

 Especificadores que describen el episodio en curso o más reciente: con

características atípicas, con características melancólicas, con síntomas de ansiedad,
con características catatónicas, con características mixtas, con inicio en torno al parto
o con características psicóticas.
 Especificadores que describen la evolución de los episodios recurrentes: con
ciclado rápido o con patrón estacional.

En suma, el DSM-5 (APA, 2014) considera dividir a los trastornos del estado de
ánimo en los siguientes:

 Trastorno de desregulación disruptiva del estado del ánimo.

 Trastorno de depresión mayor.

15
 Trastorno depresivo persistente (distimia).
 Trastorno disfórico premenstrual.
 Trastorno depresivo inducido por una sustancia/medicamento.
 Trastorno depresivo debido a otra afección médica.
 Otro trastorno depresivo especificado.
 Otro trastorno depresivo no especificado.

Las características, sintomatología, curso y pronóstico de los distintos trastornos

serán discutidos en la siguiente sección de este capítulo.

Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud, en su décima revisión de la

Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10) (OMS, 1992), conjunta las
alteraciones del ánimo dentro de lo que se denomina como trastornos del humor y considera
las siguientes categorías:

 Episodio maníaco (F30).

 Trastorno bipolar afectivo (F31).
 Episodios depresivos (F32).
 Trastorno depresivo recurrente (F33).
 Trastorno del humor (afectivo) persistente (F34).
 Trastorno ciclotímico (F34.0).
 Distimia (F34.1).
 Otros trastornos del humor (afectivos) (F38).
 Trastorno del humor (afectivo) sin especificaciones (F39).

El CIE-10 sigue la misma lógica del DSM-5 al solicitar que los síntomas del paciente
sean especificados para identificar con mayor claridad los problemas que presenta. Por lo
que se pueden tipificar los síntomas a partir de anotar la presencia de síntomas psicóticos,
la gravedad de los síntomas (leve, moderado, grave) o si se encuentran los síntomas en
remisión (Requena, 2009).

1.1.4 Sintomatología y evolución clínica de la depresión

En primera instancia deberíamos considerar que con el término depresión identificamos
tanto a un síntoma, un síndrome y una serie de trastornos como lo apreciamos en la sección
anterior.

16
 Como síntoma representa la experiencia subjetiva de la persona, quien puede sentir
que su estado de ánimo ha descendido y puede manifestarse a nivel psicológico e incluso
somático. Clínicamente tratamos de reservar el término para aquel malestar más profundo
que abarca muchas funciones psíquicas del sujeto y que provoca un retardo tanto en el
pensamiento como en las acciones (Crespo, 2011).

Aunque el síntoma de depresión es importante para considerar la presencia de un

trastorno depresivo, por sí mismo no delimita al cuadro clínico y deberían coexistir otros
síntomas y manifestaciones para el diagnóstico. Es importante valorar si la depresión es un
síntoma importante a tomar en cuenta debido a su gravedad o intensidad y se considera
que es patológico si se presentan las siguientes características (Crespo, 2011):

 Puede existir un desencadenante, aunque no siempre.

 Hay una desproporción entre el estímulo y la reacción de la persona.
 La duración es desproporcionada.
 Hay una disminución notable del rendimiento de la persona.
 Existen síntomas físicos acusados.

Beck (1967) identificó que el contenido y procesamiento cognitivo de los pacientes

que sufrían depresión presentaban características peculiares que los diferenciaban de
personas que no tenían depresión. Básicamente, los pensamientos de las personas
deprimidas tienden a centrarse en sucesos negativos pasados, incluso que sucedieron
remotamente, y de sucesos negativos que pudieran ocurrir en el futuro, aunque sean
improbables de ocurrir.

Las personas pueden ser más taciturnas y tener dificultades para concentrarse en
diferentes tareas. Pueden sentirse desdichados y esto motiva a una percepción del entorno
en sintonía con su rango afectivo. Frecuentemente sus pensamientos y acciones son
sintónicas con el pesimismo, la desesperanza y la disminución de la motivación (Crespo,
2011).

Aunque la experiencia de sentirse triste o deprimido es experimentada de forma

normal por todas las personas, adquiere relevancia clínica cuando es persistente e
inadecuada a la realidad (Requena, 2009).

Por síndrome depresivo se entiende a un conjunto de síntomas que caracterizan a

una disminución global del estado de ánimo y que se manifiesta en el plano psíquico y

17
somático; constituyéndose un estado de humor dominante triste, pesimista o sombrío
(Crespo, 2011).

Los síntomas nucleares del síndrome depresivo son la tristeza patológica y la

anhedonia, que es la pérdida del interés o capacidad para obtener placer. Los dos síntomas
varían en intensidad y repercusión en otras esferas de la vida. La repercusión es tan
variable, que podemos encontrar personas que presentan ambos síntomas en intensidad
grave y no manifiestan expresamente dicha intensidad puesto que realizan sus actividades
cotidianas y lo que les demanda el medio ambiente (Requena, 2009).

El síndrome no es una categoría diagnóstica homogénea y engloba distintos

cuadros clínicos que varían debido a la naturaleza de los síntomas, situaciones
contextuales, sus causas aparentes, entre otras variables.

Aunque el síntoma cardinal es la tristeza patológica, pueden aparecer otros estados

emocionales como la ansiedad o la irritabilidad, que se muestran como secundarios al
estado de ánimo predominante. Además de los síntomas afectivos pueden aparecer
síntomas cognitivos como bradipsiquia y cogniciones plagadas de tonalidad afectiva
negativa. Es notable la pérdida de la autoestima y el paciente puede verbalizar ideas
sobrevaloradas sobre inutilidad, hipocondría, desesperanza o ruina. Así mismo, algunas
personas pueden expresar pensamientos de culpa o incapacidad excesiva e inapropiada.
La alteración cognitiva grave puede conducir a ideas delirantes que pueden tener
naturaleza hipocondriaca, de culpa, de ruina o incluso nihilista (la negación de la propia
existencia) (Morrison, 2015).

Un aspecto importante en cuanto a la cognición es que el clínico debe explorar de

manera propositiva la posible presencia de ideas de muerte que pueden conducir a ideación
suicida o a intentos que pudieran llegar a consumarse (Crespo, 2011).

En pacientes con afecciones graves la cognición se ve severamente alterada y el

paciente experimenta pobreza cognitiva, ausencia de ideas e incapacidad para tomar
decisiones. Estas alteraciones cognitivas pueden conducir al sujeto a dificultades severas
en la atención y la memoria (Morrison, 2015).

Las alteraciones psicomotoras son más frecuentes y evidentes cuando la afección

es más profunda o acentuada. Es frecuente que ocurra inhibición o retardo en la actividad
motora, sin embargo, también pueden ocurrir cuadros de agitación. El retardo psicomotor
se nota frecuentemente en la expresión facial o en la expresión del lenguaje, el cual puede

18
manifestar una pobreza en la asociación de ideas y tendencia a la perseverancia de las
ideas.

Es frecuente que las personas manifiesten alteraciones del sueño, ya sean de tipo
insomnio o hipersomnia. Pueden existir alteraciones del apetito como anorexia, hiperfagia
o apetencia de alimentos específicos como alimentos ricos en carbohidratos o chocolate.
Frecuentemente se encuentra disminución del impulso sexual (Requena, 2009).

Otras alteraciones somáticas que pueden presentarse en pacientes deprimidos son:

fatiga o pérdida de energía, sequedad de boca, estreñimiento, dolores de cabeza,
sensación de nudo en la garganta, opresión en el pecho, impresión de dificultad respiratoria,
entre otras (Crespo, 2011).

La presentación de los síntomas es muy variable de paciente a paciente, por lo que

es muy importante evaluar a cada uno de ellos de forma integral y por separado, más que
intentar establecer similitudes en cuadros descritos por la literatura (Requena, 2009).
Muchos pacientes tienden a negar la presencia de síntomas y no reconocer la presencia de
depresión, por lo que en ocasiones los familiares son una fuente de información preciada.
Se deben tomar en cuenta las diferencias transculturales que permiten entender que la
expresión de las emociones y el significado de alteraciones mentales y afectivas influyen
en el reconocimiento de este tipo de alteraciones y que la persona desee o no obtener
ayuda para resolver los conflictos afectivos que presenta (Crespo, 2011).

En la tabla 1.1 se resumen las características y tipificaciones de los distintos

trastornos depresivos catalogados y tipificados en el DSM-5 (APA, 2014).

19
 Tabla 1.1
Trastornos depresivos catalogados en el DSM-5 y sus características principales
Trastorno Características principales
Trastorno de Tipo de trastorno diagnosticado principalmente en niños en el que se mantiene
desregulación un estado de ánimo negativo que se expresa por explosiones temperamentales
destructiva del frecuentes e intensas. Ocurren accesos de cólera graves y recurrentes
estado de verbalmente y/o con el comportamiento cuya duración e intensidad son
ánimo desproporcionadas a la situación o provocación.
Trastorno de Las personas presentan episodios depresivos mayores en los que se
depresión presentan las características del síndrome depresivo por lo menos durante dos
mayor semanas. Los síntomas deben incluir o la tristeza patología o la anhedonia y
acompañarse de por lo menos cinco síntomas relacionados. El malestar debe
ser significativo y no debe ser causado por afecciones médicas o los efectos
de alguna sustancia. Puede ser recurrente o un episodio único y no debe existir
evidencia de episodios maniacos.
Trastorno En este trastorno no existen fases de exaltación y la duración es mucho mayor
depresivo que el trastorno de depresión mayor. Sin embargo, la intensidad de los
recurrente síntomas es menor que en la depresión mayor y puede considerarse una
(distimia) versión crónica. En los adultos la duración debe ser durante mínimo dos años
y en niños y adolescentes solamente por un año. Durante el periodo de
aparición de los síntomas no debe haber intervalos de más de dos meses
seguidos sin sintomatología. No debe existir evidencia de episodios maniacos
y tampoco debe ser causado por afecciones médicas o efectos de sustancias.
Trastorno Se diagnostica en mujeres quienes presentan síntomas de depresión y
disfórico ansiedad algunos días antes de la menstruación. Los síntomas deben ocurrir
premenstrual en la mayoría de los ciclos menstruales, deben estar presentes en la última
semana antes del inicio de la menstruación, empezar a mejorar unos días
después del inicio de la menstruación y hacerse mínimos o desaparecer en la
semana después de la menstruación.
Trastorno Ocurre debido a que el alcohol y otras sustancias, ya sea por intoxicación o
depresivo por abstinencia, pueden inducir síntomas depresivos. Para el diagnóstico no
inducido por se requiere que cubran los criterios de los trastornos anteriores, no debe ocurrir
una sustancia durante un síndrome confusional y debe causar malestar significativo.
o medicamento
Trastorno Ocurre debido a que diversas afecciones o condiciones médicas y
depresivo neurológicas pueden causar síntomas depresivos y tampoco necesitan cubrir
debido a otra los criterios de alguno de los trastornos mencionados anteriormente.
afección
médica
Otro trastorno Bajo este rubro se incluyen a las presentaciones en las que predominan los
depresivo síntomas característicos de un trastorno depresivo, que causan malestar
especificado clínico significativo pero que no cumplen los criterios de algún trastorno
depresivo. En esta categoría el clínico debe especificar el motivo por el cual no
se cumple con los criterios de un trastorno depresivo específico.
Otro trastorno De forma similar al anterior, el cuadro clínico no cumple con todos los criterios
depresivo no de un trastorno depresivo específico, pero el clínico no especifica el motivo por
especificado el cual no se cumplen.
Fuente: elaborado con base en Morrison (2015) y APA (2014).

En general los trastornos depresivos mayores se dan con mayor frecuencia entre
los 25 y los 44 años de edad, aunque se ha observado que hay una tendencia a la
disminución de la edad de aparición del primer episodio depresivo mayor. La duración de

20
un episodio sin tratamiento varía entre 6 y 9 meses, aunque antes de la aparición clínica de
la sintomatología pueden existir pródromos con síntomas de naturaleza ansiosa o depresiva
leve durante semanas o meses (Requena, 2009).

El curso es variable, aunque más de la mitad de las personas que han presentado
un episodio volverán a presentar otro y con cada aparición aumenta la probabilidad de
padecer un nuevo episodio (Requena, 2009).

En el trastorno depresivo mayor se ha encontrado evidencia de antecedentes

familiares, un inicio brusco y una buena respuesta farmacológica; mientras que en el
trastorno depresivo recurrente hay menos evidencia de antecedentes familiares
identificables, su curso es crónico e inicio insidioso y la respuesta farmacológica es variable
(Requena, 2009).

En el caso del trastorno depresivo recurrente la edad de inicio suele ser durante la
segunda década de la vida y aunque su curso es crónico, suelen experimentar días o
semanas en las que reportan sentirse bien, aunque la mayor parte del tiempo se sienten
cansados y deprimidos (Morrison, 2015).

Con todo lo anteriormente revisado es importante enfatizar que, en lo referente a los

trastornos depresivos, sea cual sea su naturaleza, se debe considerar la recurrencia y la
cronicidad que obliga a la búsqueda de tratamientos que reduzcan dichos riesgos. Es
innegable que ocasionan deterioro y sufrimiento que es necesario atender de manera
eficiente y limitar la reducción de la salud que ocasionan.

1.1.5 Modelos etiológicos de la depresión

Además de considerar los factores que se han encontrado relacionados con la presencia
de depresión en algunas personas a nivel mundial y de considerar las comorbilidades
presentadas, es importante comprender las causas que se han examinado para los
trastornos depresivos y así obtener un panorama general de los factores a considerar en
un tratamiento efectivo para la depresión. Aunque en las líneas siguientes se abordarán
diversas hipótesis, no se trata de una descripción exhaustiva de las mismas.

En primer lugar, se han considerado hipótesis biológicas que han influido en la

concepción de la depresión tanto como una condición heredable como reflejo de un
funcionamiento cerebral alterado.

21
 Aunque se considera que la heredabilidad de la depresión se muestra como un
factor débil en comparación con otros trastornos mentales, es una hipótesis que ha recibido
un apoyo que ha traspasado a la comunidad científica y se ha hecho popular. Solamente
del 31% al 42% de los pacientes diagnosticados con depresión presentan antecedentes
familiares claros que pudieran ser debidos a la presencia de ciertos genes (Hernán, 2002).
A pesar de esto, se ha evidenciado que la cercanía en el parentesco con personas con
depresión puede constituirse como factor de riesgo para padecer la condición. Si son
parientes directos y en primer grado las probabilidades de padecer depresión aumentan
hasta tres veces más que la población general (Morrison, 2015). Como en otros
padecimientos con posible influencia genética es importante enfatizar que el funcionamiento
de los genes no es aislado, debido que sus acciones están en estrecha relación con factores
ambientales y que su sola presencia no indica que estén actuando sobre el comportamiento
y condiciones biológicas de la persona. La interacción de los genes con otros factores de
riesgo medioambientales podría explicar, mejor y de forma compleja, la aparición de la
depresión.

La respuesta emocional ante el medio ambiente es regulada por las estructuras

cerebrales y la actividad de los neurotransmisores específicos. Se ha identificado que
durante un episodio depresivo el funcionamiento cerebral se ve afectado de diferentes
maneras que incluyen la hiperintensidad y disminución del metabolismo de ciertos
neurotransmisores y el aumento del flujo sanguíneo y metabolismo en zonas de la corteza
orbitofrontal y la amígdala (Hernán, 2002). Además, diversos circuitos neurales asociados
a estas zonas se ven afectados como el sistema serotoninérgico, estructuras del sistema
límbico, el sistema colinérgico y el factor liberador de la hormona del crecimiento que se
ven afectados por niveles anormales de los neurotransmisores catecolaminérgicos
(Guadarrama, Escobar & Zhang, 2006).

Las dos hipótesis biológicas más importantes por las que se desencadenarían los
trastornos depresivos son la hipótesis categolaminérgica y la hipótesis serotoninérgica
(Requena, 2009). En la primera se considera que existe un déficit central de catecolaminas
en las vías del sistema límbico, particularmente de noradrenalina, y los psicofármacos como
los inhibidores de la monoaminooxidasa (IMAO) restituirían dicho déficit. La segunda se
constituye como un déficit de serotonina que se ha encontrado tanto en pacientes con
depresión como en pacientes maniacos en vías nerviosas diferentes.

22
 Aparentemente ambas hipótesis son complementarias, pero es importante enfatizar
que no hay una correlación perfecta entre la administración de los psicofármacos y la mejora
en la sintomatología (Requena, 2009).

El modelo psicoanalítico ha considerado a la depresión como ligada a un duelo

patológico experimentado por la pérdida de un objeto amado. Sin embargo, en la depresión
la pérdida tiene la peculiaridad que se pierde a un objeto con el cual se mantenía un vínculo
narcisista, lo que produciría una gran perturbación en el Yo (Requena, 2009). Así, los
sentimientos de culpa, reproches y agresividad que frecuentemente se observan dirigidos
hacia la persona del paciente son más bien reproches que originalmente estaban dirigidos
hacia el objeto con el cual estaba identificado el Yo.

La pérdida del objeto amado es entonces una pérdida del Yo y el conflicto se

transforma en un conflicto entre el Yo crítico y el Yo alterado por la identificación. En un
duelo normal la resolución ocurriría con el desplazamiento de las pulsiones hacia otro objeto
de amor, pero en la depresión esto no es posible debido a la fuerte identificación del Yo y
surgen sentimientos ambivalentes hacia uno mismo; lo que dificulta la resolución.

Otros autores psicoanalíticos, como Melanie Klein, establecen que la depresión es

reflejo de la forma en la que el individuo aprendió a elaborar experiencias tempranas de
pérdida y son revividas y reactivadas en la adultez (Requena, 2009).

Desde la perspectiva cognitiva, la depresión se conceptualiza como un trastorno de

pensamiento en el que el procesamiento y el estilo cognitivo son responsables de
ocasionar, el mantenimiento y la recuperación de la depresión. Los dos modelos centrales
en esta perspectiva son el esquema propuesto por Beck y el modelo reformulado de la
indefensión aprendida propuesto por Seligman, Abrahamson y Teasdele (Morrison, 2015).

En el modelo cognitivo de Beck se pone énfasis en el procesamiento de la

información y las interpretaciones de la misma como origen del estado depresivo. El modelo
se centra en tres constructos explicativos que dan idea del porqué se produce la depresión.

El primer elemento son los esquemas cognitivos que se conciben como la unidad
básica de conocimiento formado por suposiciones, actitudes y creencias que determinan
qué estímulos deben procesarse. En la depresión los esquemas son disfuncionales y se
vuelven preponderantes en la organización cognitiva del paciente; generando así que los
estímulos del ambiente sean interpretados de manera rígida a través de un mismo esquema
a pesar de que en ocasiones haya contradicciones con la evidencia real que tiene el sujeto.

23
La identificación del esquema cognitivo permite entender por qué el sujeto no modifica su
forma de pensar o estado afectivo a pesar de que en el entorno se provoquen cambios. Los
esquemas disfuncionales se crean en la infancia a partir de experiencias traumáticas o en
la adultez a partir de crisis personales en las que se asimilaron informaciones falsas o se
realizaron comprobaciones erróneas acerca de uno mismo o el mundo. Los esquemas que
poseen las personas con depresión consisten en actitudes absolutistas e inmaduras con
respecto al self y el mundo. Cuando los sucesos de la vida ocurren, como las pérdidas, se
activan los esquemas conformados con anterioridad y el sujeto comienza a actuar con base
en ellos.

El segundo elemento está conformado por los errores cognitivos que son
distorsiones que ocurren sistemáticamente en los procesos de pensamiento del paciente
con depresión y que fungen como las bases que mantienen las creencias negativas del
paciente a pesar de que ocurra evidencia que las contradiga. Los errores cognitivos más
frecuentes se muestran en la tabla 1.2

Tabla 1.2
Errores cognitivos más frecuentes en la depresión
Error cognitivo Definición
Inferencia arbitraria Ocurre cuando se extraen conclusiones en ausencia de evidencia
que apoye dichas conclusiones e incluso ante evidencia contraria.
Abstracción selectiva Focalización de ciertos elementos aislados y parciales de una
situación, ignorando otros elementos más relevantes y
conceptualizando la situación basándose en fragmentos de
información.
Sobregeneralización Generalización sobre la base de un único o varios acontecimientos,
de ordinario o de contenido negativo para sí mismo.
Magnificación y Magnificación de los acontecimientos negativos y minimización de
minimización los positivos.
Personalización Es la tendencia a relacionar acontecimientos externos con uno
mismo sin que existan indicios que lo justifiquen.
Pensamiento Es la tendencia a categorizar las situaciones en función de categorías
absolutista y dicotómicas formadas por un extremo positivo y otro negativo,
dicotómico identificándose el paciente con frecuencia con el polo negativo de la
categoría.
Fuente: Adaptado de Requena (2009).

El tercer elemento del modelo es la triada cognitiva que es el resultado de la

interacción entre la información que obtiene el sujeto de su medio ambiente, los esquemas
disfuncionales y creencias irracionales y los errores cognitivos. Los componentes de la
triada cognitiva son:

 Visión negativa de sí mismo.

24
 Visión negativa del mundo.
 Visión negativa del futuro.

Con todo esto es necesario hacer una acotación, las situaciones adversas o
desagradables de la vida no necesariamente crean una depresión. Se considera que las
personas que tienen una especial predisposición o se encuentran vulnerables a la
depresión son las que tienen mayor probabilidad de desarrollarla. Incluso Beck considera
que la predisposición se genera a partir de la adquisición en la infancia de esquemas
cognitivos con visiones negativas del Yo, el futuro y el mundo que serán activados bajo
situaciones de estrés. Los errores cognitivos reforzarían los esquemas cognitivos y se
crearía un círculo vicioso (Requena, 2009).

Por otro lado, la teoría de la indefensión aprendida, que se basaba en modelos

experimentales sobre indefensión aprendida, suponía que en las ocasiones en las que un
sujeto no podía discriminar la relación entre su comportamiento y las conductas que le
siguen, ya fueran positivas o negativas, el sujeto desarrollaba una actitud pasiva en la que
se deja de buscar que el comportamiento provoque una reacción en cierta dirección. La
persona, por lo tanto, siente que su conducta tiene poca o ninguna influencia sobre el
ambiente de lo que derivarían actitudes de inseguridad y desesperanza cuando las
situaciones negativas escapaban a su control; lo que se denominaría indefensión
(Requena, 2009).

Abrahamson, Seligman y Teasdale (1978) reformularon el modelo introduciendo a

las atribuciones como un mediador entre la percepción de no contingencia y la formación
de expectativas de que no se podría controlar el futuro. El sujeto que se enfrenta a un
suceso incontrolable, por lo tanto, se formará de una opinión acerca de la situación
dependiendo de las expectativas que tenga sobre el futuro, así como por sus reacciones
ante la situación. En las personas con depresión los juicios atribucionales sobre
acontecimientos negativos tienden ser dirigidos hacia sí mismos, suponiendo que
ocurrieron debido a ellos mismos. Poco a poco estos juicios se generalizan a situaciones
cotidianas con una incidencia persistente, ocasionando pérdida de autoestima y finalmente
el estado depresivo.

25
1.1.6 Tratamientos para la depresión
Los diversos avances en cuanto al funcionamiento cerebral han permitido que hoy en día
exista una variedad de tratamientos de naturaleza biológica para la depresión que buscan
la remisión de los síntomas y prevenir las recurrencias. Se considera que en general el
tratamiento combine tanto psicofármacos como tratamientos psicológicos, en especial en
trastornos que involucran depresiones graves o profundas (Bogaert, 2012).

Heerlein (2002) considera que hoy en día existe una gama de psicofármacos de
hasta treinta agentes farmacológicos con diversas características de posología,
administración, efectos secundarios y restricciones de uso. De acuerdo con la Guía clínica
para el manejo de la depresión del Instituto Nacional de Psiquiatría (Heinze & Camacho,
2010a) en pacientes con depresión moderada o leve los fármacos y la terapia psicológica
es igualmente efectiva, por lo que la elección de una u otra medida terapéutica depende de
la preferencia del paciente, el análisis del costo y de la disponibilidad del servicio.

La farmacoterapia en el medio psiquiátrico es considerada como de primera línea

en la atención a los pacientes con trastorno depresivo mayor leve o moderado y no existe
una evidencia especial para que se considere un psicofármaco sobre otro. Por lo que la
decisión de qué fármaco emplear recae en el psiquiatra y en algunas condiciones del
paciente y su padecimiento como el costo, los efectos adversos, la comorbilidad, respuesta
previa a otros fármacos o el subtipo de depresión (Heinze & Camacho, 2010a).

Los efectos de los psicofármacos se alcanzan después de 2 a 4 semanas de

tratamiento con tomas diarias.

Los psicofármacos se dividen en familias por su estructura química y sus efectos a

nivel de la neurotransmisión. En la tabla 1.3 se sintetizan sus principales acciones y se
brindan algunos fármacos pertenecientes a dicha familia.

26
 Tabla 1.3
Principales familias de fármacos antidepresivos con ejemplos de sustancias activas y
mecanismo de acción.
Familia Ejemplos Mecanismo de acción
Tricíclicos y Amitriptilina Inhiben a dos transportadores neurales, impidiendo
tetracíclicos Imipramina la recaptura de monoaminas biógenas.
Doxepina
Inhibidores Citalopram Median la recaptura de serotonina dentro de la
selectivos de la Fluoxetina terminal presináptica y al bloquearla provocan
recaptura de Paroxetina neurotransmisión aumentada y prolongada
serotonina (ISRS)
Inhibidores de la Bupropion Mejora la neurotransmisión tanto de dopamina como
recaptura de de noradrenalina al inhibir la recaptura.
dopamina (IRDN)
Inhibidores de la Venlafaxina Inhiben los transportadores de ambos
recaptura selectiva Duloxetina neurotransmisores y hasta que hay una
de serotonina y concentración aumentada de serotonina actúan
noradrenalina sobre los receptores neuronales postsinápticos.
(IRSN)
Moduladores de Tradozona Inhibe la recaptura de serotonina y es un antagonista
serotonina de los receptores 5HT2
Modulador NE- Mirtazapina Antagonista presináptico de los receptores alfa que
serotonina aumentan la neurotransmisión serotoninérgica y
adrenérgica central.
Inhibidores de la Moclobemida Impiden de manera no selectiva e irreversible tanto a
monoaminoxidasa la monoaminooxidasa A como a la B, que se
(IMAO) encuentran en la mitocondria y metabolizan
(inactivan) las monoaminas.
Inhibidores Reboxetina Inhibidor selectivo de la recaptura de noradrenalina y
selectivos de la ocasiona una regulación a la baja y desensibilización
recaptura de de receptores beta y alfa 2, lo que provoca actividad
noradrenalina antidepresiva
Fuente: Elaborado con base en Ramchandani et al. (2003) y Espinosa-Aguilar et al. (2007)

Aunado a los tratamientos basados en la psicofarmacología, otro tratamiento de

inspiración biológica es la terapia electroconvulsiva que está reservada para los pacientes
con depresión severa que no responden al tratamiento con fármacos (Weiner y Krystal,
2001). Consiste en aplicar un voltaje moderado al cerebro de la persona, a través del cuero
cabelludo, y en respuesta ocurre una convulsión de duración breve entre 30 a 40 segundos,
seguido de un coma de 5 a 30 minutos. La mayoría de los pacientes muestran una mejoría
después de cuatro tratamientos. El mecanismo de acción no se conoce totalmente; se
considera que podría relacionarse con el funcionamiento de los neurotransmisores o la
amnesia transitoria que se desarrolla después de un ciclo de tratamiento. A pesar de los
reportes sobre la efectividad mostrada en diversos casos con depresión severa, el
tratamiento no es inocuo y puede presentar efectos secundarios como dolores de cabeza,
confusión y pérdida de memoria

27
 Los tratamientos psicológicos estarán basados en las directrices del marco teórico
en el que se apoyan y hay una gran diversidad de ellos. Las estrategias de tratamiento
reflejan la orientación teórica de los terapeutas.

Heinze y Camacho (2010a) enfatizan la utilización de tratamientos psicoterapéuticos

que hayan demostrado su eficacia empíricamente; particularmente citan tres tipos:

 Terapia Cognitivo Conductual.

 Psicoterapia interpersonal.
 Psicoterapia basada en solución de problemas.

Describiendo brevemente los tratamientos se presentan, a continuación, las

características más esenciales del tratamiento para la depresión de estos enfoques.

La Terapia Cognitivo Conductual combina las estrategias cognitivas y conductuales

que en general consisten en cambiar los comportamientos que el sujeto ha aprendido y
mantienen la problemática actual a la que se enfrenta el paciente y, por otro lado, se enseña
al paciente a identificar los pensamientos negativos y autocríticos automáticos que pueden
surgir debido a la depresión, conectar los pensamientos con las acciones, examinar la
veracidad y/o validez de los pensamientos negativos y reemplazar los pensamientos
negativos distorsionados con interpretaciones realistas sobre la realidad (Lambert &
Oglees, 2004).

Se ha comprobado la efectividad de la Terapia Cognitivo Conductual en diversos

estudios; llegando a considerar que la efectividad del tratamiento para la depresión leve o
moderada es análoga a la efectividad mostrada con psicofármacos.

La Psicoterapia Interpersonal es un tipo de tratamiento basado teóricamente en

supuestos psicodinámicos, pero con un uso flexible de las técnicas (Klerman, Weissman,
Rounsavelle & Chevron, 1984). Se centra en las relaciones interpersonales y el uso de
estrategias que tienen como objeto un mejor funcionamiento del paciente en su entorno
relacional. En la psicoterapia se parte del supuesto que la depresión ocurre en el contexto
interpersonal del paciente y se enfoca en el conflicto y los problemas que ocurren en estas
relaciones. Al analizar los conflictos que ocurren en dichas relaciones, los pacientes pueden
involucrarse en cambiar la naturaleza y el funcionamiento de las mismas, por medio de
mejorar la comunicación que sostienen con los demás, identificar los roles que desempeñan
en su entorno social y cambiarlos o incrementar sus habilidades interpersonales; mejorando

28
así, sus relaciones interpersonales. Aunque el enfoque parte de la idea de que el individuo
adquirió en sus relaciones tempranas patrones de relaciones que ha repetido en la vida
adulta, así como el papel importante de los traumas o dificultades de la infancia, el enfoque
interpersonal se orienta a aplicar cambios en las relaciones presentes en las que, hoy en
día, se encuentra el conflicto. Lo anterior marca una diferencia con el enfoque psicoanalítico
clásico.

La Psicoterapia basada en solución de problemas parte del supuesto de que

implícitamente la terapia tiene que ayudar al paciente a mejorar su capacidad de resolver
problemas y las técnicas están orientadas a manejar los déficits en las habilidades para
solucionarlos. La depresión es evaluada como una reacción deficitaria ante el estrés
psicosocial, los acontecimientos vitales o los sucesos cotidianos que van ocurriendo a lo
largo de la vida y, al obtener mejores habilidades para solucionar problemas, esta condición
se puede prevenir (Vázquez, 2002). El afrontamiento es central en la terapia puesto que
son las actividades cognitivas y conductuales con las que la persona trata de manejar una
situación estresante, por lo que los intentos ineficaces de afrontamiento bajo niveles
elevados de estrés, procedentes de experiencias vitales negativas, aumentan la
probabilidad de depresión. La terapia provee al sujeto de un método sistemático para
afrontar sus problemas que consiste en entrenar cinco habilidades: orientación hacia el
problema, definición y formulación del problema, generación de soluciones alternativas,
toma de decisiones y puesta en práctica y evaluación del problema. La aplicación de las
habilidades entrenadas por la terapia permite que el paciente solucione su depresión actual
y aplique este método aprendido en el futuro por si ocurrieran nuevos conflictos (Vázquez,
2002).

De acuerdo con la OMS (2017) los tratamientos apropiados deben trabajar sobre los
patrones de conducta y pensamiento y deben promover el autocuidado, la toma de
decisiones, el apoyo familiar y la promoción de otros factores saludables como la práctica
de ejercicio y la creación de hábitos en contra del estrés que reduzcan la posibilidad de
recurrencias.

1.2 La ansiedad
1.2.1 Definición y conceptualización de la ansiedad
En la cotidianeidad de la vida humana es frecuente que tengamos que afrontar situaciones
en las que emerjan emociones que, en general, nos motivan al comportamiento y permiten

29
la sobrevivencia del individuo. Emociones como el miedo, el estrés y la ansiedad alertan al
sujeto de una posible amenaza a la que se debe poner atención.

Podemos considerar a la ansiedad como una emoción que provoca un estado

subjetivo de incomodidad, malestar, tensión o alarma que hace que la persona se sienta
molesta y esto le motiva a actuar para evitar esta emoción mediante diversos
comportamientos. Es una emoción que aparece cuando el sujeto se siente amenazado por
algún peligro, ya sea que se encuentre en el medio ambiente o al interior en su subjetividad
(Talarn, 2009).

La ansiedad tiene como base la activación del sistema nervioso simpático, por lo
que pueden observarse manifestaciones físicas que acompañan al estado subjetivo de
amenaza. Las manifestaciones físicas van desde el aumento de la frecuencia cardiaca,
aumento de la presión sanguínea, aumento de la frecuencia respiratoria, hasta aumento de
la sudoración.

Antes de considerar a la ansiedad como un elemento anormal, es necesario

enfatizar que la ansiedad es una emoción adaptativa y que puede desempeñar un papel
tanto en el bienestar como en el funcionamiento normal, puesto que nos induce a preparar
una respuesta ante alguna demanda futura (Morrison, 2015).

El DSM-5 (APA, 2014) la define como una respuesta anticipatoria a una amenaza
futura que puede convertirse en patológica cuando es excesiva o persistente más allá de lo
apropiado.

Para comprender mejor la conceptualización de la ansiedad es necesario establecer

una primera diferenciación entre el miedo y la ansiedad (Jarne, Talarn, Armayones, Horta
& Requena, 2006). En el miedo el estímulo que provoca la emoción es concreto, real y
peligroso y un observador externo también concluiría que se trata de un elemento relevante
al que hay que responder; así mismo la reacción en general es transitoria y siempre ocurre
en reacción al estímulo dado. En cambio, la ansiedad aparece ante un estímulo
frecuentemente difuso, subjetivamente peligroso y a veces inexistente. La respuesta es
frecuentemente generalizada y duradera y los observadores externos no concordarían con
el sujeto en que el estímulo que provoca la emoción es realmente relevante o que la
respuesta es acorde con el nivel de amenaza que representa. Frecuentemente
consideramos que la ansiedad puede conducir a alteraciones cognitivas o conductuales
diversas, mientras que la respuesta al miedo está caracterizada por ser de huida o

30
afrontamiento directo del estímulo amenazante. Las dos reacciones pueden confundirse
debido a que ambas causan activación vegetativa y es enfático mencionar que la causa de
la emoción permanecerá oculta para el sujeto y los observadores en la ansiedad.

Una segunda diferenciación pertinente es la relacionada con el estés y la ansiedad,

puesto que también pueden llegar a confundirse. Puede llegar a experimentarse estrés en
situaciones de ansiedad cuando una persona no supera una demanda medioambiental o al
formarse una respuesta de defensa ante una amenaza. Sin embargo, cuando el sujeto
experimenta estrés no siempre sentirá ansiedad debido a que esto depende de las
expectativas que se tengan ante la situación o demanda a la que se enfrenta. Por lo tanto,
la diferencia radica en que el estrés requiere de un estresor que genere una respuesta
fisiológica para contraatacar o prevenir amenazas o demandas (Fernández, 2013).

La tensión experimentada en la ansiedad no está ligada subjetivamente a algún

contenido en específico, por lo que se experimenta como algo interno, difuso y envolvente,
que no se puede controlar y por lo tanto no se puede resolver a través de algún
comportamiento (Talarn, 2009).

Podemos distinguir tres áreas o componentes en las que repercute la ansiedad

sobre las personas (Talarn, 2009):

1. Área cognitiva o psicológica: se caracteriza por la presencia de temor, expectativas

de peligro, sentimientos pesimistas, preocupación por el futuro, malestar, mal
funcionamiento de la atención, la memoria o la concentración.
2. Área conductual o relacional: ocurre irritabilidad, inquietud, temblores, discusiones y
tensión familiar y ambiental.
3. Área fisiológica o somática: está centrada en la activación vegetativa y la
hiperreactividad a los estímulos medioambientales, de ahí las manifestaciones de la
activación de la rama simpática.

En las personas estas tres áreas no son activadas por igual ante la situación de ansiedad
ni se activan de la misma forma en el mismo sujeto a lo largo del tiempo. En ocasiones hay
más afectación de un área que de otra y a esto se le denomina fraccionamiento o
disociación de respuestas.

Fernández (2013) considera que la ansiedad es una respuesta emocional que ocurre
cuando se sobreestima el peligro que puede provocar una situación futura temida. Esta
respuesta podría ser real, neurótica o moral, es decir, cuando se responde a algo externo

31
que sí existe, cuando se tiene temor al castigo a la pérdida de control o por sentimientos de
culpa, respectivamente.

En general la ansiedad es un tema central en las descripciones de la psicopatología debido

a que muchos pacientes consultan por la presencia de ansiedad y puede verse incluida
como síntoma en cuadros diversos como la esquizofrenia, la depresión o enfermedades
somáticas y pérdidas normales durante el ciclo vital.

En el DSM-5 (APA, 2014) los trastornos de ansiedad son un grupo de condiciones clínicas
en los cuales la ansiedad es el síntoma nuclear que causa inadaptación o sufrimiento y se
trata de un problema primario, es decir que no es causada por algún otro trastorno.

1.2.2 Panorama epidemiológico de la ansiedad

De todos los problemas mentales que se reportan a nivel mundial, los trastornos de
ansiedad son de los problemas con mayor prevalencia llegándose a estimar que entre el
13.6% y el 28.8% de la población mundial podrían padecer un trastorno de ansiedad a lo
largo de su vida (Kessler, et al., 2005; Alonso, et al., 2004).

La Organización Mundial de la Salud (2017) estima que, durante 2015, 264 millones
de personas a nivel mundial padecían un trastorno de ansiedad, lo que representa 3.6% del
total de la población. Dicha cifra representa un aumento en la incidencia de estas
condiciones mentales del 14.9% desde el 2005; probablemente a consecuencia del
envejecimiento de la población y el crecimiento de la población mundial.

Como en el caso de los trastornos del estado de ánimo, los trastornos de ansiedad
son más comunes en las mujeres que en los hombres. A nivel mundial las mujeres tienen
una prevalencia de 4.6% en contraste con los hombres en los que se reporta una
prevalencia de 2.6% (OMS, 2017).

Esta tendencia se repite en la región de las Américas donde la población femenina

puede llegar a presentar una prevalencia de hasta 7.7% mientras que los hombres solo del
3.6% (OMS, 2017).

Las tasas de prevalencia no varían significativamente a nivel mundial entre los

diferentes grupos etarios, aunque se observa una tendencia a una menor prevalencia en
los grupos de mayor edad.

En nuestro país, la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica (2002) reportó

que los trastornos de ansiedad son los problemas mentales más frecuentemente

32
experimentados en la población general alguna vez a lo largo de la vida. Inician a edades
tempranas y ocurren en el 14.3% de la población urbana, seguidos tan solo de los trastornos
relacionados con el consumo de sustancias, con el 9.2% y los trastornos afectivos (9.1%)
(Medina-Mora, Borges, Benjet, Lara & Berglund, 2007).

Si consideramos a cada uno de los trastornos específicos clasificados dentro de los

trastornos de ansiedad, 7.1% de la población experimenta una fobia específica, 2.9% fobia
social, 1% agorafobia y 1% trastorno de pánico (Medina-Mora, et al., 2007).

Así mismo, en la Encuesta de Salud Mental en Adolescentes se observó que el

29.8% de los adolescentes ha presentado algún tipo de trastorno de ansiedad en los doce
meses anteriores a la realización del estudio; de los cuales 26.1% fueron reportados como
leves, 52.9% moderados y 21% severos. Con estos datos se considera que la ansiedad es
el problema mental con mayor prevalencia entre los adolescentes (Benjet, Borges, Medina-
Mora, Zambrano, et al, 2009; Márquez-Caraveo, et al., 2017; Secretaría de Salud, 2016).

El inicio temprano de los trastornos de ansiedad también se ha revelado en ambas

encuestas, determinando que el inicio del trastorno de ansiedad de separación podría
ocurrir a los 5 años de edad o el trastorno de fobia específica a los 7 años (Benjet, Borges,
Medina-Mora, Zambrano, et al, 2009; Medina-Mora, et al., 2007).

Los trastornos de ansiedad tienen alta comorbilidad con otros problemas de salud
mental. En general es común que los trastornos de ansiedad se presenten en coocurrencia
con los trastornos depresivos (Heinze & Camacho, 2010b). Se ha reportado que entre el
40% y el 80% de los pacientes con trastornos de ansiedad presentan síntomas relacionados
con el trastorno depresivo mayor y alrededor del 25% de los pacientes deprimidos
experimentan en alguna ocasión una crisis de angustia (Talarn, 2009).

Analizando las estadísticas y características de las personas que cometen suicidio

o lo han intentado en alguna ocasión se ha observado que cerca del 40% de las personas
que intentaron suicidarse padecían alguna forma de trastorno de ansiedad y el 18.6% tenían
síntomas relacionados con la depresión (Borges, et al., 2012).

El panorama presentado en las líneas anteriores permite dimensionar la gravedad

y alcance que tiene la ansiedad en nuestro país como problema de atención clínica y la
necesidad de la investigación sobre sus causas, tratamientos y factores de prevención que
permitan hacerle frente a este problema de salud pública.

33
1.2.3 Clasificación de la ansiedad
En el DSM-5 (APA, 2014) se clasifican los problemas relacionados a la ansiedad y se
diferencian entre sí según el tipo de objeto o situaciones que provocan el miedo, la ansiedad
o las conductas evitativas, además de las cogniciones que acarrean.

Al inicio de la sección dedicada a la ansiedad en este capítulo se estableció la

diferencia entre el miedo y la ansiedad, al caracterizar al primero como una respuesta
emocional a una amenaza inminente, real o imaginaria, mientras que la segunda como una
respuesta anticipatoria a una amenaza que se cree ocurrirá en el futuro. Ambas respuestas
se solapan, aunque podemos considerar que el miedo ocurre como parte de una activación
fisiológica necesaria para la defensa y la fuga, mientras que la ansiedad está más asociada
a tensión muscular, vigilancia en relación a un peligro futuro y comportamientos cautelosos
o evitativos (APA, 2014).

Los trastornos de ansiedad se parecen entre sí y la diferenciación debe realizarse a

partir del análisis minucioso de las situaciones que provocan los síntomas y del contenido
de los pensamientos o creencias asociados a los comportamientos anormales.

En las ediciones previas del DSM el capítulo que clasificaba a los trastornos de
ansiedad englobaba trastornos muy diversos que, aunque en todos ellos la ansiedad era el
núcleo central de la sintomatología del paciente y los síntomas asociados se presentaban
de manera preponderante, existían diferencias en la presentación y las características
referentes al objeto al que se dirigía la activación emocional y las cogniciones asociadas.
Por tales motivos, el DSM-5 (APA, 2014) separa a los trastornos en donde se encuentra un
factor que podemos denominar e identificar como estresor y al trastorno obsesivo-
compulsivo de los trastornos que pueden denominarse como trastornos de ansiedad por
las características que se mencionaron anteriormente.

En el DSM-5 (APA, 2014) los diversos trastornos de ansiedad se organizan

ordenándolos según la edad típica al inicio de los síntomas. Por lo tanto, los trastornos de
ansiedad se dividen en los siguientes:

 Trastorno de ansiedad por separación.

 Mutismo selectivo.
 Fobia especifica.
 Trastorno de ansiedad social (fobia social).
 Trastorno de pánico.

34
 Agorafobia.
 Trastorno de ansiedad generalizada.
 Trastorno de ansiedad inducido por sustancias/medicamentos.
 Trastorno de ansiedad debido a otra afección médica.
 Otro trastorno de ansiedad especificado.
 Otro trastorno de ansiedad no especificado.

La Organización Mundial de la Salud, en su décima revisión de la Clasificación

Internacional de las Enfermedades (CIE-10) (OMS, 1992), considera a los trastornos de
ansiedad en conjunción con trastornos muy diversos, denominándolos como trastornos
neuróticos, trastornos relacionados con el estrés y trastornos somatomorfos. Esta
clasificación considera las siguientes categorías:

 Trastornos fóbicos de ansiedad (F40).

 Agorafobia (F40.0)
 Otros trastornos de ansiedad (F41).
 Trastorno de pánico (ansiedad episódica paroxismal) (F41.0).
 Trastorno de ansiedad generalizada (F41.1).
 Trastorno mixto ansioso-depresivo (F41.2).
 Trastorno obsesivo-compulsivo (F42).
 Reacción al estrés grave y trastornos de adaptación (F43).
 Trastorno de conversión disociativo (F44).
 Trastorno somatomorfo (F45).
 Otras neurosis (F46).

Este trabajo se centrará para su análisis en la clasificación del DSM-5 (APA, 2014)
al considerarse más actualizado y centrarse en aquellas condiciones en las que la ansiedad
es el síntoma nuclear de la problemática de los pacientes.

1.2.4 Sintomatología y evolución clínica de la ansiedad

Como se ha establecido en las líneas anteriores la ansiedad es una emoción que acompaña
la experiencia humana a lo largo de su existencia y por lo tanto ha recibido distintos nombres
o etiquetas que, antes de describir los distintos trastornos de ansiedad es necesario
examinarlos.

35
 En primera instancia, desde las primeras caracterizaciones de la psicopatología de
la ansiedad se utilizaron los términos angustia y ansiedad para describir fenómenos
relacionados. Crespo (2011) considera que el término ansiedad está más relacionado con
el componente psíquico y el término angustia con el componente físico o somático, aunque
establece que hoy en día se utilizan de forma indistinta.

Para tipificar la ansiedad podríamos primero considerar si se trata de la presencia

de síntomas en un momento concreto o definido, o bien, si se trata de una tendencia durante
un periodo largo de tiempo a enfrentarse al medio ambiente con un excesivo grado de
ansiedad. A la primera condición la denominamos ansiedad como estado, mientras que la
segunda condición se denomina ansiedad-rasgo (Crespo, 2011).

La ansiedad-rasgo es lo que corresponde a lo que coloquialmente se identifica como

una personalidad ansiosa.

Otra diferenciación en cuanto a la ansiedad como estado emocional es determinar

si se presenta como una emoción persistente y mantenida sin causa aparente, pero que se
pone de manifiesto ante una diversidad de acontecimientos o sucesos. A esto lo
denominamos como ansiedad flotante (Talarn, 2009).

Una última caracterización de la ansiedad sería la ansiedad situacional, que es la

que se presenta ante situaciones u objetos concretos (Talarn, 2009).

Crespo (2011) considera dividir la ansiedad en dos subtipos clínicos:

 Ansiedad neurótica: los síntomas se presentan ante un peligro psíquico inconsciente

que no se ven neutralizados por los recursos de afrontamiento o mecanismos de
defensa del paciente. En estos casos la ansiedad surge sin motivos aparentes o bien,
cuando el sujeto se enfrenta a situaciones que para otros no representan un peligro
real.
 Ansiedad psicótica: es la que se presenta ante el temor de perder la propia identidad
y el temor es más angustioso y primitivo. Ocurre en cuadros relacionados con la
psicosis y suele aparecer al inicio de los cuadros clínicos.

Como se había caracterizado anteriormente, las manifestaciones clínicas de la

ansiedad pueden analizarse en tres ejes diferentes (Talarn, 2009).

El área fisiológica se refiere a los síntomas somáticos o físicos como opresión

torácica, dificultad respiratoria, debilidad generalizada, síntomas vegetativos (sequedad de

36
boca, temblor, sudoración, palpitaciones, taquicardia o polaquiuria), mareos, dificultad al
tragar, náuseas, dolor abdominal, disfunción sexual, parestesias y cefaleas.

El área cognitiva consiste en pensamientos, ideas, creencias o imágenes que

acompañan a la ansiedad. En general giran en torno a posibles peligros, ya sea que se
encuentren presentes en la vida del sujeto o en un futuro imaginado o posible. Ante la
presencia de ansiedad la persona se muestra tensa, insegura, expectante, nervioso,
angustiado y con la sensación de que algo malo va a ocurrir.

En el área conductual la conducta se produce en consecuencia a la emoción y en

general son comportamientos orientados al afrontamiento de la emoción o la evitación de
la misma.

Con todo lo anterior, también es importante considerar que la ansiedad, como

síntoma, no solamente se presentará en cuadros mentales, sino que también es posible
encontrarla asociada a cuadros médicos diversos como el hipertiroidismo, el
feocromocitoma o la hipertensión arterial.

En la tabla 1.4 se resumen las características y tipificaciones de los distintos

trastornos de ansiedad catalogados y tipificados en el DSM-5 (APA, 2012).

37
Tabla 1.4
Trastornos de ansiedad catalogados en el DSM-5 y sus características principales.
Trastorno Características principales
Trastorno de Es un trastorno diagnosticado principalmente en niños, pero puede
ansiedad por diagnosticarse en adultos y ocurre cuando la persona experimenta un
separación miedo o ansiedad excesiva e inapropiada para su nivel de desarrollo del
individuo concerniente a su separación de aquellas personas por las que
siente apego.
Mutismo selectivo Ocurre cuando la persona presenta fracaso constante de hablar en
situaciones sociales específicas en las que existe la expectativa por hablar
(como una conferencia o exposición) a pesar de hacerlo en otras
situaciones.
Fobia especifica Se trata de un miedo o ansiedad intensa por un objeto o situación
específica. El objeto o situación casi siempre provoca miedo o ansiedad y
se evita o resiste activamente. El miedo o ansiedad es desproporcionado
al peligro real que plantea el objeto o situación y al contexto sociocultural.
Trastorno de Ocurre cuando la persona experimenta miedo o ansiedad intensa en una
ansiedad social o más situaciones sociales en las que el individuo está expuesto al posible
(fobia social) examen por parte de otras personas. Algunos ejemplos son las
interacciones sociales, ser observado y actuar delante de otras personas.
El miedo se acompaña de cogniciones relativas a sentir que lo humillarán
o avergonzarán o que su actuación le llevará a rechazo u ofender a otros.
Trastorno de Es un trastorno en el que ocurren apariciones súbitas recurrentes e
pánico imprevistas de miedo intenso o de malestar intenso que alcanza su
máxima expresión en minutos y durante este tiempo se producen
síntomas de activación fisiológica o síntomas psíquicos como
desrealización, despersonalización, miedo a perder el control o miedo a
morir.
Agorafobia Se trata de un miedo o ansiedad intensa acerca de usar el trasporte
público, estar en espacios abiertos, estar en sitios cerrados, hacer fila o
estar en medio de una multitud o estar fuera de casa solo.
Trastorno de Es un trastorno en el que ocurre una ansiedad y preocupación excesiva
ansiedad (anticipación aprensiva), que se produce durante más días de lo que ha
generalizada estado ausente durante un mínimo de seis meses, en relación con
diversas actividades o sucesos. El sujeto experimenta dificultad para
controlar la situación y se asocia a síntomas de activación fisiológica o
síntomas psíquicos relacionados con la ansiedad.
Trastornos Se desarrolla a partir del consumo de sustancias o medicamentos y
inducido por predominan ataques de pánico o síntomas de ansiedad. Se debe estudiar
sustancias/ bien la historia clínica para determinar que la exposición a sustancias es
medicamentos previa a la aparición de los síntomas.
Trastorno de Se desarrolla a partir de una afección médica bien conocida o
ansiedad debido a diagnosticada y en los síntomas pueden predominar ataques de pánico o
otra afección síntomas de ansiedad.
médica
Otro trastorno de Se aplica este criterio cuando predominan los síntomas característicos de
ansiedad un trastorno de ansiedad y el clínico comunica el motivo específico por el
especificado que la presentación no cumple los criterios de un trastorno de ansiedad
específico.
Otro trastorno de Esta categoría se aplica cuando predominan los síntomas característicos
ansiedad no de un trastorno de ansiedad y el clínico opta por no comunicar el motivo
especificado por el que la presentación no cumple los criterios de un trastorno de
ansiedad específico.
Fuente: elaborado con base en Morrison (2015) y APA (2014).

38
 En el trastorno de pánico el inicio de la sintomatología ocurre entre el final de la
adolescencia y la mitad de la cuarta década de la vida, y se vuelve poco frecuente a partir
de los 45 años de edad (Talarn, 2009). El inicio o la exacerbación de los síntomas pueden
asociarse a una ruptura o una pérdida de una relación interpersonal importante. El curso
típico es crónico con mejorías y recaídas, en los seguimientos a 6 o 10 años se encuentra
que el 20% al 30% de las personas que recibieron tratamiento se encuentran igual o peor
a como se encontraban cuando fueron diagnosticados.

Las restricciones que impone la agorafobia son mayores que las presentadas en
otros trastornos como el trastorno de pánico. Cursa con alta comorbilidad y hasta el 25%
de los pacientes mostrarán trastorno de ansiedad generalizada (Morrison, 2015).

El trastorno de ansiedad generalizada suele iniciar a la mitad de la adolescencia,

aunque se calcula que entre el 30% y el 50% de los pacientes diagnosticados refieren haber
experimentado ansiedad durante la infancia (Talarn, 2009). El curso es crónico, fluctuante
y ocurren periodos de exacerbación de los síntomas que coinciden con situaciones de alto
estrés. De todos los trastornos de ansiedad, el de ansiedad generalizada es el que cursa
con más alta comorbilidad, pues en al menos 80% de los pacientes se presenta un
diagnóstico adicional que puede ser depresión, distimia, ataques de pánico, fobia social o
trastornos relacionados con sustancias (Morrison, 2015).

1.2.5 Modelos etiológicos de la ansiedad

De la misma manera que en la sección dedicada a la depresión se discutió que no se ha
identificado una causa simple unidimensional para la depresión, lo mismo aplica al caso de
la ansiedad. Por lo que han surgido modelos explicativos que van desde los aspectos
biológicos, psicológicos y sociales que contribuyen al entendimiento de la aparición de
trastornos de ansiedad. Nuevamente, la finalidad de este trabajo no es presentar a
cabalidad y profundidad cada uno de los modelos etiológicos sino hacer una revisión que
permita la comprensión de la complejidad del fenómeno.

Se ha encontrado evidencia que sugiere algunos factores hereditarios y se ha

descrito que tanto la tendencia a sentirse tenso y ansioso como la tendencia a experimentar
pánico ocurre en familiares directos de personas diagnosticadas con trastornos de ansiedad
(National Alliance on Mental Illness, 2018). Como en casi todos los rasgos emocionales de
la personalidad y los trastornos psicológicos, no se ha encontrado un solo gen que cause
la ansiedad o el pánico. Al contrario, se ha descrito la contribución de diversos genes en

39
diferentes locus de diversos cromosomas que contribuyen a una situación de vulnerabilidad
y, como sucede en otras situaciones donde se describe una contribución genética, la
presencia de factores ambientales tanto psicológicos como socioculturales permiten la
activación de dichos genes. En particular se ha descrito al estrés como uno de los factores
medioambientales más frecuentemente asociados a la activación de genes relacionados
con la ansiedad.

Se ha asociado a la ansiedad a circuitos cerebrales y sistemas de

neurotransmisores específicos. La disminución de niveles del neurotransmisor GABA (ácido
gama aminobutírico) se asocia al incremento de la ansiedad, aunque en investigaciones
con sujetos humanos normales se ha encontrado contribuciones del sistema
serotoninérgico relacionado con el estado de ánimo (Stein, Schork & Gelernter, 2007). En
años recientes el sistema del factor liberador de corticotropina ha recibido cierta atención
debido a que cierto grupo de genes que controla su síntesis es central para la expresión
tanto de la ansiedad como de la depresión (Khan, King, Abelson & Liberzon, 2009). El factor
liberador de la corticotropina tiene acciones tanto sobre la hipófisis como sobre otros
circuitos neurales que en están implicados en la ansiedad; incluyendo al sistema límbico,
particularmente el hipocampo y la amígdala, el locus coeruleus en el tallo cerebral, la
corteza prefrontal y el sistema del neurotransmisor dopamina. De forma directa, también se
relaciona con el GABA y con el sistema serotoninérgico.

El sistema límbico es la estructura cerebral más relacionada con la ansiedad, puesto

que actúa como mediador entre el tallo cerebral y la corteza. En el tallo cerebral se
encuentran los monitores y sensores primitivos que cambian las funciones corporales y
estos modifican sus patrones de funcionamiento a través de recibir las señales provenientes
de la corteza por medio del sistema límbico. Así, cualquier señal potencial de peligro
modifica, a través de la señal proveniente del sistema límbico y procesada por la corteza,
el estado de activación del organismo. De ahí la sintomatología vegetativa relacionada con
la ansiedad. Por otro lado, también la activación vegetativa corporal se constituye en una
señal que pasa al sistema límbico y posteriormente a la corteza y eso pudiera ocasionar la
experiencia subjetiva de estar ansioso.

Se han descrito dos circuitos neurales importantes para entender la ansiedad y el

pánico (LeDoux, 2002). El primero es el sistema de inhibición comportamental que se activa
por señales provenientes del tallo cerebral ante eventos inesperados, como cambios
mayores en el funcionamiento corporal y tienden a interpretarse como señales de peligro.

40
Las señales también pueden recibirse a partir del procesamiento de la corteza cuando
estímulos medioambientales o cognitivos son interpretados como posibles amenazas y
descienden hasta el sistema límbico; activando particularmente la amígdala y ocasionando
comportamientos como el congelamiento, la experiencia ansiosa y la aprensión de evaluar
la situación como una confirmación de un peligro actual.

El segundo sistema se denomina sistema de afrontamiento/huida y está más

relacionado con el pánico. El circuito se origina en el tallo cerebral y viaja a través de las
estructuras mediales; incluyendo el hipotálamo y la materia gris central. La activación del
circuito produce una respuesta de escape o alarma muy similar a la que ocurre en el ataque
de pánico.

Por supuesto, estos hallazgos no quieren decir que únicamente el aspecto

neurobiológico explica en su totalidad la presencia de trastornos de ansiedad, sino que
contribuyen a su entendimiento y tenemos que considerar que tal vez los factores
medioambientales influyen en la susceptibilidad a la activación de dichos circuitos. Tal como
lo revelan algunos estudios sobre factores medioambientales y la susceptibilidad a padecer
trastornos de ansiedad (Francis, Diorio, Plotsky & Meaney, 2002; Stein, et al., 2007).

Diversas teorías han tratado de explicitar la contribución de causas psicológicas a

la aparición de los problemas de ansiedad.

Desde el modelo psicoanalítico, Freud explicaba la ansiedad como una reacción

psíquica de peligro relacionada con la reactivación de un conflicto infantil no resuelto. Las
preocupaciones cotidianas que las personas de ansiedad parecen magnificar son, por lo
tanto, situaciones que encubren fuentes de ansiedad más profundas (Talarn, 2009). En la
misma lógica del modelo, la ansiedad se interpreta como una señal de la posible ruptura
del equilibrio psíquico del sujeto, un mal manejo defensivo del Yo. Esto sucedería debido a
que emerge un impulso reprimido o un alejamiento de algún objeto de apego del sujeto. En
esta misma línea, el estado de pánico ocurre cuando los mecanismos de defensa del sujeto
se desbordan por completo (Talarn, 2009).

Para explicar las fobias, el modelo psicoanalítico considera que los mecanismos de
defensa, en particular la represión, desplazamiento, evitación, regresión y proyección
explican la colocación del miedo en un objeto externo, pero el conflicto sigue proviniendo
desde lo inconsciente y relacionado con pulsiones previamente reprimidas y reactivadas en
la actualidad.

41
 El modelo conductual se ha basado principalmente en explicar la ansiedad como un
estado producido por algunas formas básicas de aprendizaje como el condicionamiento o
el modelado. Para explicar los ataques de pánico parten de la idea de que se da una
situación de “miedo al miedo” en el que hay cinco factores (Talarn, 2009):

a) Condicionamiento clásico interoceptivo: el sujeto aprende a responder ante

estímulos internos con activación vegetativa.
b) Interpretación catastrófica: el sujeto interpreta las sensaciones corporales como
señales de peligro y esto conduce a la presencia de pensamientos de peligro de
muerte.
c) Sensibilidad extrema ante la ansiedad: el sujeto responde con miedo de manera
inmediata ante las señales de ansiedad.
d) Expectativas negativas y creencias de incontrolabilidad: ante la experiencia el
sujeto alberga cogniciones que le predisponen a responder con pánico.
e) Sesgos cognoscitivos: el sujeto procesa de manera errónea la información que llega
del exterior e interpreta como señales de peligro estímulos ambiguos.

Como se observa, el condicionamiento clásico y el operante son mecanismos de

preponderancia para explicar las reacciones del sujeto. Aunado a estos procesos básicos
es importante la identificación de un locus de control, es decir una atribución que hace el
sujeto de cuál es la causa de los eventos que suceden. En la ansiedad, particularmente en
las fobias, el locus de control está demasiado ubicado en el exterior, por lo que el sujeto le
otorga poder de causar reacciones de miedo a objetos, particularmente inocuos,
desconociendo o eliminando su contribución personal a la aparición del miedo.

Sin embargo, aunque estos modelos han recibido suficiente apoyo, la evidencia
actual apunta más un modelo integrativo de la ansiedad en el que se involucran una serie
de factores psicológicos. El modelo integrativo de la ansiedad parte de la base de que en
la infancia adquirimos la conciencia de que algunos eventos ocurren o escapan a nuestro
control. Esto varía desde considerar que tenemos una confianza total en que controlamos
todos los aspectos de nuestra vida hasta la certeza de que no existe nada bajo nuestro
control para cambiar o hacer que pasen los eventos que ocurren en la vida. Las personas
que desarrollan el segundo esquema, la sensación de falta de control, desarrollan una
vulnerabilidad mayor a eventos traumáticos (Gunnar & Fisher, 2006).

42
 El modelo no se queda solamente a nivel cognitivo individual, sino que considera
que las relaciones con los padres y como ejercen la crianza de los hijos permiten que dichos
esquemas se fortalezcan, debiliten o cambien en algún punto del desarrollo del niño. En
general, los padres que interactúan de forma positiva y predecible con sus hijos, además
de que responden a las necesidades de sus hijos cuando el niño comunica que le hace falta
atención, comida, alivio para el dolor y otras, fomentan en el niño un desarrollo del esquema
en el que ellos pueden tener el control de algunos eventos que les suceden. Lo anterior
está en relación con las teorías del apego (Suárez, Bennett, Goldstein & Barlow, 2009).

El modelo integraría después situaciones básicas como se han formulado

anteriormente con respecto al condicionamiento clásico y operante. Estas experiencias se
presentarían de forma repetida y por tal motivo, se reforzarían a lo largo del tiempo
generando una respuesta emocional asociada a cierta variedad de estímulos.

En conjunto, ambos procesos explicarían la reacción emocional que se tiene en la

experiencia de ansiedad, proveniente de las experiencias infantiles y apoyadas en el
aprendizaje del sujeto, lo que permite entender porque algunos sujetos reaccionan con
pánico, otros focalizan su respuesta hacia un objeto en particular como en las fobias, o la
generalización de la respuesta en la ansiedad generalizada (Gunnar & Fisher, 2006).

Además de los factores psicológicos, debemos considerar la contribución de los

factores sociales sobre el origen de la ansiedad. El estrés es uno de los factores de
vulnerabilidad a los trastornos de ansiedad más examinados (Barlow, 2002). Los eventos
estresantes de la vida pueden cambiar el funcionamiento físico y psicológico de las
personas que lo experimentan. Muchos de los eventos estresantes de la vida no tienen que
ser catástrofes que involucren a una multitud de sujetos, sino eventos relacionados con el
ciclo vital como el matrimonio, el divorcio, el nacimiento de los hijos o la muerte de un ser
querido; o eventos aleatorios como la presión por presentar un examen difícil o alguna
dificultad en el trabajo. Asimismo, el funcionamiento físico anormal como en enfermedades
relacionadas con accidentes, enfermedades metabólicas o infecciosas puede ser causante
de estrés y entre más crónico sea el problema más posibilidades tiene de despertar
reacciones emocionales de ansiedad.

Los mismos estresores que pueden despertar reacciones físicas como dolores de
cabeza o hipertensión pueden despertar reacciones de ansiedad y pánico (Barlow, 2002).

43
1.2.6 Tratamientos para la ansiedad
Para el tratamiento integral de cualquier trastorno de ansiedad es necesario que se haga
una valoración general en las distintas áreas de funcionamiento de la persona y que se
descarten en primera instancia algunos problemas de naturaleza orgánica que pudieran
originar la sintomatología ansiosa, como el hipertiroidismo, asma, arritmias cardíacas o el
consumo de sustancias en particular el alcohol (Katon, 2009).

La Guía Clínica para el Manejo de la Ansiedad del Instituto Nacional de Psiquiatría

(Heinze & Camacho, 2010b) apunta a que el objetivo principal del tratamiento está orientado
a disminuir la sintomatología, lograr la remisión y reestablecer la funcionalidad del paciente
en distintas áreas de su vida.

Debido a que el curso natural de los trastornos de ansiedad tiende a la cronicidad,

un punto crucial que debe monitorearse es la remisión de la sintomatología (Lieb, et al.,
2005).

Los tratamientos en general deben incluir tanto tratamientos farmacológicos como

psicosociales que incluirán la psicoterapia.

En cuanto a los tratamientos farmacológicos, se han realizado tratamientos

combinados y sencillos que han involucrado fármacos de diversas familias farmacológicas;
incluyendo medicamentos antidepresivos, estabilizadores de ánimo, anticomisiales,
antipsicóticos y betabloqueadores. Muchos de ellos utilizados como primera línea de
tratamiento en otros problemas mentales y somáticos.

Las recomendaciones generales para la prescripción de fármacos son la valoración

previa de forma integral del paciente y la consideración de algunos factores como la edad
del paciente, si se valora que está en riesgo suicida, las interacciones con otros
medicamentos, la posibilidad de embarazo y las preferencias del paciente que ayudan a la
adherencia y que se valore el costo-beneficio percibido por el paciente (Heinze & Camacho,
2010b).

En el caso del Trastorno de Ansiedad Generalizada se recomienda el inicio rápido

del tratamiento farmacológico con benzodiacepinas con una duración a corto plazo (entre
8 a 12 semanas) y cuando se valore que la gravedad sea mayor y se necesite la
instauración de un tratamiento a largo plazo (mayor a 12 semanas) se recomienda el uso

44
de antidepresivos del tipo Inhibidores Selectivos de la Recaptura de Serotonina (ISRS)
(Secretaría de Salud, 2010).

Con respecto al Trastorno de Pánico se sugiere el uso inicial de benzodiacepinas a

dosis bajas por un corto plazo que no abarque más de 12 semanas; posteriormente si se
requiere un manejo más prolongado se recomienda el uso de antidepresivos como ISRS
(Secretaría de Salud, 2010). Con respecto a la fobia social los ISRS son los medicamentos
considerados como la primera línea de tratamiento; mientras que para las fobias específicas
se puede considerar el uso de benzodiacepinas (Secretaría de Salud, 2010).

Las diversas recomendaciones de inicio farmacológico deben considerar siempre

las condiciones actuales del paciente y la posibilidad integral de tratamiento, esto es, los
recursos de atención oportuna con los que cuenta el sistema de salud.

En la tabla 1.5 se sintetizan las principales familias de psicofármacos utilizados en

el tratamiento de la ansiedad, sus mecanismos de acción y algunos fármacos
pertenecientes a dichas familias. Debido a que se han examinado previamente los
antidepresivos se han excluido de esta tabla.

Tabla 1.5
Principales familias de fármacos utilizados en el tratamiento de la ansiedad, con ejemplos
de sustancias activas y mecanismo de acción.
Familia Ejemplos Mecanismo de acción
Benzodiacepinas Midazolam Actúan sobre el receptor específico de las
Alprazolam benzodiacepinas que están ligadas al GABA; al
Diacepam unirse al receptor se abre el canal de cloro y ocurre
Clonacepam hiperpolarización.
Antipsicóticos Olanzapina Bloquean los receptores dopaminérgicos (D2, D3 y
atípicos Quetiapina D4) a nivel mesolímbico. Pueden actuar a nivel de
receptores dopaminérgicos presinápticos y
bloquean los receptores serotoninérgicos (5HTA-
2A).
Anticomisiales Gabapentina Inhiben los canales de sodio y la liberación de
Pregabalina neurotransmisores excitatorios.
Betabloqueadores Pindolol Bloquean los receptores adrenérgicos beta y
Propanolol reducen las manifestaciones periféricas de la
ansiedad como la taquicardia, la sudoración o
molestias gastrointestinales.
Estabilizadores del Carbonato de litio Inhibe la enzima inositol fosfatasa que aumenta la
ánimo respuesta celular ligada al sistema de segundo
mensajero. Esto reduce la excitabilidad de la
membrana y estabiliza los receptores de
catecolaminas, altera las funciones mediadas por el
calcio e incrementa la actividad GABA.
Fuente: Elaborado con base en Müller, et al. (2000), Secretaria de Salud (2010) y Heinze y
Camacho (2010b).

45
 La información al paciente debe ser considerada como parte de la intervención y
tratamiento integral de tal manera que se asegure la adherencia al tratamiento y la eficacia
del mismo. La información proporcionada al paciente y su familia debe incluir la evidencia
básica evaluada para considerar que tiene un trastorno de ansiedad, la naturaleza del
problema, su gravedad, pronóstico y las opciones de tratamiento que pueden planteársele.
Durante la entrega de información al paciente debe hacerse patente la implicación del
paciente en el proceso de toma de decisiones y la necesidad de que activamente realice
las indicaciones terapéuticas para la remisión de la sintomatología (Secretaría de Salud,
2010).

Una parte importante del tratamiento de los trastornos de ansiedad es la creación

de redes de apoyo que van desde el trabajo con grupos de apoyo hasta el involucramiento
de la familia en las medidas terapéuticas que se recomendarán al paciente. En la medida
de lo posible se debe ayudar a los pacientes a potencializar sus recursos sociales
disponibles y sugerir cambios en los estilos de vida más apropiados (Heinze & Camacho,
2010b).

A continuación, se reseñarán los tratamientos psicoterapéuticos que han tenido

efectividad en los diversos trastornos de ansiedad, aunque en general las recomendaciones
apuntan a la preponderancia de la Terapia Cognitivo Conductual en estos casos (Heinze y
Camacho, 2010b; Secretaría de Salud, 2010)

Las fobias específicas y la fobia social se han tratado con efectividad con una diversidad de
enfoques conductuales que se sintetizan a continuación (Davidson, et al., 2004):

 Terapia de exposición: consiste en exponer al paciente de forma gradual a la situación

u objeto temido hasta que el miedo desaparece. El acercamiento del paciente lo
enfrenta a retos cada vez más difíciles.
 Desensibilización sistemática: es un tratamiento en el que se expone gradualmente
al paciente a la situación u objeto temido, pero al mismo tiempo el paciente tiene que
utilizar una técnica de relajación para reducir la ansiedad. El emparejamiento entre la
relajación y el objeto o situación temida hace incompatible la aparición del miedo y por
lo tanto cede la sintomatología.
 Reestructuración cognitiva: consiste en modificar los pensamientos irracionales que
acompañan la situación fóbica, se cambian por pensamientos funcionales que le
permiten al paciente manejar los síntomas y progresivamente van desapareciendo. El

46
 paciente debe cuestionar los pensamientos automáticos que surgen cuando comienza
la sintomatología, que en general son de autocrítica por su incapacidad para
enfrentarse a la situación.
 Terapia de modelamiento: el paciente con fobia observa a un modelo, ya sea en vivo
o videograbado, en el acto de hacer frente o responder apropiadamente ante una
situación que le produce miedo. El paciente habrá de imitar lo que realiza el modelo y
el terapeuta refuerza o corrige la actuación del paciente de manera que poco a poco
adquiere la habilidad necesaria para enfrentar la situación u objeto temido y poco a
poco disminuye la sintomatología.

Con respecto al tratamiento del trastorno de ansiedad generalizada y al trastorno de

pánico, la recomendación es la Terapia Cognitivo Conductual, en particular los programas
individuales de reestructuración cognitiva. En general el tratamiento consiste en los
siguientes pasos (Stanley, et al., 2003):

 Identificar y modificar los pensamientos preocupantes.

 Discriminar entre las preocupaciones relacionadas a los problemas reales que se
deben resolver de las que no se pueden resolver.
 Evaluar las creencias personales respecto a las preocupaciones.
 Discutir la evidencia a favor y en contra de las creencias distorsionadas sobre uno
mismo y sus preocupaciones.
 Disminuir la sensación de catástrofe de los pensamientos preocupantes.
 Desarrollar habilidades de autocontrol para monitorear y enfrentar los pensamientos
irracionales y reemplazarlos por pensamientos de afrontamiento más adaptativos.
 Entrenamiento en relajación muscular para enfrentar los síntomas somáticos.

Como se puede observar la Terapia Cognitivo Conductual es un método activo y

directivo en la que los terapeutas y los pacientes trabajan en forma conjunta y estructurada,
con tareas fuera de la sesión. La mayor parte de los pacientes realizan sesiones semanales
de 1 a 2 horas y se realizan por aproximadamente 4 meses (Hunot, et al., 2007).

Los meta-análisis consideran que la Terapia Cognitivo Conductual es tan eficaz

como el tratamiento farmacológico solo y más efectivo que otros tratamientos psicosociales
incluyendo a la psicoeducación y otras formas de terapia (Gava, et al., 2007).

La Terapia Cognitivo Conductual aplicada de manera individual tiene un efecto

similar al tratamiento en grupo, aunque la ventaja más sobresaliente del tratamiento

47
individual es que presenta menores tasas de abandono (Grupo de Trabajo de la Guía de
Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos de Ansiedad en Atención
Primaria, 2008).

1.3 El problema de la atención de los problemas mentales

Después de haber discutido las características esenciales y fundamentales de la depresión
y la ansiedad, es necesario discutir el problema de la atención de los problemas mentales
en nuestro país y a nivel mundial.

Como se ha expuesto anteriormente la situación de la salud mental de nuestro país

es precaria. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Mental (2002; Medina-Mora, et
al., 2007), 18% de la población urbana mayor de 18 años sufre de algún problema del
estado de ánimo, más de 3 millones de personas son adictas al alcohol, 13 millones son
fumadores y hay más de 400 mil adictos a sustancias psicotrópicas.

Así mismo, la frecuencia de los trastornos mentales es mayor en los grupos

vulnerables que se han identificado en nuestro país, grupos tales como: familias en
situación de pobreza, individuos desempleados, adultos en plenitud, víctimas de violencia
y abuso, población rural, niños en situación de calle, personas con discapacidad, madres
adolescentes y población migrante (Juárez-Ramírez, Márquez-Serrano, Salgado, et al.,
2014).

De acuerdo con la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico

(OCDE), durante el año 2010 los costos directos e indirectos de la salud mental a nivel
mundial alcanzaron los 2,493 millones de dólares y el costo por país ronda entre el 2.5% y
el 4.5% del Producto Interno Bruto (PIB) correspondiente (Hewlett & Moran, 2014). En
nuestro país se han identificado impactos sociales y económicos como ausentismo laboral
(entre 35% y 45% de todas las causas de ausentismo laboral), desmotivación y desapego
y violencia y riesgos diversos como homicidios, suicidios, violencia intrafamiliar y social,
pandillerismo y delitos en general, así como contagio por VIH.

La estigmatización y la discriminación son problemas que permiten la cronicidad y

dificulta el tratamiento y atención adecuada. La creencia de que los trastornos mentales son
intratables o de que las personas con los mismos son poco inteligentes, de difícil manejo o
incapaces de tomar decisiones conduce a maltratos, rechazos, segregación, aislamiento y
violaciones a los derechos humanos de las personas con problemas mentales (Mascayano-
Tapia, Lips-Castro, Mena-Poblete, et al., 2015).

48
 Otro gran problema es el déficit de profesionales de la salud mental en el país. De
acuerdo con la OMS (2011) en México existen 10 profesionales calificados por cada 100
mil habitantes, distribuidos de la siguiente manera: 1.6 psiquiatras, 1 médico general, 3
enfermeras, 1 psicólogo, 0.53 trabajadores sociales, 0.19 terapeutas, 2 profesionales
técnicos de la salud.

Actualmente solo el 20% de las personas con un trastorno mental en México recibe
tratamiento especializado y adecuado para su problema (Secretaría de Salud, 2005).
Aunado a lo anterior nuestro país durante 2017 destinó solo el 2% del presupuesto total
asignado a la salud a actividades relacionadas con la salud mental y un 80% se emplea en
el mantenimiento de hospitales psiquiátricos; por lo que se destina poco para la detección,
la prevención o la rehabilitación (Secretaría de Salud, 2013).

Estos presupuestos tan restringidos no solamente se presentan en nuestro país,

sino también en otros, como los Estados Unidos en donde además se presenta el problema
de las aseguradoras (Seligman, 2016).

Un gran problema que presentan los tratamientos actuales para los trastornos
mentales está relacionado con la efectividad de los mismos. En la actualidad se tiende a
utilizar una combinación de tratamientos psiquiátricos a base de psicofármacos y la
psicoterapia en diferentes versiones. Sin embargo, cuando se analizan los resultados sobre
la efectividad de los tratamientos, ya sea solo el psicofármaco, solo la psicoterapia o la
combinación de las mismas, se alcanza una tasa de alivio del 65% y de un efecto placebo
de entre 45% al 55% (Kirsch, Moore, Scoboria y Nicholls, 2002; Fournier, DeRubeis, Hollon,
et al., 2010; Seligman, 2016). Lo anterior significa que la mejoría que se logra con los
tratamientos actuales es de pequeño a moderado; por lo que en general los tratamientos
buscan disminuir los síntomas más que eliminar o curar el trastorno que se desea tratar.

Seligman (2016) argumenta que lo anterior puede ser debido a que las técnicas
terapéuticas no se mantienen por sí solas en la vida de los pacientes. Desde el inicio del
tratamiento las psicoterapias intentan introducir a las rutinas o hábitos de los pacientes
formas de pensar, comportamientos o actividades que son difíciles de incorporar y que
tienden a ser abandonados una vez que ocurre una mejoría. Incluso en el tratamiento con
fármacos, una vez que el paciente deja de administrárselos, vuelve al punto de partida y la
recaída es en general más posible (Hollon, Thase & Markowitz, 2002).

49
 Otro gran problema de enfoque de algunos tratamientos es que se centran en la
disminución del malestar, en particular se prescriben fármacos y se utilizan técnicas de
intervención para disminuir la ansiedad o disminuir la tristeza. Por lo que, en lugar de ayudar
a los pacientes a lidiar con la disforia, manejarla y vivir en un mundo en el que las
situaciones positivas y negativas ocurren, se tiende en la actualidad a eliminar la falta de
confort.

Por lo que en términos generales se necesitan aproximaciones hacia la salud mental

en la que:

1. Se ayude a los pacientes a lidiar con los conflictos de manera que puedan confrontar
las dificultades de la vida no solamente una vez, sino cada vez que ocurran eventos
que tienden a ser difíciles y creen malestar o sentimientos como la tristeza o la
ansiedad. Además de medidas para disminuirlos cuando realmente sean imbatibles.
2. Se utilicen los recursos que poseen las personas y las fortalezas propias de su
personalidad pues no requerirán de un entrenamiento y esfuerzo prolongado para
realizar cambios que no siempre van a quedarse como parte del repertorio de
comportamientos del paciente. Al utilizar lo que ya se posee y se fortalezca, la
efectividad pudiera ser mayor.

Estos retos actuales para el tratamiento de los trastornos mentales, en particular de

la depresión y la ansiedad deben impulsar la investigación de si estas aseveraciones tienen
sustento y pueden generar un beneficio para los pacientes que sufren estas condiciones.
Tal y como lo propone Seligman (2016), romper la barrera del 65% y buscar ubicarnos en
el terreno de la curación más que en la paliación.

50
 Capítulo 2. Calidad de vida

Es imposible vivir una vida placentera sin vivir también con prudencia, noble y justamente;
y es imposible vivir con prudencia, noble y justamente, sin vivir placenteramente
Epicuro

El término “calidad de vida” surgió de manera inicial dentro del campo de la economía a
finales de los años 50, connotando al cuidado de la salud personal y poco a poco derivó en
la preocupación por la salud e higiene públicas, los derechos humanos, laborales y la
capacidad de acceso a los bienes económicos, para finalmente, incluir la experiencia
cotidiana del sujeto sobre su propia salud y vida social (Vinaccia & Quiceno, 2012).

El término se ha equiparado a otros como satisfacción con la vida, nivel de vida,

autorreporte en salud, estado de salud, estado funcional, valores vitales, e incluso felicidad
o bienestar (Urzúa & Caqueo-Urizar, 2012).

La aportación principal del estudio de la calidad de vida ha sido el cambio de

perspectiva que ha impuesto en diversas disciplinas desde la política, la economía hasta
las ciencias de la salud como la medicina o la misma psicología. Particularmente, en el
campo de las ciencias de la salud se ha determinado el estado de salud o de enfermedad
centrándose en indicadores objetivos tales como mediciones bioquímicas, fisiológicas,
anatómicas e incluso instrumentales, o simplemente usando medidas estadísticas a partir
de indicadores epidemiológicos que caracterizan una población. Sin embargo, aunque esto
ha sido útil para generar intervenciones preventivas en problemas de salud física, la salud
mental opera en otro sentido y el uso de dichos indicadores no puede reflejar la magnitud
de los problemas mentales que padece la población. De esta manera, el uso de la medición
de la calidad de vida como un indicador subjetivo, cercano a la experiencia personal de
cada sujeto, se ha abierto paso en el campo de la medición de la salud en poblaciones
(Tuesca, 2005).

En presente capítulo se presentarán brevemente los antecedentes de la calidad de

vida que han llevado a diversas concepciones del constructo, las definiciones actuales del
mismo y los modelos teóricos que se han utilizado en la investigación científica sobre el
tema desde la psicología.

51
2.1 Antecedentes conceptuales
Históricamente podemos considerar que la concepción de la calidad de vida ha tenido dos
fases de evolución. La primera ocurrió en las primeras civilizaciones hasta finales del siglo
XVIII que se caracterizó por el surgimiento de la atención sanitaria tanto en las áreas
públicas como privadas; dándose en este periodo histórico una preocupación por la
atención de las necesidades de salud de las poblaciones, el control de enfermedades y la
limitación de los daños provocados por las mismas. La segunda fase aparece a partir de la
concepción moderna del estado y la instauración de legislaciones que abogan por el
bienestar de los miembros de la sociedad en el que convergen diversas concepciones tanto
provenientes de disciplinas médicas y de la salud como de otras ciencias sociales como la
economía o la sociología (Moreno & Ximénez, 2006).

De esta manera, el surgimiento de este concepto tiene que ver con el nivel de
avance económico y social de los países desarrollados, quienes habían medido el éxito de
sus políticas públicas a través de indicadores como el ingreso, la seguridad y la equidad al
interior de las naciones. El desarrollo económico permitió la aparición de una nueva agenda
política en dichos países, debido a la satisfacción de las necesidades básicas de la
población, que buscaba mejorar las condiciones generales de vida y evaluar si la población
se encontraba satisfecha con la forma en que vivía (Ardila, 2003).

Así, el concepto de calidad de vida surge como una nueva forma de conceptualizar
lo que se venía midiendo a través de indicadores como el Producto Interno Bruto (PIB), el
Índice de Pobreza Humana (IPH) o el Índice de Desarrollo Humano (IDH) (González, 2013).
Sin embargo, la literatura actual considera que estos indicadores, de naturaleza económica,
aunque en cierto modo relacionados con la calidad de vida de una población, no exhiben
una relación perfecta y dejan de lado muchos aspectos importantes al evaluar la
satisfacción que tienen las personas con sus propias vidas (Ochoa, 2011).

En nuestro país existen diversas mediciones de las condiciones de vida de la

población que constituyen indicadores objetivos y cuyo objetivo es caracterizar las
condiciones de vida de la población que se encuentran en situaciones económicas
precarias. Principalmente su uso ha sido exclusivo a la identificación de grupos
poblacionales en situación de pobreza. La desventaja principal de estos indicadores es que
no analizan las condiciones de vida en distintas facetas, sino que se enfocan directamente
en las facetas económicas y sociales (Ochoa, 2011). En la tabla 2.1 se presentan de forma
resumida los indicadores de calidad de vida utilizados en México.

52
 Tabla 2.1
Principales indicadores de calidad de vida utilizados en México
Indicador Descripción del indicador Dimensiones examinadas
Índice de Examina la dificultad para propagar Vivienda: sin servicio de agua
Marginación del el progreso técnico en el conjunto de entubada, sin drenaje, sin energía
Conapo la estructura productiva y en las eléctrica, con piso de tierra o algún
regiones del país y la exclusión de nivel de hacinamiento.
grupos sociales del proceso de Ingresos por trabajo.
desarrollo y disfrute de sus Educación: analfabetismo y
beneficios. educación primaria completa.
Distribución de la población.
Índice de masas Examina la distribución de recursos Ingreso.
carenciales en la públicos federales a estados y Educación.
Ley de municipios relacionándolo con el Espacio habitacional.
Coordinación número de hogares que no Drenaje.
Fiscal satisfacen sus necesidades y la Combustible utilizado.
distribución geográfica de los
mismos.
Índice de Identifica los hogares susceptibles Características socioeconómicas.
Pobreza de la de recibir apoyos económicos del Características de vivienda.
Sedesol Programa de Educación, Salud y Bienes.
Alimentación (Progresa),
correlacionado el índice de
marginación y realizar entrevistas
en los hogares con mayor índice de
marginación.
Índice de Se basa en los derechos sociales y Activos en el hogar.
Rezago Social evalúa las carencias que presentan Educación.
del Coneval los evaluados en áreas referentes a Acceso a servicios de salud y
la calidad de vida. seguridad social.
Calidad, espacios y servicios básicos
en la vivienda.
Fuente: Elaborado con base en Ochoa (2001)

En el campo de la psicología no se trata de menospreciar o demeritar la información

que dichos indicadores económicos aportan al entendimiento de la vida humana, sin
embargo, el interés en la disciplina también está centrado en analizar y considerar lo que
las personas hacen con sus vidas y las capacidades que exhiben a nivel individual, familiar
y social. Es necesario, entonces, considerar otros factores para explicar el nivel de salud,
la satisfacción en diversas áreas y las necesidades que tiene una población para mejorar
sus condiciones, no solo económicas, sino con respecto a la salud, educación, derechos y
obligaciones legales.

En consecuencia, se ha vinculado el estudio de los aspectos subjetivos de la calidad

de vida con los indicadores económicos, observando una relación entre ambos aspectos.
La calidad de vida provoca consecuencias benéficas para la sociedad y la identificación y
medición de la misma ayuda a que se generen políticas públicas orientadas a ser más

53
efectivas en la mejora de las sociedades humanas. Por lo que se argumenta que la mejora
de la calidad de vida tiene muchos resultados positivos, incluso de índole económica; y no
a la inversa. Ochoa (2011) argumenta que el estudio de la calidad de vida en el campo de
la psicología se ha vinculado frecuentemente con el estudio del bienestar y por lo tanto en
muchos estudios se toman como sinónimos teóricos.

2.2 Definición de la calidad de vida

Es importante señalar que no existe una definición única sobre la calidad de vida. Diversos
autores (Diener y Suh, 2002; Levy & Anderson, 1980; Neri, 2002; Salas & Glickman, 1990)
utilizan el término refiriéndose a una propiedad que poseen los individuos para experimentar
situaciones y circunstancias que encuentran en su entorno y que, a partir de las
evaluaciones que realizan sobre dichos aspectos, realizan una valoración acerca de su
propia vida. Ardila (2003) argumenta que los seres humanos utilizan tanto elementos
objetivos como subjetivos para evaluar la calidad de vida que poseen y que, en general, la
evaluación global que realizan se compone de considerar distintos factores o elementos.
Así, este autor considera que la calidad de vida se compone de dos aspectos en relación
estrecha, la calidad de vida objetiva y la calidad de vida subjetiva.

Un campo que particularmente ha desarrollado la conceptualización sobre la calidad

de vida es el área médica. A partir de la concepción de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) (1998) sobre la salud como un estado completo de bienestar en las esferas psíquica,
física y social y no solo la ausencia de la enfermedad, diversos autores desarrollaron
conceptualizaciones que condujeron a la concepción de una calidad de vida relacionada
con la salud; para distinguirla de los aspectos relacionados con la economía y política
gubernamental. Así, el concepto de calidad de vida relacionado con la salud es la valoración
que realiza el sujeto, de acuerdo con sus propios criterios del estado físico, emocional y
social en que se encuentra en un momento dado, y refleja el grado de satisfacción que tiene
sobre una situación personal a nivel fisiológico (muy relacionado con la presencia de
sintomatología), emocional y social (Schwartzmann, 2003).

El enfoque que se le ha dado al concepto de calidad de vida en el área médica está

relacionado con la recuperación y el mantenimiento de la salud física y se ha utilizado con
el objetivo de evaluar intervenciones en personas que han visto limitada su actividad física
o bien, el efecto que tienen sobre la prevención, cura o rehabilitación de los efectos
deletéreos de alguna enfermedad. Tradicionalmente, el concepto de calidad de vida se ha

54
ocupado para medir la reducción del sufrimiento y la incapacidad en individuos y
poblaciones (González, 2013).

Por tales motivos, la diferencia entre la conceptualización general sobre la calidad

de vida y la calidad de vida relacionada con la salud radica en que la primera se centra en
los aspectos psicosociales, sean cuantitativos o cualitativos, del bienestar social y el
bienestar subjetivo, mientras que el segundo hace énfasis en la evaluación que realiza el
individuo sobre las limitaciones que en las áreas biológicas, psicológicas y sociales que le
han ocurrido a partir de la presencia de una enfermedad y/o accidente (Vinaccia & Quiceno,
2012).

Con respecto a la salud mental el concepto de calidad de vida relacionada con la

salud es controvertido, puesto que el inicio de la política de desinstitucionalización en
instituciones psiquiátricas trajo consigo una gran preocupación por que los pacientes con
discapacidades psiquiátricas tuvieran una vida digna y pudieran reinsertarse a la sociedad.
Se dio paso de un modelo institucional-manicomial a un modelo de atención comunitaria
que tendría que modificar sus formas de evaluación para acomodarse a las nuevas
condiciones de vida de los pacientes. Así, Verdugo y Martín (2002) señalan que la definición
de la calidad de vida se centró en la evaluación de la experiencia subjetiva de los pacientes
y se utilizó como base para buscar mejorar las condiciones de vida de las personas con
trastornos psicológicos y tomar en cuenta sus necesidades individuales.

Además de considerar los efectos que pudieran tener los tratamientos psicológicos
y psiquiátricos sobre los síntomas que aquejan a los pacientes, la medición de la calidad de
vida comenzó a incluir los efectos que pudieran tener sobre otras áreas de funcionamiento
importantes de los pacientes; aspectos como las relaciones interpersonales, la integración
social y las posibilidades de autodeterminación de los individuos (Verdugo & Martin, 2002).

De esta manera, la definición de la calidad de vida, como un constructo para la

investigación y atención psicológica, comenzó a considerar aspectos subjetivos importantes
en las personas con problemas psicológicos que abarcaran un espectro más amplio que el
que se puede lograr si solamente se toman en cuenta aspectos puramente objetivos.

A partir de la integración de diversos factores, Ardila (2003) propone definir la calidad

de vida como:

“Un estado de satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades

de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es una sensación

55
 subjetiva de bienestar físico, psicológico y social. Incluye como aspectos subjetivos
la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la productividad
personal y la salud objetiva. Como aspectos objetivos el bienestar material, las
relaciones armónicas con el ambiente físico y social y con la comunidad, y la salud
objetivamente percibida” (p. 163).

2.3 Modelos explicativos de la calidad de vida

El concepto de calidad de vida se ha fundamentado en diversos modelos teóricos que
permiten una investigación compleja y han tenido en común la conceptualización de este
constructo de forma multidimensional. De acuerdo con Verdugo y Martín (2002) los modelos
más destacados con respecto a la salud mental son los siguientes:

2.3.1 Modelo de satisfacción

Es un modelo desarrollado por Lehman, Ward y Linn (1982) y posteriormente ampliado por
Baker e Intagliata (1982) quienes consideraban que el constructo de calidad de vida incluye
como componentes las características personales, las condiciones objetivas de vida y la
satisfacción con dichas condiciones. Se basa en la suposición de que la calidad de vida
depende de las condiciones actuales de individuo y de que éstas se ajusten a sus
necesidades, aspiraciones y deseos. Sin embargo, deja de lado la naturaleza de los
aspectos subjetivos al no incluir el análisis de dichas necesidades. La importancia de este
modelo radica en que sus propuestas llevaron a considerar que cada individuo tiene una
concepción particular de su calidad de vida y por lo tanto esto lleva a diferentes
interpretaciones.

2.3.2 Modelo combinado “importancia/satisfacción”

Este modelo incorpora tanto la satisfacción subjetiva del paciente como la evaluación de la
importancia que tienen en su vida diversas dimensiones. Fue desarrollado por Becker,
Diamond y Sainfort (1993). El modelo sostiene que las personas exhiben diferencias
individuales con respecto a sus valores y preferencias, por lo que las condiciones o
indicadores objetivos influyen de manera diferente la evaluación personal que hacen los
sujetos sobre su calidad de vida subjetiva.

2.3.3 Modelo del funcionamiento del rol

Fue propuesto por Bigelow, Brodsky, Stewart y Olson (1982). Plantea que el juicio
evaluativo sobre la calidad de vida está relacionado con las condiciones sociales y
ambientales requeridas para cubrir las necesidades personales básicas. Establece una

56
jerarquía entre las diversas necesidades humanas y propone que las necesidades
psicológicas surgen cuando se han cubierto las necesidades básicas.

2.3.4 Modelo del proceso dinámico

Este modelo valora los factores socioculturales y otros factores que influyen en el desarrollo
de la personalidad individual. Fue desarrollado por Estroff (1989) a partir de estudios
realizados en pacientes diagnosticados con esquizofrenia. Asume que la calidad de vida es
resultado de un proceso de adaptación continuo en el que el sujeto reconcilia sus deseos y
metas personales con las condiciones de su entorno social y sus propias habilidades para
cumplir con las demandas sociales, factores que se asocian con la consecución de las
metas personales. La calidad de vida está, por lo tanto, vista como un mecanismo que
conduce este proceso.

2.3.5 Modelo de Veenhoven

Veenhoven (2005) propone centrarse en el funcionamiento del individuo y su adaptación al
entorno para evaluar la calidad de vida que posee y busca combinar la diferencia existente
entre lo potencial y lo real, así como lo interno y lo externo. Este modelo plantea la
clasificación de la calidad de vida en cuatro modalidades que surgen al combinar el análisis
de las oportunidades que ha tenido el sujeto para una buena vida, los resultados que ha
obtenido y las calidades, ya sean externas (las del ambiente) e internas (las relacionadas
con el individuo). Por lo tanto, realiza una combinación tanto de aspectos objetivos como
subjetivos. En la tabla 2.2 se resumen de forma global las propuestas del modelo que
después se explican puntualmente.

Tabla 2.2
Modelo de Calidad de Vida de Veenhoven; clasificación y ejemplos.
Calidades externas Calidades internas
Oportunidades de vida Habitabilidad del ambiente Habilidad para la vida del
individuo
Resultados de vida Utilidad de vida Apreciación de vida
Fuente: Elaborado con base en Veenhoven (2005)

El primer tipo de calidad de vida examinado, que se denomina como habitabilidad

del ambiente para la persona o “vidabilidad” (livability) del ambiente, se refiere a las
condiciones del ambiente que permiten vivir una vida con calidad; por ejemplo, las
dimensiones económicas, sociales, políticas, comunitarias y ambientales; por ejemplo, la
estabilidad económica, el acceso a la atención de la salud, los derechos civiles y políticos
y el nivel de contaminación. El segundo tipo se denomina habilidad para la vida (life-ability)

57
y se refiere al juicio que hace el sujeto sobre las capacidades internas que posee para
obtener provecho de la utilización de las mismas en su ambiente (Duarte, 2017; Veenhoven,
2005).

Dentro de las capacidades internas se encuentran las dimensiones de la salud y la

educación, como la presencia de enfermedades y la cantidad y calidad de la educación.
Las capacidades internas permiten aprovechar las oportunidades externas. Las calidades
o resultados pueden ser juzgados por su valor para la sociedad o por su valor para cada
persona (Duarte, 2012).

El tercer tipo es la utilidad de la vida en el que se relacionan las consecuencias o

resultados que ha tenido un sujeto en su vida con las cualidades externas que están en el
entorno. En este aspecto se pueden señalar los bienes relacionales que satisfacen las
necesidades psicológicas, como la autonomía y la cercanía con otras personas; los bienes
económicos, que satisfacen necesidades materiales, como la alimentación; el
comportamiento filantrópico, así como la huella ecológica (Veenhoven, 2005).

Por último, el goce de la vida o la apreciación de la vida, relaciona las consecuencias

o resultados que ha obtenido el sujeto en su vida con las cualidades internas que le permiten
apreciar su existencia. Este aspecto está muy relacionado con el bienestar subjetivo en
aspectos cognitivos, como la apreciación de la vida y los estados afectivos como el amor o
el enojo, o bien aspectos hedónicos como el placer que da la vida (Duarte, 2012).

Más que utilizarse de manera conjunta, Veenhoven (2005) considera que la calidad
de vida no puede medirse usando índices que incluyan indicadores de cada una de las
dimensiones descritas, ya que cada una representa aspectos diferentes y no pueden ser
consideradas dentro de un indicador común. Sin embargo, ha identificado que estos cuatro
factores que han medido en diversas investigaciones por separado como indicadores del
ajuste que tienen los sujetos sobre su medio ambiente.

2.3.6 Modelo de calidad de vida relacionada con la salud

Es el modelo planteado por la OMS en un intento por generar un modelo comprensible y
aplicable a nivel internacional que permitiera estudios comparativos entre naciones, sin
importar las diferencias contextuales que pudieran tenerse entre los miembros afiliados a
la Organización de Naciones Unidas (ONU). Para tal empresa un grupo de investigadores
se reunió y desarrollaron un trabajo conjunto partiendo de la definición particular que ya se
ha expuesto anteriormente. El Grupo WHOQOL (The WHOQOL Group,1995) consideró que

58
la calidad de vida es de naturaleza subjetiva y busca distinguir la percepción de condiciones
objetivas como los recursos materiales y las condiciones subjetivas como la satisfacción
que proveen dichos recursos. Así mismo, se considera que la calidad de vida es un
fenómeno multidimensional y por lo tanto es necesario considerar tanto aspectos positivos
del funcionamiento como negativos.

El constructo se define como la percepción individual de la posición en la vida en el

contexto de la cultura y el sistema de valores en el cual los sujetos viven y su relación con
las metas, expectativas, estándares e intereses que poseen (Urzúa & Caqueo-Urízar,
2012).

Así, el modelo evalúa los aspectos relacionados con la calidad de vida que se
consideran como específicamente relacionados con el estado de salud y los cuidados
sanitarios. Propone la presencia de diversas dimensiones: a) estado funcional, consiste en
el grado de realización de las actividades cotidianas relacionadas con la autonomía,
independencia y competencia; relacionándose tanto con el autocuidado como con la
instrumentación conductual; b) funcionamiento psicológico, hace referencia a la presencia
de malestar o bienestar que se vinculan con la experiencia y vivencia del problema de salud,
su diagnóstico o tratamiento o bien, de la vida en general; c) funcionamiento social, enfatiza
la presencia de problemas en la realización de actividades sociales deseadas o el
desempeño adecuado de roles sociales personales; d) sintomatología asociada al problema
de salud y su tratamiento, se refiere a los signos y síntomas de la enfermedad que afecta
al sujeto o los efectos colaterales que pudiera generar el tratamiento o rehabilitación. En la
tabla 2.3 se definen y exponen de forma resumida las dimensiones y subdivisiones que
evalúa el modelo.

59
 Tabla 2.3
Dimensiones de la calidad de vida relacionada con la salud y sus subdivisiones
Dimensión Subdivisión Definición
Salud física Funcionamiento físico Es el grado en el que la falta de salud limita las
actividades físicas de la vida diaria.
Rol físico Grado en el que la falta de salud interfiere en el
trabajo y otras actividades diarias.
Enfermedad corporal Medida de la intensidad del dolor padecido y
su efecto en el trabajo habitual y en las
actividades del hogar.
Salud mental Salud general Valoración personal del estado de salud.
Vitalidad Sentimiento de energía y vitalidad, frente al de
cansancio y desánimo.
Funcionamiento social Grado en el que los problemas físicos o
emocionales derivados de la falta de salud
interfieren en la vida social habitual.
Rol emocional Grado en el que los problemas emocionales
afectan al trabajo y otras actividades diarias.
Salud mental Valoración de la salud mental general.
Adaptado de Amar, et al (2008).

De acuerdo con Urzúa y Caqueo-Urizar (2012) el modelo diferencia entre las

evaluaciones de la persona sobre su funcionamiento objetivo, sus capacidades y conductas
y los autorreportes subjetivos; dando como consecuencia una evaluación en términos de
satisfacción/insatisfacción de las dimensiones examinadas. De acuerdo con los autores, el
modelo no ha logrado el consenso que se esperaba puesto que la medición de la percepción
individual como las metas, expectativas o estándares no se encuentra en estrecha
vinculación con el área de salud que pudiera estar afectada en el individuo y que, a pesar
de los indicadores objetivos, los evaluados mantienen su evaluación muy centrada en su
proceso cognitivo más que en los indicadores mismos.

2.3.7 Modelo de Shalock

Este modelo surge a partir de la década de los 90 y comparte con los modelos anteriores
el énfasis importante que otorga a las valoraciones subjetivas que realizan los sujetos con
respecto a su calidad de vida. Resalta la importancia de considerar a la calidad de vida
como un fenómeno multidimensional y es el modelo con que mayor consenso internacional
ha recibido (Verdugo & Martín, 2002).

Schalock y Verdugo (2007) parten de la definición de calidad de vida como un

concepto multidimensional compuesto por las mismas dimensiones para todas las personas
y que está influido tanto por factores ambientales como personales o individuales. El modelo
también toma en cuenta la interacción de los distintos factores y considera que la calidad
de vida se mejora a través de la autodeterminación, los recursos, la inclusión y las metas
60
de la vida. En general, la medición del constructo lleva a considerar el grado en el que las
personas tienen experiencias vitales que valoran y refleja las dimensiones que contribuyen
a una vida plena e interconectada. En la medición del constructo se toman en cuenta tanto
factores externos al sujeto (como el ambiente, la cultura o la sociedad) como particulares
del sujeto como su ciclo vital o las experiencias vitales únicas de cada persona evaluada.

La calidad de vida, definida de esta manera, pretende tener tres aplicaciones

particulares: a) servir como marco de referencia para la prestación de servicios a la
población, b) como fundamento para prácticas basadas en la evidencia y, c) servir como
medio para el desarrollo de estrategias que puedan mejorar las condiciones de vida que
impacten en la calidad de la misma (Schaclock & Verdugo, 2007).

El modelo está constituido por ocho dimensiones o dominios que cuando se toman
en cuenta de forma general configuran el concepto de calidad de vida, las dimensiones
básicas se definen como: “un conjunto de factores que componen el bienestar personal y
son percepciones, conductas o condiciones específicas de las dimensiones de calidad de
vida que reflejan el bienestar de una persona” (Schalock & Verdugo, 2003, p. 34).

A continuación, se presenta la definición de cada una de las dimensiones propuestas

por el modelo y los indicadores que los autores seleccionaron para operacionalizar las
dimensiones en la medición del constructo (Verdugo, Arias, Gómez & Schalock, 2009).

 Bienestar emocional (BE): se refiere a la capacidad del sujeto de sentirse tranquilo,

seguro, sin agobios y no estar ansioso. Se evalúa mediante los indicadores:
satisfacción, autoconcepto y ausencia de estrés o sentimientos negativos.

 Relaciones interpersonales (RI): es la capacidad de relacionarse con distintas

personas, tener amigos y llevarse bien con la gente. Se mide con los siguientes
indicadores: relaciones sociales, tener amigos claramente identificados, relaciones
familiares, contactos sociales positivos y gratificantes, relaciones de pareja y
sexualidad.

 Bienestar material (BM): tiene que ver con tener suficiente dinero para comprar lo que
se necesita y se desea tener, poseer una vivienda y lugar de trabajo adecuados. Los
indicadores que se evalúan son: vivienda, lugar de trabajo, salario (que puede
considerarse tanto como pensión o ingresos no relacionados con salarios), posesiones

61
 (que hace referencia a bienes materiales), ahorros (también se evalúa la posibilidad de
acceder a caprichos o gustos).

 Desarrollo personal (DP): se refiere a la posibilidad de aprender de distintas cosas,

tener conocimientos y realizarse personalmente. Los indicadores con los que se mide
son: las limitaciones o capacidades, acceso a nuevas tecnologías, oportunidades de
aprendizaje, habilidades relacionadas con el trabajo y otras actividades y habilidades
funcionales como la competencia personal, conducta adaptativa y comunicación.

 Bienestar físico (BF): es tener buena salud, sentirse en buena forma física, tener
hábitos de alimentación saludables. Incluye los indicadores: atención sanitaria, sueño,
salud y sus alteraciones, actividades de la vida diaria, acceso a ayudas técnicas y
alimentación.

 Autodeterminación (AU): consiste en decidir por sí mismo y tener oportunidad de

elegir las cosas que quiere, cómo quiere que sea su vida, su trabajo, su tiempo libre, el
lugar donde vive, las personas con las que está. Los indicadores con los que se evalúa
son: metas y preferencias personales, decisiones, autonomía y elecciones.

 Inclusión social (IS): se refiere a la capacidad de ir a lugares de la ciudad o del barrio

donde van otras personas y participar en sus actividades como uno más. Sentirse
miembro de la sociedad, sentirse integrado, contar con el apoyo de otras personas. Se
evalúa por los indicadores: integración, participación, accesibilidad y apoyos.

 Derechos (DE): tiene que ver con ser considerado igual que el resto de la gente, que
le traten igual, que respeten su forma de ser, opiniones, deseos, intimidad, derechos.
Los indicadores utilizados para evaluar esta dimensión son: intimidad, respeto,
conocimiento y ejercicio de derechos.

El modelo se ha revisado continuamente a partir de su aparición en la literatura y se

ha aplicado en diferentes áreas de la salud, la salud mental, la discapacidad intelectual y la
educación (Verdugo, 2000).

Como se puede observar, a las ocho dimensiones se le han añadido los 24

indicadores que sirvieron para elaborar la Escala GENCAT de calidad de vida y en la que
se ha basado la investigación realizada para validar este modelo. Los indicadores permiten
considerar al constructo en una forma ecológica y en congruencia con la teoría de sistemas.
Ha sido muy útil en el campo de la salud mental tanto para evaluar al sujeto como para

62
evaluar programas de intervención dirigidos hacia el sujeto, las organizaciones y a nivel
macroestructural de tal manera que se puedan mejorar las condiciones de vida de las
personas (Verdugo & Martín, 2002).

2.4 Importancia de la calidad de vida en la salud mental

La calidad de vida ha sido un constructo que no solamente ha buscado entender lo que
constituye una vida plena en los seres humanos, sino que, desde los diferentes modelos
que la conciben, busca la mejora de condiciones que permitan una mejor vida.

Los diferentes modelos de calidad de vida tratan de asirse al concepto evaluándolo

de forma multidimensional y holística, considerando que la comunidad es el contexto para
una vida de calidad, el uso de estrategias que reduzcan el desajuste entre las personas y
sus ambientes a través del entrenamiento en habilidades funcionales, apoyos naturales y
adaptación ambiental, lo cual constituye un medio para orientar los esfuerzos que se
realizan tanto por parte de los psicólogos como por parte de las instituciones políticas y de
gobierno (Ochoa, 2011).

Así mismo, es importante señalar que el concepto de salud propuesto por la OMS
está fundamentado en un marco conceptual biopsicosocial que también tiene repercusiones
en aspectos políticos y económicos. De esta manera, deben tomarse en cuenta los
aspectos positivos y negativos que afectan la vida humana, su funcionamiento social y la
percepción personal de cada uno sobre su experiencia de vida. En este sentido, la
concepción de salud es multidimensional y dinámica y de ahí deriva la importancia de la
medición de la calidad de vida (Tuesca, 2005).

La calidad de vida está relacionada con el bienestar social y depende de que las
necesidades humanas y los derechos inherentes al ser humano operen en el continuo
cotidiano de las diferentes personas que viven en una nación (Tuesca, 2005). Los
elementos que son considerados en la medición de la calidad de vida son indispensables
para el desarrollo humano y el desarrollo social.

Las diferentes dimensiones que toma en cuenta el constructo de calidad de vida es

un enfoque holístico mediante el cual pueden diseñarse estrategias que pueden disminuir
la discrepancia o desajuste de las personas y sus ambientes a través de intervenciones
psicológicas que entrenen las habilidades funcionales, el uso de tecnología asistencial, el
acceso a apoyos naturales y la adaptación ambiental y el uso de apoyos diseñados para
cada individuo en particular (Schalock, Gardner & Bradley, 2007).

63
 La evaluación de la calidad de vida permite determinar los efectos que produce una
condición o enfermedad sobre una persona y la forma en que afecta las diferentes áreas
de su vida. Al mismo tiempo, considerar los diversos aspectos de la calidad vida en una
sola persona afectada por una enfermedad permite una comprensión mayor en su proceso
salud-enfermedad; incluyendo los posibles efectos terapéuticos que una intervención
pudiera tener (Pabón et al., 2015).

Además de evaluar holísticamente al individuo, con respecto a la presencia de una

enfermedad, permite establecer el estado de bienestar físico que es determinado por la
actividad del individuo, el bienestar social que se determina a través de las funciones y
relaciones que establece el sujeto en su ambiente y el bienestar psicológico al comprender
la fortaleza interna del sujeto y el estado emocional-afectivo que despierta sus
circunstancias actuales (Cuadra-Peralta, Medina & Salazar, 2016).

Loredo-Figueroa, Gallegos-Torres y Xeque-Morales (2017) examinaron la relación

de la calidad de vida en adultos mayores y su nivel de dependencia y autocuidado;
encontrando que no hay una relación significativa entre las tres variables, sin embargo a
mayor dependencia y mayor edad, la calidad de vida se ve deteriorada.

Debido a que considera la salud física y psicológica del sujeto, el grado de

autonomía, las relaciones sociales, los valores personales y la relación que establece con
el entorno, la calidad de vida constituye un marco conceptual complejo que permite evaluar
las necesidades de la población adulta y adulta mayor de un grupo social determinado
(García & Froment, 2018).

Aunque la investigación empírica sobre la importancia de la calidad de vida se ha

decantado por evidenciar la relación entre la presencia de enfermedades físicas
(particularmente las crónicas) y una baja calidad de vida, en la actualidad existen líneas de
investigación muy diversas que no solamente evalúan dicha relación sino que han ampliado
el campo de investigación a otras áreas como los cuidadores primarios, la psicopatología y
las enfermedades mentales, la obesidad, el estrés, la prevención de enfermedades
mentales y el bienestar de los adultos mayores en centros de apoyo (Barreiro-Aguilar, 2018;
Briones, Glices & Escobar, 2018; Lorenzo, Mirabal, Rodas & Alfaro, 2018; García &
Froment, 2018).

La investigación en nuestro país también se ha centrado en los últimos cinco años

a relacionar la calidad de vida con la experiencia de enfermedad física en las vidas de las

64
personas. A continuación, se presentan algunos ejemplos de investigaciones realizadas en
México relacionadas con la calidad de vida en el periodo 2015-2019.

Arias-Cruz, González-Díaz, Macías-Weinmann, et al. (2018) evaluaron la relación

de la calidad de vida con la carga económica y el control de la urticaria crónica en pacientes
adultos encontrando que la calidad de vida se ve deteriorada si hay mayor carga económica
y si la enfermedad se encuentra en pobre control.

Valdez-Huirache y Álvarez-Bocanegra (2018) determinaron la relación entre la

calidad de vida y apoyo familiar de adultos mayores en unidades de atención de seguridad
social en el sureste del país y encontraron que los adultos mayores que tienen mayor apoyo
familiar para encarar sus enfermedades físicas presentan una mayor calidad de vida.

López y López, Baca-Córdova, Guzmán-Ramírez, et al. (2018) compararon la

calidad de vida de pacientes en tratamiento con diálisis peritoneal con la calidad de vida de
pacientes en hemodiálisis; encontrando que la diálisis peritoneal se asocia con menor
calidad de vida que la hemodiálisis, pero en un plazo de 4 años, las diferencias no son
significativas en cuando a su calidad de vida.

2.5 La escala GENCAT de calidad de vida

Es un instrumento psicométrico diseñado a partir del modelo multidimensional de calidad
de vida propuesto por Schalock y Verdugo (2007) que fue pensado como un instrumento
para la mejora continua de servicios sociales y que sean adecuados para las necesidades
de los usuarios. Evalúa objetivamente la calidad de vida de forma multidimensional en los
siguientes aspectos: bienestar emocional, bienestar físico, bienestar material, relaciones
interpersonales, inclusión social, desarrollo personal, autodeterminación y derechos. Fue
desarrollado por Verdugo, Arias, Gómez y Schalock (2009) para evaluar la calidad de vida
como un concepto multidimensional, compuesto por las mismas dimensiones para todas
las personas, que está influido por factores tanto ambientales como personales, así como
su interacción y que se mejora a través de la autodeterminación, los recursos materiales y
personales, la inclusión en la comunidad o sociedad de pertenencia y las metas que tiene
el sujeto en su vida. De esta manera, la medición de la calidad de vida puede utilizarse
como marco de referencia para la prestación de servicios profesionales y asistenciales,
como fundamento para evaluar prácticas profesionales que buscan tener evidencia sobre
su efecto y el desarrollo de estrategias que buscan mejorar la calidad de vida.

65
 Las dimensiones propuestas por Schalock y Verdugo (2002) ya se expusieron en
párrafos anteriores de este capítulo y en este apartado solamente se mencionarán:

 Bienestar emocional.
 Relaciones interpersonales.
 Bienestar material.
 Desarrollo personal.
 Bienestar físico.
 Autodeterminación.
 Inclusión social.
 Derechos

La aplicación de la escala puede realizarse en formato de autoreporte o bien puede

ser llenado por un informante cercano al evaluado en el caso de discapacidad. La edad a
partir de la cual se puede aplicar la escala es de 18 años. El tiempo de aplicación es de
entre 10 y 15 minutos, pero puede alcanzar hasta los 30 minutos si se deben aclarar
términos o el nivel de lectura del evaluado es limitado. Está constituida por 69 reactivos
distribuidos en ocho subescalas que se corresponden con las ocho dimensiones antes
mencionadas.

Las características psicométricas del instrumento se proveerán en la sección

correspondiente a la metodología de esta investigación. Baste decir que el instrumento
cuenta con una buena fiabilidad y validez.

En nuestro país, Zueck, Blanco, Ornelas y Peinado (2015) han utilizado la escala
para evaluar docentes de educación física realizando una adaptación de la misma. Sus
resultados permiten observar una fiabilidad y validez similar a la reportada en la muestra
normativa original, sin embargo, la muestra evaluada es mucho menor que la normativa.

Las características particulares por las cuales se decidió utilizar esta escala en esta
investigación son las siguientes:

1. Es un instrumento multidimensional que captura la complejidad del fenómeno y no

solamente se enfoca en los aspectos relacionados con la salud física, como lo hace
el modelo propuesto por la OMS.

2. Es un instrumento de autoaplicación que no requiere demasiado tiempo para

aplicarse.

66
 3. Su calificación permite la caracterización de la calidad de vida de los participantes
de forma general, así como el examen de las dimensiones que evalúa; pudiéndose
hacer inferencias desde los aspectos generales como particulares.

Como se puede observar el constructo de calidad de vida posee diversos elementos

contenidos y una variedad de perspectivas han abordado el tema con fines muy distintos
entre sí. La calidad de vida parece contener varios elementos en común con el bienestar
psicológico y deben considerarse como constructos relacionados entre sí. En el siguiente
capítulo se abordará el tema del bienestar psicológico y se establecerán las relaciones
teóricas con este constructo.

67
 Capítulo 3. Bienestar psicológico subjetivo

La felicidad consiste más en pequeñas comodidades o placeres que ocurren cada día que
en grandes casos de buena suerte que ocurren, pero de vez en cuando
Benjamín Franklin
Cada persona busca la felicidad de una manera distinta y por diferentes medios, y así se
fabrica distintas formas de vivir...
Aristóteles

Recientemente el interés por el estudio del bienestar en la psicología y las diversas ciencias
sociales se ha incrementado significativamente; originando muchos artículos sobre el tema
en publicaciones científicas especializadas en las diversas áreas de la psicología y otras
disciplinas (Tarragona, 2016). En múltiples referencias relacionadas con el tema se
emplean los términos felicidad, satisfacción de vida, calidad de vida y bienestar subjetivo y
psicológico como sinónimos o términos equivalentes y equiparables (González, 2013). Esta
diversidad de términos utilizados para caracterizar e identificar un mismo fenómeno deriva
del interés de diversas disciplinas, como la sociología, la antropología, la medicina, la
psicología o la economía, por estudiar e identificar los factores que podrían constituir una
“buena vida”.

De acuerdo con Vázquez (2014) el interés por el bienestar no es un tema nuevo en

el pensamiento humano, puesto que muchas escuelas filosóficas han explorado la idea de
tener una “buena vida” o el alcance de la felicidad y ha sido un motivo de investigación en
las ciencias sociales, la economía, la política, entre otras. En la psicología se ha retomado
el tema utilizando métodos de investigación propios de la disciplina y explorando diversos
modelos teóricos que permitan identificar los componentes o factores que constituyen la
felicidad o, en el leguaje académico más común, el bienestar psicológico subjetivo.

El propósito de esta sección es presentar una panorámica sobre los antecedentes

históricos y teóricos sobre el estudio del bienestar, los modelos explicativos
contemporáneos y centrarse en los componentes del modelo teórico en el que se basa esta
investigación; ofreciendo tanto los argumentos centrales en los que se basa como en
aquellos que resultan controvertidos.

68
3.1 Conceptualizaciones filosóficas sobre el bienestar
Desde la Grecia Antigua, el tema de la felicidad ocupó un lugar importante en la disertación
filosófica originándose diversas posturas al respecto. Dos conceptos importantes han
perdurado hasta nuestros días al respecto de la felicidad, la eudemonia y la hedonia.

El primer concepto deriva de las propuestas de Aristóteles, quien consideraba que

la felicidad era un bien supremo y la finalidad última de la existencia humana. Abogaba que,
para experimentar la felicidad, el ser humano debía buscar la realización y perseguir el fin
o misión que le había sido encomendado; alcanzándola mediante la realización de
actividades que le eran propias y de modo perfecto. Lo anterior estaba orientado a enfatizar
las actividades consideradas propias del alma racional, como el entendimiento, el intelecto
y la voluntad. Aunados al cultivo del alma, la eudemonia también se refería al desarrollo de
las virtudes y el alcance de la excelencia en la vida. Para Aristóteles el conocimiento y
desarrollo de las virtudes y la consecuente evolución de una vida en congruencia con las
mismas, eran la clave de la felicidad (Peterson, 2006a).

El otro concepto, la hedonia, está representado en la obra de Aristipo y Epicuro. En

esta perspectiva se propone que para alcanzar la felicidad el ser humano debía maximizar
las experiencias de placer y la supresión del dolor. Dentro de esta perspectiva hay dos
escuelas filosóficas que abogan por lo anterior. La escuela cirenaica planteaba que los
deseos personales debían satisfacerse de forma inmediata sin tomar en cuenta las
circunstancias o los deseos de los demás. La segunda escuela, la epicúrea o hedonista
racional, planteaba que la satisfacción debía obedecer a una jerarquía que dependía del
tipo de deseos que el ser humano era capaz de experimentar. Esta escuela clasificaba los
deseos en tres tipos: los naturales y necesarios (como los alimentos, el cobijo o la
seguridad), los naturales y no necesarios (en particular la conversación, la actividad sexual
o las artes) y los innaturales o innecesarios (la fama, el prestigio, entre otros) (González,
2013).

El contraste entre estas dos aproximaciones a la felicidad, la hedonista y la

eudemónica, ha influido y persistido en las concepciones sobre la felicidad y el bienestar
hasta nuestros días; incluso generando y cuestionando los modelos teóricos con los que la
psicología trata de explicar e investigar el fenómeno del bienestar.

La disertación filosófica sobre la felicidad y la buena vida no terminó con los griegos.
Durante el Imperio Romano, Quinto Sextio fundó una escuela estoica temprana que

69
abogaba el alcance de la felicidad mediante la conjunción de elementos provenientes de
las disertaciones griegas sobre la eudemonia; particularmente llevando una buena
alimentación, el desarrollo de una consciencia personal a través de examinaciones
nocturnas sobre uno mismo, la evitación del consumismo o la satisfacción irrestricta de
placeres, la evitación de la política y una creencia fuerte en un poder intracorpóreo que
invadía el cuerpo (Di Paola, 2014).

Con el advenimiento del cristianismo al Imperio Romano comenzó un cambio en el

pensamiento humano occidental y el énfasis en la relación entre el hombre, su esencia
espiritual mediada por el alma y la divinidad se fortaleció en el pensamiento de la
humanidad. San Agustín de Hipona, cuyos escritos influenciaron la filosofía y la teología,
consideraba que el fin último del ser humano estaba anclado al amor y que el sufrimiento
ocurría debido a que era colocado o depositado en lugares o concepciones incorrectas. La
fuente única de la felicidad sólo podía ser Dios y solamente la verdadera felicidad podría
lograrse mediante la adhesión de la humanidad a la divinidad, el amor a la misma, y el
ordenamiento de los otros amores; los placeres terrenales que se podían experimentar. San
Agustín, también aboga que, como medio para alcanzar esta finalidad, las personas deben
realizar actos de autoconocimiento e introspección (Pawelski, 2013).

Más tarde, durante la Edad Media, Santo Tomás de Aquino propuso que la mayor
felicidad no era alcanzable en la tierra debido a que la verdadera felicidad solamente era
experimentada en la unión perfecta con la divinidad; aunque podía experimentarse cierta
calidad de felicidad en la existencia como preludio a la que se experimentaría en la otra
vida (Pawelski, 2013). Consideró que para vivir la felicidad se debían cultivar varias virtudes
intelectuales y morales que tendrían como finalidad orientar al sujeto a conducirse en
formas más confiables y consistentes con la unión con lo divino; la cual sería, de todas
maneras, una unión superficial pero placentera. Propuso, entonces, que la felicidad del
humano no estaba alojada en ningún bien material, riqueza, estatus o placer; sino en
ejercitar la voluntad para encontrarse con la fuente de todo lo bueno.

En la filosofía oriental también se han desarrollado concepciones sobre la felicidad

y con un tono acorde con el contexto cultural en el que se han desarrollado. Particularmente
se tiene que considerar al taoísmo y el confucianismo por sus concepciones al respecto del
tema. Ambas perspectivas consideran que la felicidad es producto de un proceso de
búsqueda de una armonía interna más que de un estado emocional o de ánimo temporal y
efímero. De acuerdo con Pawelski (2013) ambas filosofías orientales abogan por la

70
búsqueda de la felicidad a través de un camino (el “Tao”) alejado de los bienes materiales
y las posiciones de estatus o poder; tal camino incluiría la inmersión del ser y la consciencia
sobre dicha inmersión, en la naturaleza, la familia, la sociedad y la cultura.

Como se puede observar, tanto la filosofía oriental como las propuestas revisadas
durante la Edad Media apuntan hacia la eudemonia como el medio de alcanzar la felicidad;
agregando a las propuestas griegas iniciales las concepciones propias de la cultura en la
que se desenvolvieron, además de centrarse en una “misión” para la vida más allá de los
placeres.

De entre los filósofos modernos es importante mencionar las concepciones del

utilitarismo y las de Schopenhauer. El utilitarismo es una escuela filosófica de larga tradición
cuyos principales exponentes fueron Jeremy Bentham y John Stuart Mill. La felicidad por la
que aboga el utilitarismo está en relación con el uso de las capacidades racionales del ser
humano y pugna por que las instituciones provean a la humanidad de los medios necesarios
para desarrollar sus capacidades racionales y deliberativas, a través del conocimiento
(Burns, 2005). Bentham consideraba que la acción más moral era aquella con mayor
utilidad, es decir el placer que proporcionaba una acción después de deducir el sufrimiento
involucrado en la misma. Las acciones que no conducen a la felicidad son moralmente
erróneas y por lo tanto la felicidad es la experiencia de placer y la falta de dolor. Mientras
que Bentham no distingue entre las diferentes formas de felicidad, Mill distingue entre la
felicidad y la satisfacción; valorando como más importante la felicidad (que en este caso
estaría relacionada más con el placer). En este sentido el utilitarismo estaría más
relacionado con las concepciones hedónicas que con las eudemónicas.

La separación propuesta por el utilitarismo entre los placeres como elementos que
brindan bienestar de forma momentánea y las satisfacciones como elementos distintos que
aportan al bienestar de una forma demorada será retomada en otras propuestas propias de
la psicología (Burns, 2005). De la misma manera, podríamos decir que continúan en
congruencia con la separación propuesta desde las escuelas griegas.

Las formulaciones de Schopenhauer contrastan con las relacionadas al utilitarismo.

Consideraba que la búsqueda de la felicidad y el placer constituían actos egoístas puesto
que estaban guiados por el interés personal y, con excepción de la compasión, todos los
demás actos carecían de valor moral (Uribe, 2010). Dentro de su concepción de la felicidad,
cabe resaltar su idea acerca de la incapacidad de alcanzar un estado permanente de

71
felicidad debido a que una vez que se satisfacía un deseo, comenzaba a emerger el deseo
por satisfacer uno nuevo. Esta incapacidad de mantener una satisfacción permanente
conducía al sujeto al sufrimiento y una especie de sensación de vacío y anhelo profundo.
También enlazaba la felicidad al paso del tiempo, considerando que cuando el tiempo se
movía rápidamente tendíamos a sentirnos felices mientras que el paso lento del tiempo
influía en un ánimo triste.

Las propuestas de Schopenhauer mantienen paralelos con las propuestas que

retomaría Freud en su formulación del psicoanálisis, aunque Freud no reconocería la
influencia del filósofo en su obra. Particularmente, retomaría los conceptos de voluntad,
consciencia y representación, así como el ambiente fatalista y pesimista que caracteriza la
obra del filósofo alemán (Uribe, 2010). Así mismo, pueden observarse los paralelismos con
respecto a la visión sobre el bienestar que de acuerdo con Schopenhauer no es posible
alcanzar para el ser humano debido a las formas de vida que ha configurado la sociedad y
que también en la teoría psicoanalítica no es el tema central de sus formulaciones sino una
explicación sobre el origen de los déficits y sufrimientos del ser humano.

De acuerdo con Pawelski (2013) otros filósofos más contemporáneos han

cuestionado si la felicidad es una meta importante para el desarrollo humano considerando
que obstaculiza el alcance de metas más importantes para la humanidad y su finalidad en
el mundo. Particularmente Kierkegaad, Niezsche, Heidegger y Sartre la consideraban un
obstáculo para alcanzar la sabiduría y la posibilidad de tener una vida con sentido.

Como podemos observar en las líneas anteriores la preocupación sobre el bienestar

ha estado presente a lo largo del desarrollo histórico de la filosofía y estos cuestionamientos
influenciarían a la psicología y su marco de acción como se revisará a continuación.

3.2 El bienestar en el panorama de la psicología

El tema del bienestar en la psicología tiene también una historia particularmente larga
(Peterson, 2006a). De acuerdo con Seligman (2006), el interés por los aspectos
relacionados con el bienestar había sido estudiado desde el nacimiento de la psicología
como disciplina; centrándose en aspectos como los talentos, los genios o dotados
intelectuales o los aspectos del funcionamiento psicológico que hacen que la vida humana
sea de calidad. Sin embargo, este mismo autor argumenta que la aparición histórica de las
dos guerras mundiales enfatizó el rumbo y programa de desarrollo de la disciplina

72
psicológica hacia el control y desarrollo de programas de tratamiento de los déficits
psicológicos surgidos como consecuencia de ambas guerras mundiales.

Seligman (2006) considera que el contexto histórico, particularmente el de los

Estados Unidos en el periodo de la posguerra en los años cuarenta, movilizó a los
psicólogos a emplearse en tres campos aplicados de la psicología: el tratamiento de los
trastornos mentales y en particular la aplicación de pruebas psicológicas; el trabajo en la
industria, el ejército y las instituciones para el reclutamiento y selección de personal así
como mejorar las condiciones de la productividad; y la selección y seguimiento de los niños
con un Coeficiente Intelectual (CI) superior al normal para observar su desarrollo y
encauzarlos a programas que favorezcan dicha dotación intelectual.

A partir de esta situación contextual, los psicólogos de la posguerra en Estados

Unidos se centraron en la psicología clínica y el tratamiento de los problemas mentales. Los
programas de gobierno subvencionados ayudaron a que los psicólogos clínicos se
capacitasen en programas de posgrado y se alentó la psicoterapia como medio de
tratamiento en apoyo a los tratamientos psiquiátricos; de tal manera que la profesión se
centró en los déficits y dificultades de la vida humana.

Así, Seligman (2006) argumenta que la psicología se centró tanto en la investigación

como en la práctica aplicada en las patologías y los déficits, de tal manera que se logró un
entendimiento mayor de los problemas mentales y el desarrollo de tratamientos efectivos
para disminuir y paliar el sufrimiento de quienes los padecían; más allá del estudio y
promoción de las virtudes y la resiliencia. En ese mismo sentido, considera que lo que se
ha realizado después de la posguerra hasta el nuevo siglo en la psicología, en cuanto al
tratamiento, ha sido de gran ayuda y valor aportando programas y tratamientos con altos
niveles de eficacia probados; sin embargo, poco se ha realizado para la prevención de
problemas mentales que prueben ser eficaces y desarrollen fortalezas que sirvan como
barreras ante las debilidades personales y conflictos inherentes a la vida que se tienen que
enfrentar.

Autores como González (2013), Pérez (2012) o Tarragona (2010) discrepan y

amplían lo asentado por Seligman (2006).

De acuerdo con González (2013) el estudio del bienestar y la felicidad en la

psicología puede datar desde 1929, principalmente mediante investigaciones sobre
correlatos sobre la felicidad y el estado de ánimo hedonista. Dichos correlatos, menciona la

73
autora, conllevaban a conclusiones en las que se consideraba que la “buena vida” emergía
a partir de diversas variables como la juventud, la salud física, la educación de calidad,
trabajos bien pagados, personalidad extrovertida, optimismo, experimentar pocas
preocupaciones, moral alta y aspiraciones modestas; mientras que se desestimaba la
influencia del sexo del participante y el rango de inteligencia que poseían como variables
que influyeran importantemente en la experiencia de la felicidad.

Tal vez uno de los primeros artículos relacionados con la felicidad sea el de
Bradbum, The Structure of Psychological Well-Being, publicado en el Psychological Bulletin
(González, 2013), en donde se describen los hallazgos más importantes de la investigación
sobre este tema.

Algunos autores a quienes se ha relacionado más frecuentemente en el campo de

la psicología con el bienestar pertenecen a la escuela humanista, como Rogers, Maslow,
May y Frankl, entre otros (Tarragona, 2010).

Rogers consideraba que la plenitud del sujeto ocurre cuando reconoce en sí mismo
un proceso continuo de cambio más que alcanzar un estado estable al que podríamos
denominar “bienestar” o “salud” (González, 2015). El bienestar se lograría, en este enfoque,
al incrementar la habilidad para vivir en el presente, ser más aceptantes de la vida exterior
e interior; de tal manera que una persona logre aumentar su confianza en sí mismo y tenga
una capacidad de tomar decisiones de forma fundamentada y responsable. En su enfoque
se considera que las fuerzas positivas que tienden a la salud y al crecimiento son naturales
e inherentes al ser humano y que las relaciones interpersonales son un factor determinante
para facilitar el proceso dinámico que conduce al bienestar (Pezzano, 2001).

Rogers considera que la capacidad de corregir las incongruencias en la percepción

y la realidad del sujeto radica en que se aprendan tres actitudes básicas interpersonales:
empatía, respeto y autenticidad; suponiendo que dichas actitudes conducirán a un
encuentro llevado a cabo con otra persona y posteriormente se emulará este encuentro
consigo mismo; lo que promovería el cambio que lleve al bienestar (González, 2015).

Así como Rogers abogaba por la tendencia a la salud y bienestar de forma inherente
al ser humano, Maslow consideraba esta característica, denominada auto-actualización,
como la parte central de la personalidad humana. Concebía que las personas que tenían
como guía de vida central la auto-actualización eran menos emocionales y más objetivos,

74
por lo que experimentaban la vida con menos sufrimiento y lograban utilizar sus propias
capacidades de manera plena, creativa y gozosa (Koltko, 2006).

Las personas auto-actualizadas, de acuerdo con Maslow, tienden a dedicarse a una

causa o manifiestan trabajar en su propia vocación, además de evaluar las tareas que
escogen realizar (Koltko, 2006). Así mismo, para lograr la auto-actualización se involucran
en alguna de las siguientes conductas: concentración, decisiones de crecimiento,
consciencia de sí mismo, honestidad, juicio, autodesarrollo, experiencias cumbre y
supresión de las defensas del yo.

Influido por las ideas de Nietzsche, Rollo May propone a la voluntad como la
característica particular del ser humano que puede llevarlo al crecimiento psicológico
saludable (Peng, 2011). Para May, la voluntad es la capacidad de organizarse uno mismo
en favor de alcanzar las metas propias y una fuerza interna que motiva a las personas a
cumplir sus deseos. Bajo su perspectiva teórica, considera que el ser humano debe lograr
un balance entre sus deseos al mismo tiempo que, mediante el uso de la voluntad, se vive
una vida a través de valores que permiten vivir plenamente y con sentido. En sus últimas
elaboraciones teóricas, May considera importante la influencia de “mitos” en la forma en
que las personas eligen vivir sus vidas. Los mitos son historias pertenecientes a la cultura
que actúan como guías o preceptos de vida y, en ocasiones, los miembros de una cultura
no se cuestionan la pertinencia de dichas guías en sus propios esquemas de valores;
pudiendo originar insatisfacción con la propia existencia.

La teoría y terapia desarrollada por Viktor Frankl estuvo inspirada en las

experiencias personales del autor en los campos de concentración alemanes, donde vivió,
durante la Segunda Guerra Mundial y la influencia de Nietzsche, quien consideraba que las
personas que tenían una razón para vivir, pese a la adversidad, sobrevivían (Wong, 2014).

Frankl, en una especie de giro de 180º con respecto a la obra de Freud, focaliza su
teoría en las formas en las que las personas experimentan tensión y en lugar de centrarse
en cómo esto motiva a comportamientos poco adaptativos, considera que la tensión las
impulsa a esforzarse por una meta que consideran valiosa de conseguir; aquello que le
otorga sentido a su existencia (Wong, 2014). En su formulación teórica, el sentido es central
para la experiencia humana saludable y considera que no es algo específico que puede
otorgarse o enseñarse, sino algo que cada persona tiene que esforzarse por descubrir. El
sentido no está atado a los valores contextuales impuestos y aprendidos por la cultura,

75
aunque la misma cultura se esfuerza por reforzar y prescribir formas de vida que
supuestamente las personas deben seguir para llevar una vida con sentido; más bien, cada
persona es única como lo es aquello que le otorga sentido.

Siguiendo su disertación sobre el sentido de la vida, Frankl considera que en la

búsqueda del sentido de su propia vida, el hombre pudiera encontrarse con un significado
mayor a sí mismo y de cierta forma espiritual, situación que denomina trascendencia y que
podría ser un metasignificado que atraviese todos los sentidos que ha otorgado a su
existencia (Wong, 2014).

Además de los psicólogos humanistas otros psicólogos contemporáneos han

aportado concepciones teóricas al tema del bienestar; enfocándose principalmente en la
concepción de la salud mental y los factores que la componen (Tarragona, 2016). Por
mencionar algunos autores tendríamos a: Aaron Antonovski quien conceptualizó la
“salutogénesis” como los factores que promueven la resiliencia y el bienestar; Marie
Jahonda, quien desarrolló una teoría sobre la Salud Mental Ideal desde los años 50 y
promovía algunas experiencias necesarias para el bienestar como el crecimiento, la
autorealización, la integración, la autonomía o el dominio del entorno; o, Carol Ryff quien
revisó críticamente las formulaciones sobre el funcionamiento positivo de las personas en
la edad adulta y en la vejez y formuló un modelo multidimensional sobre el bienestar.

Recientemente, a finales de la década de los 90, surgió el movimiento de la

psicología positiva cuyos fundadores, Martin Seligman y Mihaly Csikszenmihalyi buscan
promover el estudio del bienestar de forma organizada y que se utilicen las herramientas
de la investigación psicológica desarrolladas en la actualidad (Tarragona, 2016).

Aunque se promueve como un movimiento reciente en el campo de la psicología,

como se ha argumentado anteriormente, el tema del bienestar no es nuevo en la disciplina
y antes de su fundación varios investigadores identificados con esta orientación hacia el
tema, ya tenían varios años estudiando e investigando el bienestar. Lo que
fundamentalmente ha aportado la aparición de la psicología positiva es la reunión de varios
investigadores que, desde sus propias líneas de investigación, fomentan y contribuyen
conocimientos sólidos sobre el tema de estudio del bienestar.

El objetivo de la psicología positiva es el estudio del “funcionamiento óptimo de las

personas y los factores que les permiten a los individuos y las comunidades vivir con
plenitud” (Tarragona, 2016, p. 13). De acuerdo con Pawelski (2011) la psicología positiva

76
reúne el interés por conocer los factores que pudieran contribuir a una buena vida, que han
sido conceptualizados desde la filosofía y la psicología humanista, y el uso de herramientas
científicas de la psicología para estudiar el bienestar.

El adjetivo “positivo” en la denominación de la psicología positiva ha provocado

algunos malos entendidos; particularmente conduciendo a muchas personas a pensar que
si hay una psicología que puede considerarse positiva, el resto de la psicología podría
considerarse como “negativa”, lo cual es inexacto (Tarragona, 2016). Pawelski (2011)
expone que el adjetivo “positivo” se refiere, metafóricamente, a que el objetivo de la
psicología positiva está relacionado con conducir a las personas a un estado de bienestar
mayor al que pudieran presentar en un momento determinado y no solamente a un punto
neutro considerado como “normalidad”. Así mismo, originalmente se consideraba que esta
aproximación de la psicología sólo sería aplicable a poblaciones mentalmente sanas.

Otra connotación del término “positivo”, con respecto a la psicología positiva,

considera el origen etimológico del término, que en latín significa poner o construir. Al
aplicarlo a la psicología, se considera que es una aproximación que busca construir lo
deseable y no solamente eliminar lo negativo (Pawelski, 2011).

Varios autores pugnan por que no se considere a la psicología positiva como una
orientación que descarte o reemplace todos los avances, aproximaciones y alcances
actuales de la psicología, ni se pretende minimizar la importancia de los descubrimientos
relacionados con la psicopatología y la terapéutica psicológica; sino que aboga por una
visión equilibrada y complementaria que aporte conocimiento sobre las buenas
experiencias de vida (Peterson & Park, 2003; Seligman, Parks & Steen, 2005; Tarragona,
2016).

Los temas y autores afiliados a la psicología positiva son varios y sólo por mencionar
algunos temas que estudia la psicología positiva se encuentran: el bienestar subjetivo, las
experiencias óptimas, las emociones positivas, el sentido de vida, las relaciones
interpersonales positivas, el bienestar físico, los efectos de la meditación, la
autorregulación, entre otros. Sin embargo, no todos los investigadores que trabajan los
temas citados anteriormente, identifican su trabajo como perteneciente al campo de la
psicología positiva (Tarragona, 2016).

La psicología positiva utiliza herramientas científicas muy diversas como: estudios

experimentales de laboratorio, estudios psicométricos, métodos mixtos (cuantitativos y

77
cualitativos), métodos de autorreporte y reconstrucción y técnicas psicofisiológicas que
involucran estudios funcionales del sistema nervioso (Seligman, 2016).

Las críticas hacia la psicología positiva no son pocas. Además del aspecto que alude
a una posible separación del campo de la psicología en uno dedicado a los aspectos
positivos del funcionamiento humano y otro campo dedicado a los negativos, Held (2004)
considera que el movimiento de la psicología positiva, por un lado, ha obviado la
investigación referente a los estilos de afrontamiento dentro del campo de la psicología de
la salud, como para considerarlos parte del estudio de los aspectos positivos de la vida
humana y, por otro lado, ha tildado de poco científicos algunos conceptos de la psicología
humanista (como la autoactualización, las fortalezas humanas o las virtudes) que,
finalmente, algunos autores identificados con la psicología positiva han retomado para sus
investigaciones particulares.

Por otro lado, Pérez (2012) argumenta que la psicología positiva se ha fundado con
base en un constructo poco sólido, la felicidad, sobre el cual no puede establecerse un
conocimiento científico que resista una argumentación y disertación. Así mismo, este autor
considera que se sustenta más que en el avance científico de la ciencia, en supuestos
metafísicos que, incluso en la psicología humanista, no son susceptibles de análisis
científico; al mismo tiempo que la evidencia sobre la efectividad de sus formulaciones aún
es insuficiente.

Sin embargo, si bien es cierto que el argumento de la separación entre lo positivo y

lo negativo ha traído complicaciones y malos entendidos como se ha argumentado
anteriormente, es preciso puntualizar que dentro de la psicología y particularmente de la
psicología positiva los aspectos negativos y positivos del comportamiento y funcionamiento
psicológico no deben entenderse como buenos o malos desde el punto de vista moral y que
se aboga por una complementariedad; más que de una sustitución (Lecomte, 2012;
Tarragona, 2016; Vázquez, 2013).

Como se ha elaborado a lo largo de este documento, el cuestionamiento e interés

por los aspectos relacionados con una “buena” vida son interrogantes originados desde la
antigüedad y como todo conocimiento se ha cuestionado, revisado, versionado, corregido
y aumentado; de tal manera que el sustento filosófico de esta aproximación esta dado en
esas visiones sobre el problema de lo que constituye una buena vida; lo que aporta la

78
psicología positiva es un soporte distinto a este problema de investigación, el de la
investigación empírica (Vázquez, 2013).

Shankland (2014) considera que existen prejuicios sobre el método, el objeto de

estudio y la finalidad de la psicología positiva que se han elaborado desde su aparición en
el panorama de la psicología. El más pernicioso tiene que ver con que se ha relacionado
con la literatura popular de desarrollo humano o la autoayuda. Lo anterior se debe a que
muchos libros de autores identificados con el movimiento de la psicología positiva han
publicado sus investigaciones en formatos de divulgación más orientados al público en
general (por citar algunos: Lyubomirsky, 2008; Fredrickson, 2009; Seligman, 2014). Sin
embargo, Shankland (2014) argumenta que, en principio de cuentas, los temas investigados
por la psicología positiva no son temas que emergieran con la aparición de este movimiento
científico, sino que eran temas que se encontraban en la literatura de autoayuda o la
psicología popular no científica desde que se desarrollaron dichas vertientes en la literatura.
Por otro lado, aunque el interés de la autoayuda por la promoción del desarrollo humano y
el bienestar es compartido por la psicología positiva, es importante enfatizar que los
métodos y la argumentación que provee la psicología positiva son distintos puesto que
emergen de la investigación científica y como todo conocimiento científico está sujeto a
revisión y cuestionamiento; lo que no sucede en la literatura de autoayuda. Así mismo, en
la gran mayoría de los casos, la literatura de autoayuda parte de prescripciones que se
intentan generalizar para todas las personas sin razonamiento alguno más que la opinión
de quien las promueve. En la psicología positiva, la promoción de algunas actividades que
pudieran incentivar el bienestar parte de la contextualización de dichas actividades y
basándose en investigación psicológica, principalmente de campo o aplicada.

Otro prejuicio bastante extendido es que la psicología positiva niega los problemas
y apunta a la normalización de la felicidad, sin embargo, el objetivo que han argumentado
los investigadores de esta aproximación es la de reequilibrar el estado de las
investigaciones y aumentar los trabajos sobre los factores de un funcionamiento óptimo. Lo
cual no es una empresa acabada y por lo tanto puede cuestionarse y ponerse a prueba bajo
el método científico (Shankland, 2014).

Aunado a lo argumentado anteriormente, es preciso apuntar que, a pesar de la

apertura de la psicología positiva al estudio del bienestar, en muy diversas ocasiones, tal
vez por desconocimiento de sus representantes o por el énfasis que se le otorga al método
experimental en este campo, investigadores y líneas de investigación relacionados con el

79
bienestar no se identifican como pertenecientes al campo de la psicología positiva. Así
mismo, varios investigadores desean no vincularse o ser identificados con la psicología
positiva.

A pesar de los argumentos presentados en las líneas anteriores, la psicología

positiva y los temas elaborados en su campo de estudio son susceptibles de ser aplicados
y probados en diversos escenarios. Lo cual, en el quehacer de la ciencia es menester
realizar para obtener un beneficio mayor para la humanidad.

3.3 Definición del bienestar

El término bienestar se ha utilizado en diversas disciplinas como la economía, la sociología,
la medicina o la psicología; en cada una de ellas recibe diferentes connotaciones que aluden
a diferentes aspectos que contribuyen a la satisfacción y tranquilidad de las personas
(González, 2013). En la psicología se ha preferido usar el término bienestar como un
sinónimo o término equivalente de la felicidad, debido a que este término ha recibido un
sinnúmero de significados y no es apropiado para la indagación científica por su dificultad
de definición de constructo, la dificultad de realizar aproximaciones precisas y por la
controversia que genera (Vázquez, 2014). Inclusive Seligman (2016) ha preferido el término
bienestar en lugar de felicidad debido a que transmite mejor la complejidad del fenómeno y
porque frecuentemente se asocia el término felicidad a la emoción identificada como alegría
y no son lo mismo.

Se ha preferido el término bienestar para el estudio científico de los fenómenos

relacionados con la felicidad, pero es innegable que diversos conceptos se solapan y
confluyen en el estudio del bienestar como la satisfacción con la vida, el afecto positivo,
placer o la calidad de vida (Vázquez, 2014).

En el campo de la salud, la Organización Mundial de la Salud (OMS) amplió el

concepto de salud al definirla como un estado de bienestar completo en las esferas física,
mental y social y no solamente la ausencia de la enfermedad y, al complejizar el concepto
de salud, muchas de las acciones orientadas al mantenimiento y promoción de la salud se
canalizaron hacia el bienestar personal (Schwatzmann, 2003). Sin embargo, a pesar de
esta orientación hacia el bienestar, la institución no definió con claridad que componentes
o factores deben ser considerados para evaluar que una persona se encuentra en ese
estado de bienestar completo. La OMS (2001) asume que la salud mental implica
mantenerse en estado de bienestar completo, que consiste en conocer las aptitudes

80
propias, afrontar las presiones y conflictos de la vida, poseer un trabajo productivo y
contribuir con el desarrollo de la comunidad.

En el campo de la psicología, desde las primeras investigaciones formales sobre el

constructo de la felicidad se prefirió, como ya se ha argumentado, un término más neutral
como bienestar en lugar del término coloquial felicidad o bien el de eudemonia más filosófico
(Bradburn, 1969; Tarragona, 2016; Wilson, 1967).

En la conceptualización que se ha dado sobre el término bienestar varios autores

identifican dos tendencias teóricas o líneas de investigación (González, 2013; Keyes, 2007;
Tarragona, 2016)

La primera tendencia es la hedonista que tradicionalmente se ha apegado al estudio

de la felicidad, el balance entre el afecto positivo/negativo y la satisfacción con la vida
(González, 2013). Kahneman, Diener y Schwarz (1999), algunos de los principales autores
de esta tendencia, consideraban que el estudio del bienestar debía centrarse en los factores
que influían en que las personas evaluaran sus experiencias de vida como agradables o
desagradables. Sus estudios estaban centrados en descubrir las relaciones entre los
sentimientos de satisfacción e insatisfacción y el rango de circunstancias que provocaban
sufrimiento y alegría. Debido a que su orientación estaba centrada en el juicio y
comparación que realizaban las personas con respecto a factores como el contexto social
y cultural, sus ideales y circunstancias actuales, las aspiraciones personales actuales y
pasadas, la comparación entre lo logrado en un momento por una persona y lo conseguido
por las personas cercanas a ellos y el afecto positivo, negativo o de satisfacción que
experimentaban con relación a dichas evaluaciones, su orientación se ha centrado en los
aspectos subjetivos del bienestar.

En este mismo sentido, González (2013) identifica que esta tendencia presenta
como características centrales en el estudio del bienestar: la amplitud de estados
emocionales y afectivos que se examinan y los factores que diferencian a las personas
moderadamente satisfechas y las extremadamente felices; la naturaleza subjetiva del
bienestar puesto que se define y examina a partir de la perspectiva personal de sujeto, sus
creencias y evaluaciones particulares; y, finalmente, el interés sobre la influencia que ejerce
el tiempo sobre los estados de ánimo y que en última instancia varia la evaluación que
realizan los sujetos sobre si una experiencia se considera como satisfactoria o no.

81
 La segunda tendencia es la eudemonista o eudemónica, en la que se considera al
bienestar como la búsqueda y el logro de la autorrealización y la significación personal;
centrándose en la auto-actualización y la autodeterminación (González, 2013). Esta
tendencia surge principalmente por la crítica realizada por Ryff (1989) a las concepciones
sobre el bienestar examinadas hasta el momento y que se centraban en el afecto positivo
o sentirse bien y que dejaban de lado otros aspectos importantes para que las personas se
sintieran satisfechas sobre sus propias vidas.

Para Ryan y Deci (2001) esta perspectiva se centra en el significado y la auto-

realización, por lo que se explica y define el bienestar en términos del grado en que una
persona funciona totalmente. Consideran que además de marcar una diferencia con la
perspectiva hedonista, la perspectiva eudemónica critica abiertamente la concepción de
centrarse en el placer o la experiencia balanceada entre afecto positivo y negativo. En este
sentido se cuestiona que no todas las vivencias o deseos cumplidos, ni tampoco los
resultados placenteros que obtiene una persona generan bienestar; tanto a corto como
largo plazo.

La perspectiva eudemónica elaborada por Ryff considera que más allá del examen
sobre el balance entre el afecto positivo y el afecto negativo que puede experimentar una
persona, es necesario evaluar determinantes e indicadores de un funcionamiento
psicológico óptimo más allá de la simple percepción de sentirse bien. En sus formulaciones
teóricas, Ryff (1989) plantea un modelo sobre el funcionamiento psicológico óptimo que
después se convertiría en su modelo sobre bienestar psicológico. En su modelo recopiló y
revisó diversas perspectivas sobre el bienestar a partir de la psicología clínica, la psicología
humanista, teorizaciones sobre el ciclo de vida y la salud mental. Su modelo incorpora
propuestas de autores como Maslow, Rogers, Jung, Allport, Erikson, Bühler, Jahoda y
Neugarten (González, 2013).

Con base en la revisión de las diversas propuestas teóricas, en sus puntos de

convergencia y acuerdos sobre lo que podría constituir un funcionamiento óptimo, formuló
un modelo multidimensional del bienestar psicológico que involucra seis dimensiones: auto-
aceptación, relaciones positivas con otros, propósito de vida, dominio del ambiente,
autonomía y crecimiento personal (Ryff & Singer, 2006). Más adelante, en este mismo
capítulo, se abordará a detalle el modelo y sus componentes.

82
 González (2013) considera que además de estas dos perspectivas de investigación
sobre el bienestar se encuentran otros investigadores que han evitado definir el bienestar y
utilizar las propuestas de estas dos tendencias, pero que realizan mediciones psicométricas
sobre constructos relacionados con el tema como autoestima, autoconcepto, control
percibido u otros indicadores. Además, es importante considerar a los grupos de
investigadores, en su mayoría afiliados a instituciones gubernamentales, que sistematizan
la medición y estudio del bienestar por medio de indicadores económicos objetivos más que
la examinación de la perspectiva subjetiva de las personas. En México, un ejemplo de este
tipo de investigación es la realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(INEGI); entidad encargada y responsable de la medición del bienestar y otros indicadores
en el país (Leyva, Bustos & Romo, 2016; Tarragona, 2016).

En la actualidad se considera que el bienestar es un constructo de investigación que

reúne ambas perspectivas, la hedónica o del bienestar subjetivo y la eudemónica o del
bienestar psicológico y las formulaciones de ambas se correlacionan altamente entre sí y
contribuyen a un panorama complejo del fenómeno que permite un estudio y aplicación más
cercano a la experiencia cotidiana de las personas (Chaboud, 2018; Keyes, Shmotkin &
Ryff, 2002; Tarragona, 2016).

De acuerdo con Vázquez (2014) la definición actual del bienestar psicológico

subjetivo incluye tanto elementos reflexivos o valorativos (en general los juicios globales
que realiza una persona acerca de su satisfacción con la vida o con aspectos específicos
de ella), como las reacciones y estados emocionales experimentados en el curso cotidiano
de la vida.

Para acercarnos a una definición con base en esta perspectiva conjunta de elementos
hedonistas y eudemónicos, es importante revisar las características que posee el bienestar
psicológico subjetivo (Diener, 2012):

 Es subjetivo, y por lo tanto es parte de la experiencia de las personas, y como tal

parte de un sistema de sentidos y configuraciones que abarca varias áreas de la
vida de la persona y, como elemento cognitivo, es posible acceder a él por diversas
actividades del sujeto; como lo que se realiza en los autorreportes.
 Incluye un balance entre los aspectos positivos y negativos de la experiencia y no
se puede definir a partir de la ausencia de los aspectos negativos en la vida de la
persona; de la misma manera en la que se determina el estado de salud.

83
  Incluye una evaluación global sobre la propia vida y no se centra en un solo aspecto
específico sobre la misma.

De acuerdo con Diener (2012) la concepción actual del bienestar incluye dos
componentes con base en las tendencias eudemónicas y hedonistas. El primer componente
es el afectivo o nivel hedónico que explora la configuración de la frecuencia con la que
experimentamos emociones positivas y negativas. En cuanto a este componente es
importante enfatizar que experimentar con mayor frecuencia emociones positivas y no
experimentar emociones negativas no son procesos equivalentes, sino que constituyen dos
tipos de experiencias distintas (Tarragona, 2016). El segundo componente es el cognitivo y
tiene que ver con la satisfacción con la vida y los elementos del sentido de la vida, en este
componente se encuentra la evaluación que se realiza sobre nuestra existencia y las
diversas áreas de nuestra vida.

Lyubomisrky (2008), en su definición, considera la composición de sentir alegría,

estar satisfechos, vivir un estado de bienestar y tener la sensación de que la vida es buena,
tiene sentido y vale la pena.

Veenhoven (1984) define el bienestar como el grado en el que una persona juzga
favorablemente la calidad general de su vida y cuánto le gusta su propia vida.

Seligman (2016) en su reformulación sobre la felicidad y el bienestar sostiene que

el bienestar es una combinación entre la experiencia de sentirse bien y de tener sentido en
alguna actividad que apasione o guste al sujeto, además de mantener relaciones
interpersonales buenas y contar con metas que sean retadoras para convertirlas en logros.

Como podemos observar, aunque hay muy diversas definiciones sobre el bienestar
todas convergen hacia la unión entre los elementos hedonistas y los elementos
eudemónicos como componentes importantes y determinantes sobre el significado y la
operatividad del constructo bienestar.

Tarragona (2016) agrega que, en sus diversas acepciones, el bienestar está

compuesto, por lo menos, de un balance afectivo, la satisfacción y el sentido de vida.

Particularmente, en esta investigación, debido a que la concepción actual sobre el

bienestar en la disciplina psicológica se orienta a la combinación de ambas tendencias y es
la perspectiva que está siendo revisada empírica y teóricamente, se mantendrá una visión

84
y definición integrada sobre el bienestar y, de esta manera, será la que guíe la agenda de
investigación.

3.4 Modelos explicativos del bienestar psicológico subjetivo

Como se ha abordado en las secciones anteriores, el estudio del bienestar ha partido de
diversas premisas debido a que el fenómeno que se trata de investigar es complejo y
multifacético. Debido a esta situación, se han desarrollado diversos modelos explicativos
que en algunos puntos mantienen similitudes y cuyas diferencias tienen que ver con los
puntos que ponderan con mayor importancia o consideran que tienen mayor peso en la
determinación del estado de bienestar.

A continuación, se presentarán los aspectos más relevantes y sintéticos sobre tres

modelos que son los más utilizados en la investigación y la aplicación del conocimiento;
además de que cada uno de ellos está basado en evidencia empírica sobre la importancia
de sus componentes (Tarragona, 2016).

3.4.1 Modelo de Bienestar Psicológico de Ryff

Este modelo apareció en la década de los 90 y, como se elaboró en líneas anteriores, se
basó principalmente en la revisión de elementos eudemónicos contenidos en diversas
aproximaciones de la psicología al tema del funcionamiento psicológico óptimo; reuniendo
aportes desde la psicología clínica, la psicología humanista y otros.

Una de las bondades de este modelo es la amplia examinación empírica que ha

recibido a lo largo de su desarrollo y la construcción de escalas psicométricas que permitan
probar la validez factorial del modelo y la investigación sobre la influencia de diversos
factores sobre el bienestar (González, 2013).

El modelo está compuesto por seis elementos o dimensiones que se describen

conceptualmente a continuación (González, 2013; Ryff & Singer, 2006; Tarragona, 2016)

 Auto-aceptación. Se considera como la característica central de la salud mental y está

relacionada con la auto-actualización, el funcionamiento óptimo y la madurez;
retomadas de los trabajos de Maslow y Rogers. Técnicamente se refiere a las
evaluaciones positivas que realizamos sobre nosotros mismos (aceptación del self) y
la aceptación de la vida pasada.
 Relaciones positivas con otros. Se trata de tener relaciones de calidad con otras
personas; vínculos cálidos y confiables. En el modelo se considera como central la

85
 capacidad de amar dentro de la salud mental o el funcionamiento óptimo. Se considera
que esta característica está muy relacionada con la autoaceptación, debido a que las
personas que tienen como característica personal la auto-actualización, describen
relaciones en donde experimentan sentimientos de empatía y afecto y establecen
vínculos profundos. Esto también está relacionado con aspectos teóricos de Erikson
quien enfatizó el logro de la intimidad y la generatividad durante el ciclo de vida.
 Autonomía. Se refiere a la capacidad de autodeterminación del sujeto y la percepción
personal de que una persona puede tomar sus propias decisiones. Comprende las
habilidades de independencia y regulación de la conducta, con un locus interno de
evaluación que permite no depender de otros para obtener aprobación.
 Dominio del ambiente. Comprende la capacidad de manejar de manera efectiva el
mundo que nos rodea. Es la habilidad personal para elegir y crear ambientes deseables
para mantener condiciones psíquicas óptimas. Tiene que ver con la madurez que se
adquiere con el paso del tiempo y se hace énfasis en el grado en el que el sujeto
manipula y controla su medio ambiente y toma ventaja de las oportunidades que se le
presentan.
 Propósito de vida. Es la creencia de que la vida de uno mismo tiene un propósito y
sentido. Esta característica está relacionada con la direccionalidad o intencionalidad
que uno da a su propia vida y que varias teorías del desarrollo psicológico toman como
punto de partida para indicar cambios o hitos vitales y explicar cambios en los
propósitos o metas de la vida.
 Crecimiento personal. Es la sensación de estar creciendo y desarrollándose
continuamente como persona. Tiene que ver con que el funcionamiento óptimo
requiere de que una persona desarrolle su potencial y se expanda como persona. Las
teorías psicológicas del desarrollo hacen énfasis en el crecimiento continuo y la
confrontación de desafíos o tareas en cada uno de las etapas de la vida.

3.4.2 Modelo SPIRE

Este modelo del bienestar está basado en cinco áreas de la experiencia personal o cinco
tipos de bienestar que constituyen un enfoque integral u holístico; más que en concepciones
psicológicas (Tarragona, 2016). Es un modelo desarrollado por Tal Ben-Shahar y el
Wholebeing Institute y considera que el bienestar no se limita a experimentar la felicidad,
ser adinerado o mantener un bienestar puramente físico Más que enfocarse en un solo
elemento, propone que el bienestar integral se logra cuando se cultivan las cinco áreas e

86
interactúan entre ellas. Los nombres asignados a cada una de estas áreas forman un
acrónimo que denomina al modelo SPIRE y a continuación se describen (Tarragona, 2016;
Weinstein, 2015):

 S. Se refiere a lo “espiritual” y se considera, bajo este componente, a tener una vida

con sentido y disfrutar el momento presente de manera deliberada. Este componente
hace referencia a la búsqueda del ser humano por un propósito y significado de su
existencia. Cuando el sujeto cultiva este componente sus acciones se vuelven más
consistentes con su sistema de valores y creencias, lo que le provee de una perspectiva
sobre el mundo que le rodea y le permite experimentar una mayor compenetración con
su medio.
 P. Se refiere a lo “físico” y tiene que ver con cuidar nuestro cuerpo y hacer conciencia
sobre la conexión entre la mente y el cuerpo. Este componente reconoce la importancia
de la actividad física, hábitos de consumo y descanso. La propuesta de este modelo es
el desarrollo de una consciencia sobre el propio cuerpo y la importancia del cuidado,
mantenimiento y promoción de la salud mediante los hábitos y estilos de vida asociados
con el estado de salud. El bienestar físico conduce a efectos positivos en el bienestar
psicológico como el aumento de la autoestima, el autocontrol, la determinación y una
sensación de dirección de la propia vida.
 I. Se refiere a lo “intelectual”. Se consideran como importantes la realización de
actividades que involucren a las personas con aprendizajes profundos y mantener una
postura abierta a distintas experiencias. Se propone que las personas se involucren en
actividades relacionadas con la solución de problemas, la creatividad y el aprendizaje
en general para alcanzar o maximizar un bienestar intelectual.
 R. Se refiere a lo “relacional”. Tiene que ver con el cultivo de relaciones interpersonales
constructivas con otras personas y consigo mismo. Esta dimensión promueve que las
personas contribuyan con su propio ambiente y su comunidad. Se promueve la
adquisición y fortalecimiento de habilidades de comunicación y de toma de decisiones
para formar nuevas relaciones interpersonales y mejorar las ya presentes en la vida de
las personas.
 E. Se refiere a lo “emocional”. Implica reconocer y experimentar las emociones y
orientarse hacia la resiliencia y el optimismo. Propone que para alcanzar el bienestar
emocional es importante el darse cuenta de las emociones y su impacto y la aceptación
de los sentimientos propios. Incluye el manejo de los sentimientos y de las

87
 consecuencias conductuales a partir de los mismos que deben conducir a una
evaluación de las limitaciones personales, el desarrollo de autonomía y la habilidad de
manejar el estrés. También incluye el reconocimiento de las emociones de otras
personas y el manejo personal de las mismas.

La gran desventaja de este modelo es que en la actualidad es un modelo que se

está desarrollando y se está probando su validez aplicativa; por lo que carece de sustento
empírico amplio.

3.4.3 Modelo PERMA

Este modelo ha sido desarrollado por Seligman (2016) y considera la conjunción de los
elementos eudemónicos y hedónicos descritos con anterioridad en esta sección. Seligman
(2016) llega a este modelo a partir de la revisión que realizó a su modelo sobre felicidad
(Seligman, 2006) al cual considera le hacía falta incluir otros elementos que aportan al ser
humano satisfacción y plenitud en la vida.

Para la conceptualización de este modelo, Seligman (2016) parte, inicialmente, de

la revisión a la literatura que realizaron Lyubomirsky, Sheldon y Schkade (2005) sobre
factores que pudieran conducir a un incremento permanente en el bienestar. Estos autores
encontraron que el nivel de bienestar de una persona está determinado por tres factores
principales: un factor genético que establece un punto fijo o valor de referencia que
aproximadamente explica el 50% de dicho nivel; un factor consistente en las circunstancias
que impactan incrementando o descendiendo el nivel de bienestar que explica el 10% del
valor; y, un factor compuesto por las actividades y prácticas que realizamos que influyen en
nuestro bienestar y determina el 40% del valor de bienestar.

Algunos autores consideran que el factor genético o de valor de referencia tiene un

impacto menor en el nivel de bienestar experimentado; sin embargo, hay un consenso
acerca de la influencia de factores hereditarios en el bienestar (Tarragona, 2013). Como el
factor genético y las circunstancias son prácticamente incontrolables e inmodificables, para
incrementar voluntariamente el nivel de bienestar se depende de las actividades y prácticas
que se realicen para incrementar sosteniblemente el nivel de bienestar (Lyubomirsky,
Sheldon & Schkade, 2005). Por lo anterior, las propuestas de Seligman se centran en ese
factor en el que las personas voluntariamente pueden realizar cambios y actividades para
incrementar su bienestar.

88
Inicialmente, Seligman (2016) había considerado que la felicidad estaba compuesta por tres
elementos que los seres humanos pueden elegir voluntariamente: experimentar emociones
positivas, comprometerse en actividades absorbentes en las que se utilizan las fortalezas
personales y vivir una vida con sentido, que implica un sentido de pertenencia y servicio a
algo que una persona considera como superior a sí mismo. Sin embargo, a partir de algunas
reformulaciones y cuestionamientos consideró que el tema de la felicidad inequívocamente
se ligaba con estados de ánimo como el optimismo, el alborozo o la alegría y no
necesariamente a una “buena vida” o que conllevara a un funcionamiento óptimo de las
personas que favoreciera el crecimiento y desarrollo psicológico.

De esta manera, Seligman (2016) argumenta que centrarse en la felicidad lleva a

considerar que la satisfacción con la vida es la medida central con la cual podemos
evaluarla; sin embargo, la medición de este constructo está en gran medida determinado
por el estado de ánimo que tengamos en el momento en el que se nos solicita evaluarla; el
autor marca que determina casi el 70% de la medición o más. Por lo tanto, la satisfacción
con la vida está muy ligada al estado de ánimo y el bienestar no solamente depende del
estado afectivo, aunque es un componente del mismo. De la misma manera, el sentido de
la vida y las actividades involucradas no necesariamente están ligadas siempre con el
estado emocional; al contrario, muchas veces cuando las personas se encuentran absortas
en una actividad que les apasiona o cuando participan en una actividad que significa algo
importante para ellas, las emociones no se encuentran en el plano central de la experiencia
de las personas.

La conclusión para Seligman (2016), además de que estaba equivocada su

formulación teórica sobre la felicidad, es que el constructo que mejor describe lo que permite
a las personas un crecimiento y desarrollo psicológico óptimo es el bienestar y como tal es
un constructo constituido por cinco elementos mensurables, independientes y que por sí
mismos no son definitorios únicos del constructo al que pertenecen: el bienestar.

Siguiendo con su argumentación, Seligman (2016) considera que al cambiar el

constructo también cambia la meta u objetivo de la psicología positiva. Originalmente
consideraba que la meta era aumentar la satisfacción con la vida al promover los factores
que permitían una felicidad duradera; en cambio, al centrarse en el bienestar y los
elementos del mismo, la meta ahora está relacionada con aumentar lo que considera el
florecimiento humano y se promueven los cinco elementos.

89
 Seligman (2016) no es el único autor que ha utilizado el término florecimiento
humano para describir el proceso que aumenta el bienestar de las personas y provee
diversos beneficios. De acuerdo con Catalino y Fredrickson (2011) el florecimiento es un
estado de salud mental óptimo que se ha vinculado a beneficios para el individuo y la
sociedad. Las personas que florecen no solamente se sienten bien, sino que hacen el bien:
experimentan de forma regular emociones positivas, sobresalen en su vida diaria y
contribuyen a su entorno constructivamente. Esta aproximación se suma a la perspectiva
propuesta por la OMS en el sentido de que el bienestar está determinado no solamente por
la ausencia de psicopatología, sino de la presencia de factores que lo promueven; por lo
que se extiende más allá de la ausencia de la enfermedad mental.

Nelson, Layous, Cole y Lyubomirsky (2016) consideran que el florecimiento implica

experimentar bienestar emocional positivo (emociones positivas y alta satisfacción con la
vida), funcionamiento psicológico positivo (auto-aceptación, crecimiento personal, propósito
de la vida, dominio del entorno, autonomía y relaciones positivas con otros) y
funcionamiento social positivo (aceptación social, actualización social, contribución social,
coherencia social e integración social).

Las personas que “florecen” funcionan a niveles extraordinarios en diferentes

ámbitos de su vida, en lo personal, lo laboral y lo relacional, y debido a esto impactan en su
entorno y la investigación se ha orientado a explorar los factores que lo determinan y lo
promueven (Tarragona, 2013).

Finalmente, de acuerdo con Seligman (2016) cada uno de los elementos que
conforman al bienestar poseen tres características que los hacen pertenecientes al mismo:
a) deben contribuir al bienestar; b) muchas personas deben buscar obtener o involucrarse
con el elemento por sí mismo y no solamente por conseguir cualquiera de los otros
elementos; y, c) debe definirse independientemente de los demás elementos.

Los nombres de cada uno de los elementos del modelo del bienestar forman un
acrónimo, PERMA (por sus siglas en inglés) o PRISMA (nombre propuesto por Tarragona
(2013) por las siglas en español). En este trabajo se ha decidido usar las siglas en inglés,
puesto que las fuentes consultadas hacen referencia a esta forma del modelo; sin embargo,
son equivalentes. A continuación se presenta la definición conceptual de cada uno de los
elementos en el orden del acrónimo, sin embargo es importante recordar que los elementos

90
son independientes entre sí y pueden abordarse sin un orden particular (Chaboud, 2018;
Seligman, 2016; Tarragona, 2016):

 Positividad. Se trata de las emociones positivas y hace referencia al elemento

hedónico del bienestar que toma como central el balance afectivo entre las emociones
positivas y negativas. En este elemento se conjuntan los placeres y las satisfacciones.
 Engagement (Involucramiento). Está relacionado con las experiencias óptimas, de
“flow” o experiencias de flujo descubiertas y descritas por Csikszentmihalyi (2005) en
las que las personas se encuentran realmente concentradas en sus actividades y
frecuentemente utilizan sus habilidades para enfrentar retos. Dichas actividades
promueven un estado emocional positivo al provocar que las personas se sientan
satisfechas con haber utilizado sus habilidades y de buen humor.
 Relaciones interpersonales. Este elemento se refiere a que la calidad de las
relaciones con otras personas influye en los estados emocionales, la satisfacción y
pueden darle sentido y significado a la vida. Sin embargo, son un elemento por sí
mismo, debido a que en general el ser humano tiende a ser social y gregario. De
acuerdo con Seligman (2016) las relaciones con otras personas, por sí mismas, son
factores que estimulan el bienestar y que actúan como antídoto ante las vicisitudes de
la vida. Acercándose a las teorías evolutivas, que consideran a las relaciones como
producto de la evolución de un cerebro social, al contagio de las emociones grupales y
a los fenómenos de selección de grupo que frecuentemente observamos en nuestra
sociedad, podemos deducir que las relaciones son un elemento importante del
bienestar.
 Meaning (Significado). Se trata del sentido de vida que está asociado con el bienestar
físico y psicológico. En otras palabas, es el grado en el que una persona comprende o
percibe significado a su vida y siente que tiene un propósito, misión o meta (Steger,
2012). Para Seligman (2016) es sentir que se pertenece y sirve a algo que se considera
como superior a uno mismo.
 Achievement (Logro o realización). Se refiere a que algunas personas buscan por sí
mismas el éxito, alcanzar metas, realizarse o lograr maestría en alguna actividad y, sin
embargo, no siempre trae consigo emociones positivas como la alegría.

Como podemos observar, técnicamente el modelo PERMA conjunta las dos

tendencias del estudio del bienestar y retoma los modelos del bienestar subjetivo (Diener,
2012) y el bienestar psicológico (Ryff & Singer, 2006). La ventaja que tiene este modelo es

91
ser heredero de ambas tendencias de investigación y por lo tanto posee el soporte teórico
y empírico de ambas. Al mismo tiempo, es un modelo que ha recibido apoyo de la
investigación de diversos investigadores en diferentes partes del mundo (Tarragona, 2016)
y se ha difundido ampliamente.

Una característica especial de este modelo es el interés por la aplicación de sus

formulaciones que datan desde el modelo anterior de Seligman (2006), hasta el actual y
que diversos autores han retomado para la utilización de sus formulaciones en lo que podría
considerarse como intervenciones (Bolier, et al., 2013; Fredrickson, 2008; Layous &
Lyubomisrky, 2014; Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005; Rashid, 2015; Tarragona,
2013; Wood & Tarrier, 2010).

Las intervenciones positivas son ejercicios basados en los hallazgos de la psicología

positiva y cuya efectividad ha sido comprobada por medio de la investigación (Tarragona,
2010). Estos ejercicios han sido diseñados para promover el bienestar psicológico y fueron
testeados empíricamente. Parks y Biswas-Diener (2013) consideran que son intervenciones
en el marco de la psicología positiva que abordan tópicos que mencionan muy poco las
situaciones problemáticas y enfatizan los aspectos positivos de la vida de los clientes, que
operan de tal forma que se buscan resultados positivos y están diseñadas para promover
el bienestar más que arreglar debilidades. Seligman, Rashid y Parks (2006) consideran que
la meta de es mantener los aspectos positivos de la vida de los clientes en primer plano de
la sesión o encuentro con el terapeuta y fortalecer los aspectos positivos ya existentes.

Este es modelo en el que se basa la presente investigación y a partir del cual se

analizan las formulaciones y resultados obtenidos. Por su importancia en el diseño del taller
aplicado se consideró necesario profundizar en cada uno de los elementos del modelo;
haciendo énfasis en el soporte teórico y empírico de cada uno y de las intervenciones
emanadas de la investigación de dichos elementos. Lo que a continuación se presenta.

3.5 Positividad
El primer elemento del modelo se refiere a las formas en las que los seres humanos
experimentamos las emociones positivas, el balance entre las emociones positivas y las
emociones negativas y las implicaciones que tienen los esquemas cognitivos en la forma
en la que interpretamos nuestra realidad y a partir del cual experimentamos más, o menos,
emociones positivas (Tarragona, 2013).

92
3.5.1 Afectividad positiva y negativa
Tradicionalmente en la psicología el foco de estudio sobre las implicaciones de las
emociones se ha centrado en las emociones negativas más que en las emociones positivas
(Watson & Naragon, 2012). Emociones como el miedo, la ansiedad, el enojo, la agresividad,
la aversión o repugnancia, han sido estudiadas y se han identificado las funciones
evolutivas que cumplen, por ejemplo, el miedo motiva al organismo a escapar de
situaciones de daño o amenaza potencial, mientras que la repugnancia nos mantiene
alejados de sustancias tóxicas o nocivas. Poco a poco el interés por el estudio de
emociones positivas y sus funciones e influencia sobre el comportamiento humano motivó
la investigación sobre el tema.

A través de diversas investigaciones que han involucrado análisis intraindividuales

e interindividuales y de datos extraídos de diferentes escenarios culturales, conjuntos de
descriptores, formatos de investigación y de análisis sobre reconocimiento facial de
expresiones emocionales, se han identificado dos factores independientes en análisis
factoriales (Carr, 2007; Watson & Naragon, 2012). La primera dimensión identificada se ha
denominado afecto negativo y representa el grado en el cual un individuo experimenta
estados emocionales negativos tales como miedo, enojo, tristeza, culpa, desprecio y
aversión; en contraste, el afecto positivo refleja el grado en el que una persona experimenta
estados positivos como la alegría, interés, confianza y atención. Estas dos dimensiones
pueden evaluarse y experimentarse tanto como un estado de corta duración o como un
rasgo de larga duración; en este último caso, se refieren como afectividad negativa y
afectividad positiva respectivamente.

De acuerdo con Watson y Naragon (2012), estas dos dimensiones representan los
componentes subjetivos de dos sistemas biológicos conductuales que han evolucionado a
lo largo de la historia evolutiva de nuestra especie para desempeñarse en tareas de
diferente naturaleza. El afecto negativo es un componente del sistema conductual de
inhibición orientado a la evitación, cuyo propósito esencial es mantener al organismo
alejado de problemas al inhibir el comportamiento que pudiera conducir al dolor, castigo o
cualquier otra consecuencia indeseable. En contraste, el afecto positivo es el componente
del sistema conductual de facilitación orientado al acercamiento, el cual dirige al organismo
hacia situaciones y experiencias que potencialmente pudieran producir placer o
recompensa. Este sistema es adaptativo debido a que asegura que el organismo obtenga

93
recursos (como alimento, comida, abrigo, techo, cooperación de otros o parejas sexuales)
que son esenciales para la supervivencia tanto del individuo como de la especie.

De esta misma manera, estas dos dimensiones pueden graduarse y considerarse

que van desde un nivel bajo hasta un nivel muy elevado y también experimentarse como
agradables o desagradables (Carr, 2007)

Es importante señalar que no existe un acuerdo general sobre la clasificación que

se mostró anteriormente y existen autores que están en desacuerdo en denominar a las
emociones como positivas o negativas, lo cual potencialmente acarrea concepciones
morales. Otros autores han preferido conceptuar las dos dimensiones descritas
anteriormente como activación o excitación (arousal) y complacencia o evaluación (Carr,
2007).

La investigación realizada bajo la concepción de la existencia de dos dimensiones

ha conducido a algunos hallazgos importantes que han podido retomarse en la aplicación
posterior de éstos. La presencia alta de una afectividad positiva o negativa se ha
correlacionado con diferentes rasgos de personalidad y de estilos de personalidad bien
identificados; particularmente la afectividad positiva alta está altamente correlacionada con
la personalidad extrovertida. (Watson & Naragon, 2012) Se ha observado que la afectividad
positiva es muy constante en el tiempo después de los 30 años de edad y la afectividad
negativa llega al máximo nivel hacia el final de la adolescencia y va disminuyendo con la
edad hasta la madurez (Carr, 2007). También se han encontrado variaciones circadianas
en las que la afectividad positiva es más baja por la mañana y en algunos estudios de orden
genético, se han encontrado coeficientes de herencia cercanos a 0.5, por lo que
parcialmente estaría determinada por la herencia (Watson & Naragon, 2012). A pesar de lo
anterior, se ha encontrado que la afectividad positiva puede ser influenciada por las
características del entorno y exhibe una relación compleja y bidireccional con respecto a la
satisfacción laboral y marital (Carr, 2007; Watson & Naragon, 2012).

Particularmente, hallazgos relacionados con el campo de los trastornos mentales,

han vinculado bajos niveles de afectividad positiva con la presencia de síndromes clínicos
que incluyen la fobia social, agorafobia, trastorno de estrés postraumático, esquizofrenia,
trastornos de alimentación y de abuso de sustancias (Watson & Naragon, 2012). Sin
embargo, el vínculo más llamativo y claro es el papel destacado que tiene la afectividad
positiva en la presencia de trastornos del ánimo. En distintas investigaciones se ha

94
evidenciado que las puntuaciones de afectividad positiva predicen el desarrollo de
depresión en datos prospectivos y estos hallazgos han estimulado el cuestionamiento sobre
la posibilidad de que una falta de afecto positivo pueda ser un factor de vulnerabilidad para
el desarrollo de trastornos del ánimo (Watson & Naragon, 2012).

3.5.2 Efectos de las emociones positivas

De acuerdo con Seligman (2006) las emociones positivas y negativas podrían distinguirse
en función de la preparación que provocan como factores motivadores para realizar
transacciones denominadas ganar-perder o ganar-ganar, o juegos de suma cero y de suma
no cero. Sus argumentos son que evolutivamente las emociones negativas son la primera
línea de defensa ante las amenazas y, debido a esto, concentran nuestra atención hacia el
origen de la amenaza y nos motivan a comportamientos de luchar o escapar. Las
emociones negativas, por lo tanto, nos preparan para juegos de suma cero donde hay un
ganador y un perdedor, donde la cantidad a perder y a ganar es la misma, por lo que no se
obtiene un beneficio neto de la transacción.

Por el contrario, las emociones positivas alertan al sujeto que está ocurriendo algo
bueno y expanden nuestra atención y nos hacen ser conscientes del entorno físico y social
más amplio. La preparación que ocurre tiene que ver con provocar apertura a nuevas ideas,
prácticas y ser más creativos; por lo que las emociones positivas nos ofrecen oportunidades
de establecer mejores relaciones y de manifestar una mayor productividad. A diferencia de
las emociones negativas, las positivas nos preparan para juegos ganar-ganar o de suma
no cero donde las dos partes concluyen la transacción teniendo más que al principio
(Seligman, 2006).

A partir este análisis se desprende la aseveración de que las emociones negativas

facilitan el pensamiento crítico y una toma de decisiones de carácter defensivo y muy
concentrado donde el objetivo es descubrir lo que está mal y eliminarlo (Carr, 2007). Las
emociones positivas, por otro lado, facilitan el pensamiento tolerante y creativo y la
productividad.

Es de suma importancia subrayar que ante estos argumentos se debe enfatizar que
la subdivisión de las emociones entre positivas y negativas no debe conducir a erróneas
concepciones, ya sean morales o con respecto a la patología o la importancia de ambos
polos. Fredrickson y Cohn (2008) argumentan que algunos críticos han sugerido que al
establecer estas distinciones o presentar los beneficios asociados a las emociones positivas

95
se tiende a tildar de patológicas a las emociones negativas, ignorar situaciones donde el
afecto positivo pudiera ser inapropiado, que tácitamente avalan el hedonismo sin medida o
actitudes de optimismo irracional con indiferencia de las circunstancias de la vida. Las
emociones positivas y negativas tienen un papel crítico en la vida humana y ambas son
importantes para lidiar con las situaciones de la vida; así mismo, cualquier extremo en
ambas dimensiones puede conducir a comportamientos problemáticos.

Un fenómeno particular que señala Seligman (2006) con respecto al impacto que
ejercen las emociones positivas y negativas, está relacionado con los fenómenos de
habituación y él denomina como “rueda de molino hedonista” en relación con las emociones
positivas. Es un fenómeno en el cual las personas se acostumbran con rapidez y de modo
inevitable a aquello que genera emociones positivas y posteriormente lo dan por supuesto.
Esto también está relacionado con que las personas busquen acumular más bienes y
logros, o aumentes sus expectativas para seguir experimentando placer. Cuando se obtiene
el siguiente bien o se alcanza el siguiente objetivo, las personas volverán a adaptarse y
volverá a reiniciarse el ciclo

Para explicar los efectos de las emociones positivas y como conducen a los juegos
de suma no cero, se ha desarrollado una teoría de ampliación y construcción de las
emociones positivas que explica cómo las emociones positivas contribuyen al bienestar y
además contribuyen al crecimiento y el desarrollo de la persona (Fredrickson & Cohn,
2008). La teoría posee dos hipótesis; la primera, la hipótesis de ampliación, considera que
las emociones positivas amplían el repertorio momentáneo de pensamiento-acción de la
persona, a diferencia de las emociones negativas que lo reducen de modo que la persona
pueda actuar de forma concreta orientada a la auto-protección. La segunda, la hipótesis de
la construcción, considera los efectos posteriores a la ampliación que provocan las
emociones positivas y considera que esta ampliación permite que las personas desarrollen
recursos duraderos que, posteriormente, crearán espirales ascendentes o adaptativas de
emoción, cognición y acción; lo que en última instancia generará crecimiento y
transformación personal. Los recursos que pueden construirse son variados y pueden ir
desde proveerse de apoyo social, resiliencia, habilidades y conocimientos, entre otros. La
figura 3.1 resume el proceso descrito por la teoría de ampliación y construcción de las
emociones positivas.

96
 Figura 3.1
Procesos involucrados en la teoría de la ampliación y construcción de las emociones
positivas.

Fuente: elaborado con base en Fredrickson y Cohn, 2008.

Diversas investigaciones provenientes de estudios de campo, de laboratorio y

clínicos aportan sólido apoyo a la teoría de la ampliación y construcción de las emociones
positivas. Carr (2002) señala sólida evidencia sobre el repertorio de pensamiento-acción
que amplían las emociones positivas en la percepción, la cognición y la interacción social.
También señala la evidencia sobre la facilitación de procesos de creatividad y resolución
de problemas.

Un aspecto muy importante relacionado con la investigación sobre los efectos de las
emociones positivas ha sido el balance entre éstas y las emociones negativas. Desde las
investigaciones de Diener (2012) se había evidenciado que el nivel general de satisfacción
con la vida dependía de un balance entre el afecto positivo y el afecto negativo, en el cual
la balanza se inclinara hacia el afecto positivo al experimentar más situaciones con
emociones positivas. Por supuesto, se asumía que no era posible no experimentar
emociones negativas debido a las circunstancias generales de la vida. Friedrickson (2013),
a través de diversas investigaciones empíricas, ha llegado a la conclusión de que las
personas que presentan florecimiento tienen un balance positivo, al que denomina razón
de positividad, determinado por que al menos experimentan tres emociones positivas por

97
cada emoción negativa. Esta relación o balance entre las emociones se ha evidenciado por
otros investigadores en diversos escenarios como el trabajo de alto rendimiento o las
relaciones de pareja (Tarragona, 2013).

Además de los beneficios señalados por la teoría de la ampliación y construcción de

las emociones positivas, varios estudios han relacionado el efecto de las emociones
positivas sobre la salud física y la longevidad. Experimentar emociones positivas con mayor
frecuencia se ha vinculado con disminución de resfriados, reducción de inflamaciones y
menor probabilidad de enfermedades cardiovasculares (Kok, et al., 2013). Así como
también reducción en la presencia de síntomas como dolor de cabeza, dolor torácico,
congestión y debilidad (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek & Finkel, 2008). Más aún, las
intervenciones dirigidas a mejorar el bienestar de las personas han demostrado provocar
consecuencias positivas en el estado de salud física de quienes se someten a ellas así
como mejorar el control de sintomatología en personas con diagnósticos previos (Howell,
Kern & Lyubomirsky, 2007).

4.5.3 Clasificación de las emociones positivas

A diferencia de las emociones negativas, en donde hay un acuerdo general entre diferentes
autores que reconocen diferentes afectos negativos y, virtualmente existe un modelo
explicativo que las divide en tres estados de ánimo básicos: miedo/ansiedad,
tristeza/depresión y enojo/hostilidad; hay poco acuerdo con respecto a los diferentes
afectos positivos y si estos funcionan como grupos o rangos (Watson & Naragon, 2012).

Los diversos modelos explicativos han considerado diferentes elementos para

identificar o nombrar las emociones positivas y clasificarlas. Carr (2002) señala que las
primeras investigaciones sobre las emociones positivas analizaban las palabras que
diversos idiomas tienen para describir los estados emocionales, se comparaban con otros
idiomas y a partir de las coincidencias se diseñaban instrumentos para probar si las
personas podían identificar y diferenciar los estados emocionales relacionados con el afecto
positivo.

Watson y Naragon (2012) enfatizan su clasificación de las emociones positivas a

partir de extensos análisis factoriales extraídos de la aplicación de su instrumento Expanded
Form of the Positive and Negative Affect Schedule (PANAS-X). En dichos análisis
consideran que la afectividad positiva se compone de tres subdimensiones y que cada una

98
conjunta diversas emociones positivas. A continuación se muestran dichas subdimensiones
y sus componentes:

 Jovialidad: esta subdimensión comprende: alegría, felicidad, animosidad, vivacidad o

entusiasmo.
 Seguridad en uno mismo: en esta subdimensión comprende: confianza, fortaleza o
audacia.
 Atención: en esta subdimensión comprende: alerta, concentración y determinación.

Seligman (2006) más que agrupar las emociones positivas con respecto a la
estructura factorial de algún instrumento, las agrupa en tres categorías de acuerdo con su
relación temporal.

 Emociones positivas relacionadas con el futuro: incluyen el optimismo, la

esperanza, la seguridad, la fe y la confianza.
 Emociones positivas relacionadas con el pasado: incluyen la satisfacción, la
realización personal, el orgullo y la serenidad.
 Emociones positivas relacionadas con el presente: incluyen los placeres y las
gratificaciones.

Fredrickson (2013) más que clasificar las emociones ha descrito diez formas de
positividad que son el objetivo principal de muchas investigaciones, que son relativamente
frecuentes en la vida cotidiana de las personas y que particularmente se les han identificado
funciones adaptativas en congruencia con la teoría de la ampliación y construcción de las
emociones positivas. Para esta autora las emociones constituyen un multisistema de
respuestas que cambian dependiendo de la forma en que las personas interpretan o valoran
las circunstancias que viven. En la tabla 3.1 se resumen las diez formas de positividad y los
efectos encontradas por la autora.

Tabla 3.1
Características de las diez formas representativas de las emociones positivas
Forma de Patrón evaluativo Repertorio Recursos que Palabras que
positividad que lo ampliado de ayuda a describen el
desencadena pensamiento- construir estado
acción que emocional
provoca
Alegría Sentir que algo Impulso de jugar e Habilidades Alegre, contento
bueno ocurre de involucrarse ganadas por o feliz
forma inesperada o medio de
cuando uno se aprendizaje
siente seguro experiencial

99
Gratitud Sentir que se ha Impulso creativo de Habilidades para Agradecido o
recibido un regalo o ser prosocial mostrar cuidado, apreciativo
beneficio (corresponder o lealtad y lazos
hacer algo bueno) sociales
Serenidad Sentir que las Impulso de saborear Nuevas Sereno,
circunstancias e integrarse con prioridades o satisfecho
actuales son nuevas prioridades visiones sobre
deseadas, buenas o valores uno mismo,
o satisfactorias nuevos
conocimientos
Interés Sentir que las Impulso de explorar, Conocimiento Interesado,
circunstancias son aprender o de alerta o curioso
seguras pero sumergirse en la
ofrecen novedad novedad y
expandirse
Esperanza Sentir temor de que Impulso de recurrir a Resiliencia y Esperanzado,
ocurra lo peor, pero las propias optimismo ante la optimista o
ansiar que ocurra capacidades e adversidad alentado
lo mejor invención para
transformar las
circunstancias o de
formar un plan para
un mejor futuro
Orgullo Sentirse Impulso de Motivación hacia Orgulloso,
socialmente fantasear acerca de el logro y la confiado o
valorado por algún logros más grandes realización seguro de sí
logro en escenarios mismo
similares
Diversión Sentir que las Impulso de Construir y Divertido,
circunstancias compartir la risa y solidificar lazos amante de la
involucran encontrar formas sociales diversión o bobo
incongruencias creativas para duraderos
sociales poco continuar la
serias jovialidad
Inspiración Se presencia Impulso de Motivación para Inspirado,
excelencia humana superarse a sí el crecimiento elevado o
de alguna manera mismo o alcanzar personal sublimado
nuevos niveles de
rendimiento
Asombro Encontrar bondad o Impulso de absorber Crear nuevas Asombrado,
belleza a gran y adaptarse a esa visiones o maravillado o
escala nueva inmensidad perspectivas impresionado
sobre el mundo
Amor Experimentar Impulso de realizar Crea cualquiera Amado, cercano
cualquiera de las cualquiera de los de los recursos o confiado
emociones repertorios anteriores,
anteriores en el anteriores y especialmente
contexto de una creación de lazos sociales y
conexión percepciones de comunidad
interpersonal o momentáneas de
relación segura conexión social y
expansión de sí
mismo, con cuidado
mutuo
Fuente: elaborado con base en Fredrikson (2013).

100
3.5.4 Intervenciones positivas relacionadas con la positividad
Como se presentó en líneas anteriores, las intervenciones positivas son ejercicios
orientados a aumentar el bienestar y su efectividad ha sido testeada mediante investigación
empírica. Las intervenciones relacionadas con la positividad tienen la finalidad de mejorar
el balance o razón de positividad para promover el florecimiento, ya sea mediante aumentar
las experiencias que ponen en contacto a las personas con emociones positivas o bien
disminuir las emociones negativas y ayudar a las personas a lidiar con ellas.

A continuación se enlistan y describen de manera breve algunas de las

intervenciones positivas relacionadas con la positividad y que han sido descritas y probadas
en la literatura (Cohn & Fredrickson, 2010; Gander, Proyer, Ruch & Wyss, 2012; Layous &
Lyubomirsky, 2014; Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005).

Visita de gratitud. Este ejercicio consiste en que las personas escriben y entregan en
persona una carta en la que agradecen a alguien que haya contribuido en su vida y que no
hayan agradecido formalmente. Durante la visita se pide a las personas que lean la carta y
comenten el contenido con la persona.

Diario de bendiciones. Se solicita a las personas que escriban tres cosas que salieron
bien cada día cada noche durante una semana. Además, se les pide que escriban a lado
de cada cosa buena una explicación causal por cada una.

Carta de perdón. Se utiliza para ayudar a las personas a manejar emociones negativas
como el rencor. En este ejercicio se pide a las personas que escriban sobre una
transgresión que hayan sufrido en el pasado y por la cual aún tengan recuerdos,
pensamientos o sentimientos negativos. Después de describir las formas en las que la
transgresión y las consecuencias emocionales le han afectado, las personas realizan una
declaración solemne de perdón hacia su transgresor. La carta, normalmente, no se entrega
debido a dificultades que podría provocar entre las personas.

Saboreo. Más que un ejercicio específico es una técnica que tiene como finalidad evitar o
romper con la habituación y la “rueda de molino hedonista” que disminuye el efecto de las
emociones positivas. Consiste en pedir a las personas que ante una situación en la que
experimentarán placer elijan realizar alguna de las siguientes actividades o una
combinación de las mismas: compartir con otras personas la experiencia, guardar un
registro en la memoria como una fotografía o un recuerdo físico de la experiencia
placentera, autoelogio para aumentar la satisfacción por haber alcanzado una meta,

101
agudizar la percepción al centrar la atención en las sensaciones corporales que provoca el
placer experimentado, y, ensimismamiento que consiste en mantenerse absorto en las
sensaciones y no en los pensamientos.

Meditación plena (mindfulness). Son técnicas inspiradas en prácticas de meditación que,

en el contexto de la psicología positiva, se utilizan para entrenar a las personas a identificar
en cada instante sus propias sensaciones, emociones y pensamientos, con lo que se puede
romper con la habituación de ciertas sensaciones y otorgar una nueva perspectiva a las
situaciones actuales.

Una puerta se cierra y otra se abre. Este ejercicio está orientado a desarrollar esperanza
y optimismo. Se solicita a las personas que piensen y escriban sobre tres ocasiones en las
que un evento negativo llevó a consecuencias positivas imprevistas durante una semana.

Diario del “mejor yo posible”. Está orientado a practicar el optimismo. Se solicita a las
personas que se dediquen a pensar y escribir entre 20 y 30 minutos sobre lo que esperan
que sea su vida dentro de un año y medio o diez años. Se les indica que visualicen un futuro
en que todo haya salido como querían y en el que hayan hecho lo mejor posible, se hayan
esforzado y alcanzado todos sus objetivos.

3.6 Involucramiento
El involucramiento es el elemento del modelo PERMA relacionado con cierto tipo de
actividades en las cuales las personas se encuentran inmersas en ellas, que requieren de
una concentración total, que representan retos y se requiere del uso de habilidades
personales y provocan el desarrollo de las mismas. Estas actividades fueron descritas por
Csikszentmihalyi (2005) y las identificó con el término experiencias de “flow”. El término se
ha traducido como experiencias de “flujo” o experiencias óptimas (Tarragona, 2013). Así
mismo, el involucramiento también está relacionado con el uso y desarrollo de las fortalezas
de carácter. En esta sección se describen las características de las experiencias óptimas,
se introduce la conceptualización de las fortalezas de carácter, las influencias que tienen
estos dos elementos sobre el bienestar y las intervenciones positivas relacionadas con el
involucramiento.

3.6.1 Características de las experiencias óptimas

La teoría e investigación sobre las experiencias óptimas emergió a partir del interés por
comprender el fenómeno sobre la actividad intrínsecamente motivada o autotélica; es decir,

102
una actividad gratificante por sí misma independientemente del producto derivado obtenido
al final de la actividad (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2012).

Cuando las personas se involucran en este tipo de actividades frecuentemente

describen sentir que las situaciones “fluyen”. Para que una actividad se convierta en una
experiencia óptima, es necesario que las personas se involucren en actividades que
constituyan retos casi manejables, abordando una serie de objetivos o metas claras,
continuamente procesando señales o retroalimentación sobre su progreso o desempeño y
ajustando sus acciones a partir de esa retroalimentación. Bajo estas condiciones, la
experiencia se desenvuelve momento a momento y las personas entran a una experiencia
subjetiva con las siguientes características (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2012):

 Concentración intensa y enfocada en lo que se está haciendo en el momento presente.

 Fusión de la acción y la conciencia.
 Pérdida de la auto-conciencia reflexiva (por ejemplo, la pérdida de la conciencia de uno
mismo como actor social).
 Sensación de que uno puede controlar sus propias acciones, de que uno puede lidiar
con la situación debido a que se sabe cómo responder a cualquier cosa que pase
después.
 Distorsión de la experiencia temporal (típicamente, se experimenta como si el tiempo
pasara más rápido de lo normal).
 Se experimenta la actividad como gratificante intrínsecamente, de tal manera que el
final de la meta es solamente una excusa para el proceso.

Durante la experiencia óptima el sujeto opera a su máxima capacidad y el estado

constituye un equilibrio dinámico. Para que se produzcan estos estados es necesaria la
existencia de un balance entre las capacidades percibidas para la acción y las
oportunidades percibidas para la acción. Este balance es frágil; si los retos comienzan a
exceder las habilidades, la persona cambia su estado por uno de vigilancia y ansiedad, si
las habilidades exceden los retos, la situación cambia a una relajada o aburrida. Los
cambios en el estado subjetivo son señales que retroalimentan a la persona, quien puede
ajustar su nivel de habilidad y recuperar el estado de flujo.

Las investigaciones sobre las experiencias óptimas han evidenciado la presencia

del estado de flujo en muy diversas actividades como el arte, la ciencia, labores estéticas,
deportes, actividades literarias, entre otras (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2012).

103
 Las experiencias óptimas se han relacionado con estados emocionales y la
investigación actual apunta a que la calidad de la experiencia se intensifica conforme los
retos y habilidades se alejan de los niveles promedio de la persona; de tal manera que
dependiendo de la relación existente entre habilidades/retos se evocan diversos estados
emocionales. En la siguiente figura se muestra gráficamente el modelo actual sobre el
estado de flujo.

Figura 3.2
Modelo sobre el estado de flujo

Fuente: elaborado con base en Nakamura y Csikszentmihalyi (2012).

Los beneficios de las experiencias óptimas están vinculadas a la relación entre las
habilidades y los estados emocionales que provocan. Las experiencias óptimas motivan a
la persona a persistir y regresar a la actividad gratificante debido a la recompensa que
promete y debido a que alberga la posibilidad de desarrollar las habilidades personales
conforme pasa el tiempo y las personas se involucran en el tipo de actividades que les
acarrean estado de flujo (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2012).

En su clasificación sobre las emociones positivas, Seligman (2006) apuntaba que

las emociones experimentadas en el presente eran, ya sea placeres o gratificaciones, y las

104
últimas son lo que identificamos como provenientes de las experiencias óptimas y están
más cercanas a la idea de la eudemonía o buena vida. Para Seligman, las experiencias
óptimas son la forma de inversión para el futuro en cuanto al crecimiento o desarrollo
psicológico. En estudios longitudinales Nakamura y Csikszentmihalyi (2012) han podido
comprobar lo anterior, puesto que al seguir a estudiantes de preparatoria e identificar
quienes tienen más horas de experiencias óptimas que otros, han encontrado diferencias
significativas en categorías de bienestar psicológico como autoestima o compromiso y, más
aún, haber experimentado más horas de estados de flujo está correlacionado con un mejor
desempeño futuro en la educación universitaria.

De acuerdo con Seligman (2006) la promoción de experiencias óptimas podría

contrarrestar los efectos del ensimismamiento que sufren algunas personas deprimidas que
se centran en cómo se sienten y esto puede aumentar el soliloquio y reificación de ideación
negativa y pesimista. Las gratificaciones, es decir involucrarse en actividades que traerán
consigo experiencias óptimas, permite romper con el ensimismamiento al hacer que la
persona concentre su atención y habilidades en la realización de actividades que serán
gratificantes y que, sin embargo, durante su realización desconectarán las emociones por
las características que hemos visto.

En ese mismo sentido, sería crucial la identificación en cada una de las personas
las actividades que proveen estados de flujo y que así funcionen como amortiguadores de
estados emocionales como la depresión. Un elemento importante a tomar en cuenta es la
influencia de la cultura en el desarrollo y promoción de las experiencias óptimas. Como se
ha visto anteriormente las experiencias óptimas se desarrollan en relación con las
habilidades de los sujetos y la cultura o el entorno puede o no favorecer y promover el
desarrollo y la utilización de dichas habilidades, como el deporte o las artes que tienen
valoraciones distintas en las sociedades humanas (Carr, 2007).

Los beneficios de las experiencias óptimas son muchos y podemos resumirlos en

los siguientes puntos (Carr, 2007; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2012):

 Son actividades gratificantes y satisfactorias intrínsecamente y la duración de sus

efectos son duraderos y fortalecedores.
 Permiten el desarrollo de habilidades en el sujeto y de concepciones personales más
favorecedoras.

105
 Representan actividades que aportan al bienestar en control del sujeto, por lo que para
que representen un beneficio, las personas deben voluntariamente realizar dichas
actividades.

3.6.2 Las fortalezas de carácter

Un supuesto importante dentro del desarrollo teórico y conceptual de la psicología positiva
es la existencia de características del ser humano que le pueden vincular con el bienestar.
Dicho supuesto se basa en las propuestas de la psicología de los rasgos que estudia las
diferencias individuales que son estables y generales, pero también moldeables por el
entorno del individuo y por lo tanto modificables (Peterson & Seligman, 2004).

La tarea emanada de este supuesto fue la creación de una clasificación o taxonomía

de aquellas características que se asocian a cualidades positivas del ser humano en
contraste con las clasificaciones sobre los déficits como el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM-5) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), y que
compilara y clasificara dichas características con el fin de que existiera un marco de
referencia y pudiera orientarse la investigación (Peterson & Seligman, 2004).

A través del estudio de fuentes históricas, religiosas, filosóficas, literarias y culturales

se compilaron las características humanas que se consideraban como deseables. Se
determinaron aquellas que fueran valoradas en casi todas las culturas, que se consideraran
importantes por sí mismas y no como medios para acceder a otros fines y que pudieran ser
maleables o poderse cultivar o desarrollar (Tarragona, 2013).

La clasificación propuesta por Peterson y Seligman (2004) se denomina como

Values In Action (VIA) Classification of Character Strengths (VIA Clasificación de Fortalezas
de Carácter) y se trata de una clasificación jerárquica que se compone de tres niveles
conceptuales:

Virtudes. Son las características centrales valuadas por filósofos morales y pensadores
religiosos. Se trata de seis categorías: sabiduría, valor, humanidad, justicia, templanza y
trascendencia.

Fortalezas de carácter. Son los procesos o mecanismos que definen las virtudes. A través
de las distintas fortalezas se pueden alcanzar las virtudes y aunque cada una de las
fortalezas que pertenecen a una virtud, presentan similitudes y se pueden distinguir entre
ellas. Estos rasgos pueden reconocerse y evaluarse, aunque un individuo rara vez exhibe

106
todas. Se puede considerar que, si una persona exhibe 1 a 2 fortalezas pertenecientes a
cada una de las seis categorías de virtudes, tiene una configuración que puede permitirle
experimentar bienestar. Así mismo, se tiende a considerar que las fortalezas de carácter
son las rutas distinguibles que uno puede realizar para alcanzar una u otra virtud.

Temas situacionales. Son los hábitos o comportamientos específicos que conducen a una
persona a manifestar ciertas fortalezas de carácter en situaciones dadas y más que un
listado de los mismos, la investigación actual se ha decantado por el uso de instrumentos
psicométricos para las fortalezas de carácter.

La concepción inicial sobre las fortalezas de carácter suponía que estos rasgos se
exhibían cuando las personas se encontraban libres de estrés o trastornos. Sin embargo,
en ocasiones las adversidades de la vida pueden motivar a las personas a exhibir lo mejor
que tienen en la vida y esto incluye también a las fortalezas de carácter (Peterson, 2006b).
Aunque las crisis no son prerrequisito para que las fortalezas se exhiban, puede
considerarse que tienen una función correctiva y se presentan como medio de amortiguador
de la adversidad.

Así mismo, la investigación y conceptualización sobre las fortalezas de carácter ha

llevado a cuestionamientos e hipótesis sobre si la ausencia de una fortaleza de carácter, el
uso erróneo de una característica opuesta a una fortaleza de carácter o la exageración de
una fortaleza de carácter lleva o conduce a una persona a mostrar dificultades al reaccionar
ante un estresor o adaptarse a eventos cotidianos y lo llevan a experimentar síntomas no
predominantes como ansiedad, depresión, aislamiento o quejas físicas, que no pueden
considerarse como parte de un trastorno o enfermedad mental específica y sin cambios
biológicos identificables (Peterson, 2006b).

En la siguiente tabla se muestra la definición de las virtudes y, debajo de ellas, las

fortalezas de carácter que las componen.

Tabla 3.2
VIA Clasificación de Fortalezas de Carácter
1. Sabiduría y conocimiento – fortalezas cognitivas que implican la adquisición y uso del
conocimiento.
 Creatividad: pensar en formas novedosas y productivas para hacer cosas; incluyendo
ejecuciones artísticas, pero no limitadas a estas.
 Curiosidad e interés en el mundo: interesarse por todas las experiencias en curso;
encontrando todos los temas y tópicos fascinantes; explorando y descubriendo.
 Juicio y pensamiento crítico: pensar cuidadosamente las cosas y examinarlas desde
todos los lados; no saltar a conclusiones prontas; ser capaz de cambiar de postura a la
luz de la evidencia; sopesar toda la evidencia de manera justa.

107
  Amor por el conocimiento: dominar nuevas habilidades, tópicos y cuerpos de
conocimiento, ya sea por sí mismo o formalmente; obviamente relacionada con la
fortaleza de la curiosidad, pero va más allá de ella al describir la tendencia de añadir
sistemáticamente conocimientos a lo que uno sabe.
 Perspectiva: ser capaz de proveer un sabio consejo a otros; tener formas de ver al mundo
que hacen sentido a uno mismo y a otras personas.
2. Valor – fortalezas emocionales que involucran el ejercicio de la voluntad de completar
tareas a pesar de la oposición, externa o interna.
 Valentía: no disminuirse ante la amenaza, reto, dificultad o dolor; hablar sin reservas
sobre lo que es correcto, aunque pueda haber oposición; actuar con convicciones aunque
sean impopulares; incluye valentía física pero no está limitada a ella.
 Persistencia: terminar lo que uno comienza; persistir en un curso de acción a pesar de
los obstáculos: experimentar placer en completar tareas.
 Autenticidad / Honestidad: hablar con la verdad pero más ampliamente presentare a
uno mismo en forma genuina; actuar sin pretensiones; tomar responsabilidad por los
sentimientos y acciones propias.
 Vitalidad: aproximarse a la vida con excitación y energía; no haciendo cosas a la mitad o
sin sentirlas de verdad; vivir la vida como una aventura; sentirse vivo y activado.
3. Amor – fortalezas interpersonales que involucran cuidar y asistir amistosamente a otros.
 Intimidad: valorar las relaciones cercanas con otros, en particular relaciones donde se
comparte y hay cuidado mutuos; ser cercano a la gente.
 Amabilidad: hacer favores y buenas obras a otros; ayudar a otros; cuidar de otros.
 Inteligencia social: estar consciente de los motivos y sentimientos de otras personas y
de uno mismo; conocer qué hacer para encajar en diferentes situaciones sociales;
conocer lo que motiva a otras personas.
4. Justicia – fortalezas cívicas que subyacen a una vida comunitaria saludable.
 Ciudadanía: trabajar bien como miembro de un grupo o equipo; ser leal al grupo; hacer
lo que a uno le corresponde.
 Equidad: tratar a todas las personas de la misma forma de acuerdo con las nociones de
equidad y justicia; no dejar que los sentimientos personales influyan sobre decisiones
acerca de otras personas; dar a todos una oportunidad justa.
 Liderazgo: animar a un grupo del cual uno es miembro a conseguir que las cosas se
realicen y al mismo tiempo facilitar buenas relaciones al interior del grupo; organizar
actividades grupales y vigilar que se realicen.
5. Templanza – fortalezas que protegen contra los excesos.
 Perdón / Misericordia: perdonar a aquellos quienes han obrado equivocadamente; dar a
las personas una segunda oportunidad; no ser vengativo.
 Humildad / Modestia: dejar que los logros personales hablen por sí mismos; no buscar
los reflectores; no considerarse a sí mismo como más especial de lo que uno es.
 Prudencia: ser cauteloso acerca de las elecciones personales; no tomar riesgos
indebidos; no decir o hacer cosas de las que uno pueda arrepentirse.
 Auto-regulación: regular lo que uno siente o hace; ser disciplinado; controlar los apetitos
y emociones propios.
6. Trascendencia – fortalezas que forjan conexiones con el universo más grande y proveen
significado.
 Apreciación por la belleza y la excelencia: notar y apreciar la belleza, excelencia y/o el
desempeño habilidoso en todos los dominios de la vida, desde la naturaleza hasta el arte,
las matemáticas, la ciencia o la experiencia cotidiana.
 Gratitud: estar consciente de las buenas cosas que pasan y estar agradecido por ellas;
tomar el tiempo para expresar el agradecimiento.
 Esperanza: esperar lo mejor del futuro y trabajar para alcanzarlo; creyendo que un buen
futuro es algo que puede lograrse.
 Humor: gusto por reír y embromar; conseguir sonrisas de otras personas; ver el lado
amable; hacer (no necesariamente decir) bromas.

108
  Espiritualidad: tener creencias coherentes acerca de un mayor propósito y significado
del universo; saber dónde encaja uno mismo dentro del esquema más grande; tener
creencias acerca del significado de la vida que moldean la conducta y proveen confort.
Fuente: elaborado con base en Peterson (2006b)

Para probar su concepción acerca de las fortalezas de carácter, Peterson y

Seligman (2004) diseñaron un instrumento auto-administrado, el Cuestionario VIA (Valores
en Acción) que permite conocer y explorar las jerarquías individuales de cada una de las
24 fortalezas de carácter; es decir, las fortalezas exploradas dentro del cuestionario pueden
ordenarse a partir de la identificación y frecuencia con la que una persona utiliza las
fortalezas.

Diversas investigaciones se han conducido a partir del uso del Cuestionario VIA,
principalmente sobre la distribución y aplicabilidad del inventario en distintos escenarios y
países. Dentro de las investigaciones se han distinguido aquellas sobre la utilidad de las
fortalezas y la aplicación de su conceptualización en escenarios clínicos (Peterson, 2006b).

Tanto Seligman (2006) como Peterson (2006b) han identificado que los resultados
obtenidos en aplicaciones y aplicaciones diferidas en las mismas personas tienen una
variación mínima en las primeras 5 fortalezas jerarquizadas por el instrumento. A estas
fortalezas se les ha designado como fuerzas o fortalezas distintivas y para definirlas con
mayor precisión se considera que son: “características personales en las que se obtienen
puntuaciones especialmente elevadas; están asociadas a unas virtudes concretas
y…asociadas al bienestar” (Carr, 2007, p. 80).

Así, si una persona tiene sus propias fortalezas distintas y las usa cada día en los
principales ámbitos de su vida (las relaciones de pareja, las relaciones con los hijos, el lugar
de trabajo, y las actividades de ocio), obtendrá gratificaciones y experimentará bienestar en
su vida. La identificación de las fortalezas distintivas, además de considerar las
puntuaciones psicométricas en el Cuestionario VIA, debe considerar los siguientes criterios
en relación con las fortalezas en las que haya obtenido las puntuaciones más elevadas
(usualmente entre las primeras 5-12), (Peterson, 2006b):

 Considera que esta fortaleza es uno de sus principales atributos.

 Siente entusiasmo al usar esta fortaleza.
 Aprende con rapidez al usar esta fortaleza por primera vez.
 Aprende sin cesar nuevas maneras de usar esta fortaleza.

109
 Desea encontrar nuevas formas de usar esta fortaleza.
 Desea encontrar nuevas formas de usar esta fortaleza.
 Tiene la sensación de que inevitablemente usará esta fortaleza en muchas situaciones.
 Cuando usa esta fortaleza no se siente agotado, sino lleno de energía.
 Crea proyectos personales que giran en torno a esta fortaleza.
 Se siente alegre, entusiasmado o absorbido cuando usa esta fortaleza.

En las investigaciones sobre las fortalezas de carácter se ha evidenciado su

importancia como indicadores de un desarrollo saludable y próspero (Peterson, 2006b).
Aún más, se ha mostrado que ciertas fortalezas de carácter pueden funcionar como
amortiguador de los efectos negativos del estrés y el trauma; previniendo y mitigando el
inicio de los trastornos. El uso de las fortalezas de carácter se ha asociado a consecuencias
deseables en estudiantes como éxito escolar, liderazgo, tolerancia y valuación de la
diversidad, la habilidad para retrasar la gratificación, bondad y altruismo. También se ha
asociado a la reducción de problemas como abuso de sustancias, abuso de alcohol, abuso
de nicotina, depresión e ideación suicida.

3.6.3 Intervenciones positivas relacionadas con el Involucramiento

De la misma manera que con las emociones positivas, las intervenciones positivas
relacionadas con el involucramiento tienen como objetivo promover el bienestar a partir del
uso de la voluntad que puede ejercer la persona para realizar actividades propositivas que
mejoren el nivel de bienestar. En este elemento, en particular, es crucial que la persona
realice las actividades para experimentar un beneficio debido a las características que ya
se mencionaron sobre las experiencias óptimas y el ejercicio de las fortalezas de carácter.

Muchas de las intervenciones relacionadas con las fortalezas de carácter han sido
jerarquizadas y sistematizadas en el modelo psicoterapéutico denominado Psicoterapia
Positiva (Rashid, 2015); el cual se retomará en un capítulo posterior.

A continuación se presentan y describen de manera breve algunas de las

intervenciones positivas relacionadas con el involucramiento y que han sido descritas y
probadas en la literatura (Carr, 2007; Gander, Proyer, Ruch & Wyss, 2012; Layous &
Lyubomirsky, 2014; Rashid, 2015; Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005).

Identificación y uso de las fortalezas distintivas. Se solicita a la persona que responda

el Cuestionario VIA para identificar sus fortalezas distintivas y con ayuda del psicólogo se
deciden y elaboran algunas tareas y actividades que permitan el uso diario de las fortalezas

110
distintivas. Algunas actividades requerirán el uso de habilidades y se buscará que cumplan
las características de las experiencias óptimas.

Identificar y seleccionar tareas por su motivación intrínseca. Consiste en identificar y

seleccionar actividades que exijan habilidad y para cuya realización se quiere experimentar
un estado de flujo. Estas actividades deberán ser moderadamente difíciles y, al mismo
tiempo, deben dar la sensación de que se pueden realizar bien y pueden proveer
satisfacción. Si las tareas son complejas, deben descomponerse en pequeñas tareas o sub-
objetivos hasta conseguir realizar la tarea completa.

Avance en el continuo. Consiste en reconocer que para muchas tareas que exigen
habilidad existe un avance de la motivación extrínseca a la motivación intrínseca. Para
avanzar en el continuo hacia la motivación intrínseca se debe practicar con regularidad las
aptitudes de una manera motivada extrínsecamente usando las recompensas más
informativas disponibles en lugar de recompensas que pueden considerarse como
controladoras. Esto es, observar los logros y avances que se han hecho de una actividad
como el resultado o producto de una actividad, valorarlo, más que aquello que evaluamos
como que se debe realizar. Por ejemplo, en el trabajo, una persona puede aprender a
valorar lo que realiza, aunque sea una actividad rutinaria, por lo que representa haber
desarrollado sus habilidades y haber realizado un buen trabajo, más allá de lo que pudiera
representar como el pago de la renta o la tarjeta de crédito. Cuando las aptitudes se hayan
desarrollado adecuadamente, se puede ir moviendo el interés desde una perspectiva
extrínseca hacia una intrínseca, realizando actividades por sí mismas y no por las
recompensas o por evitar situaciones aversivas.

Inversión. Este ejercicio consiste en tener presente, cuando realizamos una tarea
absorbente que exige de mucha habilidad, que se puede pasar periódicamente de un
estado en el que realizamos una actividad solo por hacerla o como si fuera un juego a un
estado en el que la actividad se vuelva algo serio y busquemos lograr un objetivo con ella.
Identificar estos estados nos permite observar factores que provocan esa inversión en el
significado y sentido de la actividad; como un cambio en el contexto o en nuestro estado de
ánimo.

Creación de experiencias de fluidez. Para esta intervención se deben seleccionar tareas

o actividades difíciles pero controlables que exijan una habilidad considerable y una
concentración total y que ofrezcan una motivación intrínseca. Se seleccionan las tareas que

111
tengan unos objetivos claros y ofrezcan una retroalimentación inmediata. La persona debe
concentrarse en la tarea, no en sí misma, ni en sus sentimientos, ni en las posibles
recompensas externas de la tarea o actividad. Con esta preparación previa, la persona debe
realizar la actividad y aumentar poco a poco la dificultad o la complejidad de las actividades
o tareas para que el reto encaje con su creciente nivel de aptitud.

Control de la atención. Enfrascarse totalmente en la actividad que se realiza permite

incrementar la frecuencia y duración de las experiencias de flujo en la vida cotidiana. Para
mantener el estado de flujo, las personas deben controlar la atención y evitar que se
disperse o se dirija hacia otros estímulos, por ejemplo, cuando los retos son demasiado
altos la atención puede dirigirse hacia uno mismo y sus limitaciones y cuando los retos son
demasiado fáciles, la atención puede cambiarse hacia otros estímulos y provocar
aburrimiento. El control de la conciencia determina el control de la calidad de la experiencia
y para eso se necesita esfuerzo y práctica. Un programa muy vinculado con este aspecto
es el entrenamiento en atención plena (mindfulness).

Diario de experiencias óptimas. Para identificar actividades cotidianas en las que

experimentamos estado de flujo es útil llevar por un par de semanas un diario en el que se
anoten los distintos estados emocionales que experimentamos durante y al finalizar el día.
Este diario debe analizarse para identificar patrones como algunas actividades, contextos
o encuentros con personas y cómo se vinculan con nuestros estados mentales.
Particularmente se debe poner atención en los momentos en los que experimentamos la
experiencia óptima con las características indicadas anteriormente.

Invertir en el tiempo de ocio. Consiste en planear y estructurar el tiempo libre para tanto
invertirlo en relajarse y descansar como dedicar tiempo a actividades que traen
satisfacciones y que requieren de ejercitar nuestras habilidades; lo que conllevaría en
experimentar más veces experiencias óptimas.

Transformar tareas rutinarias. Consiste en transformar tareas que pueden parecer

aburridas o tediosas a partir de crear actividades con objetivos y normas específicas, por
ejemplo, resolver enigmas mentales, dibujar personajes, aprender las melodías de las
canciones favoritas, etcétera. Estas actividades se pueden efectuar mientras se tiene que
realizar una actividad poco gratificante como cuando se espera en una línea o se va en el
transporte.

112
Transformar el trabajo en una experiencia óptima. Debido a que las personas pasan
mucho tiempo en el trabajo, puede experimentarse como algo satisfactorio, gratificante y
placentero. Esto puede lograrse si se cuestiona el significado del trabajo en la vida. Las
personas que ven su trabajo como una vocación suelen disfrutar su trabajo y consideran
que lo que hacen es satisfactorio y socialmente útil, no se enfocan en la compensación
económica o recibir promociones, sino consideran que la actividad por sí misma es
importante e inseparable de su vida. Aunado a lo anterior, las personas pueden transformar
tareas rutinarias del trabajo en experiencias óptimas al plantearse desafíos a sí mismos,
realizar tareas difíciles cuando se sienten aburridos o desarrollar sus habilidades cuando
se sienten ansiosos.

Uso deliberado de una fortaleza. En este ejercicio la persona debe elegir una fortaleza
distintiva y usarla durante una semana de forma deliberada. Esta intervención ha tenido
como efecto mejorar el estado de ánimo y la satisfacción con la vida. Una variación de este
ejercicio es diseñar estrategias o tareas en las que la fortaleza se utilice en forma diferente
a la que habitualmente una persona la usa o la identifica en acción.

3.7 Relaciones interpersonales

El tercer elemento del modelo son las relaciones interpersonales, Peterson (2006a)
argumentaba que la variable más importante que se correlaciona con el bienestar es la
calidad de las relaciones y frecuentemente, en las investigaciones empíricas, las personas
con un nivel mayor del bienestar tienen relaciones interpersonales de calidad.

3.7.1 Importancia de las relaciones interpersonales en el bienestar

Diversas investigaciones, en diversos contextos culturales, han encontrado que las
relaciones sociales son un predictor muy constante del bienestar y se consideran como un
elemento importante debido a que no sólo por sí mismas abonan al bienestar, sino que es
frecuente que otros elementos del bienestar, como las emociones positivas o las
experiencias óptimas, se experimenten en compañía de otras personas más que en
ausencia de otros (Warren, Donaldson & Young Lee, 2017).

La importancia de las relaciones interpersonales puede enfatizarse desde una

perspectiva evolucionista. Se puede argumentar que la sobrevivencia de la especie humana
dependió, desde la era primitiva, de la capacidad humana para constituir relaciones y
generar grupos cooperativos pequeños en respuesta a las inclemencias de un medio
ambiente posiblemente hostil y, en consecuencia, que la formación de relaciones sociales

113
haya servido como un mecanismo biológico que promoviera la supervivencia y facilitara
procesos cognitivos y sociales que favorecieran relaciones interpersonales (Warren,
Donaldson & Young Lee, 2017). En este sentido, algunas funciones de las relaciones
sociales como el emparejamiento, las alianzas recíprocas, las coaliciones o las jerarquías,
se convierten en un elemento central en la experiencia humana y motiva a los miembros de
la especie a conseguir relaciones interpersonales positivas, duraderas y significativas.

La investigación actual muestra que las relaciones interpersonales no solamente

son un mecanismo de supervivencia de nuestra especie, sino que están ligadas a la salud
y el bienestar. La presencia de relaciones interpersonales de calidad se ha vinculado como
un factor predictor del bienestar; encontrando que las personas que tienen relaciones
positivas tienden a vivir más, son más cooperativas y poseen sistemas inmunológicos más
fuertes. Por ejemplo, Whelan & Zelenski (2011) encontraron que las personas casadas
exhiben mayores niveles de bienestar que las solteras o divorciadas y poseen una mayor
tendencia hacia comportamientos prosociales e interés en actividades sociales.

Así mismo, se ha demostrado que las relaciones y el bienestar poseen un vínculo

bidireccional, pues también un nivel alto de bienestar predice procesos relacionales
positivos. Las personas que experimentan bienestar tienden a ser más cooperativos,
pacíficos y confiados en las instituciones; mantienen redes sociales cercanas y tienen
menor insatisfacción con su matrimonio en comparación con quienes experimentan menor
bienestar (Lyubomirsky, King & Diener, 2005).

Las personas tienden a darle significado a sus vidas a través de las relaciones
interpersonales que poseen. Se ha argumentado que las personas tienden a acercarse a
su ideal personal a través de las afirmaciones que reciben de personas significativas para
ellos y esto puede derivar en coherencia consigo mismo, sensación de valía personal y
propósito de la existencia. Así mismo, en estudios del ciclo vital se ha encontrado que las
personas a edad avanzada que perciben que recibirán apoyo de parte de otras personas
tienen un sentimiento de valía personal a pesar de deterioros cognitivos o físicos que
pudieran experimentar (Martela & Steger, 2016).

Como se mencionó al inicio de esta sección, las relaciones interpersonales

frecuentemente se acompañan de otros elementos del bienestar. Experimentar emociones
positivas se ha vinculado como predictor de involucrarse en actividades sociales,
interacciones sociales más disfrutables y mayor cercanía con personas significativas. En

114
congruencia con la teoría de la ampliación y construcción de las emociones positivas, las
personas que experimentan emociones positivas tienen la posibilidad de invertir en
relaciones sociales que pudieran satisfacer necesidades a largo plazo, así mismo, pueden
funcionar como ingredientes para formar grupos sociales más inclusivos (Warren,
Donaldson & Young Lee, 2017).

Las relaciones positivas, de esta manera, sirven como contexto en el cual se pueden
experimentar emociones positivas. Algunos vínculos, como el matrimonio o la paternidad,
sirven como colofón para diversas emociones positivas como la alegría, la gratitud o la
felicidad, entre otras.

Particularmente, la gratitud se ha conceptualizado como la emoción positiva

“orientada hacia otros”, puesto que ocurre cuando los individuos son beneficiarios de la
benevolencia de otras personas. Se ha evaluado que la experiencia de gratitud genera
comportamientos prosociales como ayudar a otras personas en problemas personales u
ofrecer apoyo social que generan como consecuencia mayores vínculos sociales (Warren,
Donaldson & Young Lee, 2017).

Las relaciones sociales también se han vinculado a la capacidad de albergar

resiliencia tanto para el individuo como para el grupo. La resiliencia puede considerarse
como un patrón de adaptación positivo en el contexto de adversidades pasadas o
presentes. La unidad entre individuos promueve habilidades de comunicación, habilidades
de resolución de problemas y adaptación al interior de los grupos familiares, de amistad o
comunidades que, cuando experimentan dificultades, permiten un adecuado afrontamiento
de retos y fortifican la unidad entre los individuos (Sheridan, Sjuts & Coutts, 2013).

Los comportamientos prosociales también se promueven a través del perdón, que

está ligado a mayor satisfacción con la vida, esperanza y menor riesgo de ansiedad,
depresión o ira (Warren, Donaldson & Young Lee, 2017).

La forma que toman las interacciones entre los individuos dentro de las relaciones
interpersonales tiene una influencia directa sobre el bienestar. En general la mayoría de las
personas experimenta eventos que consideran positivos más frecuentemente que eventos
negativos y sacar provecho de estos eventos en el marco de una relación interpersonal es
posible a través de un proceso que se ha denominado capitalización positiva (Gable &
Gosnell, 2011). Se trata de un proceso relacional positivo, en una diada, que puede predecir
empíricamente la experiencia de afecto positivo, bienestar y autoestima. El proceso de

115
capitalización positiva ocurre cuando un individuo informa a otro acerca de un evento
positivo, y la respuesta de este último refuerza y valida tanto al individuo como a la
perspectiva personal del individuo acerca de que el evento es, en verdad, positivo y valioso.
La probabilidad de que una persona revele o comparta a otras personas un evento que
considera positivo y valioso para sí mismo es muy alta, sobre todo con personas cercanas
como la pareja, los padres o amigos cercanos. Aunque podemos considerar como
importante compartir y revelar este tipo de eventos a las personas cercanas, la respuesta
específica de la persona que recibe la noticia es igual de importante para los efectos que
produce en el bienestar. Una respuesta que se ha denominado como respuesta activa y
constructiva, consistente en que la persona reaccione entusiastamente ante la noticia, ha
mostrado en las investigaciones impactos e incrementos mayores en el bienestar y afecto
positivo de la persona que comparte el evento.

Una mayor frecuencia de capitalización positiva al interior de una relación conlleva

a las personas a disfrutar del bienestar de la relación y crecimiento de la misma, establece
patrones de interacción que promueven mejoras en la relación que pueden traer como
consecuencias estabilidad y mantenimiento de la relación a largo plazo. Por lo tanto, las
acciones de cada miembro de una relación pueden ayudar a cultivar el bienestar relacional
y mejorar la conexión entre ellos cuando las cosas van bien en la vida (Gable & Gosnell,
2011).

Otro efecto importante que ejercen las relaciones interpersonales sobre el bienestar
se ha denominado como el fenómeno Miguel Ángel; el cual describe cómo los individuos al
interior de sus relaciones juegan un papel importante en sacar lo mejor de cada uno y
moldean las habilidades, rasgos y metas ideales propias con quien comparten la relación.
Aunque el concepto se ha aplicado a diferentes tipos de relaciones como los parientes,
amigos o colegas, se ha descrito con mayor detalle en relaciones cercanas de pareja. En
relaciones saludables, los miembros de la pareja frecuentemente se influencian
mutuamente para alcanzar sus yoes ideales (Gosnell & Gable, 2013). Este proceso se
desarrolla cuando los miembros de la pareja se otorgan, uno a otro, afirmaciones
perceptuales o comportamentales. Una afirmación perceptual se refiere al grado en el que
nuestra pareja nos percibe en formas que son congruentes con nuestro yo ideal, y una
afirmación comportamental es el grado en el que nuestra pareja consciente o
inconscientemente se comporta en formas que provocan nuestros comportamientos
ideales. De esta manera, la relación entre personas cercanas se convierte en el contexto

116
en el que las personas catalizan el desarrollo personal de cada uno y albergan bienestar y
crecimiento.

3.7.2 Intervenciones positivas relacionadas con las relaciones interpersonales

Muchas de las intervenciones positivas que se han elaborado y probado empíricamente y
que están enfocadas con otros elementos del bienestar, involucran la realización de
actividades que están relacionadas con mantener vínculos o realizar actividades con otras
personas; por tal motivo, pueden conllevar a un mejoramiento de las relaciones
interpersonales, aunque el foco sea otro elemento del bienestar.

En esta sección, en particular se toma en consideración aquellas intervenciones que

han sido diseñadas y testeadas con el objetivo central del trabajo relacionado con las
relaciones interpersonales más que las intervenciones que involucran actividades en
compañía de otras personas y que pueden generar un beneficio adicional en dicho
elemento. Se detallan a continuación (Gable & Gosnell, 2011; Layous & Lyubomirsky, 2014;
Rashid, 2015):

Identificación y práctica de la respuesta activa y constructiva. Este ejercicio consiste

en enseñar a las personas las formas de respuesta que se han identificado para la
recepción de buenas noticias. Como se explicó en líneas anteriores, un elemento que
predice mejor las relaciones fuertes y sólidas en diadas es la forma en que al interior de
una relación se celebra una buena noticia. En una primera parte del ejercicio se entrena a
las personas a identificar los cuatro estilos de respuesta básicos: activa y constructiva,
activa y destructiva, pasiva y constructiva, y finalmente, pasiva y destructiva; a partir de sus
componentes verbales, no verbales y de ejemplos que pueden ser en vivo, en dibujos o en
role-playing. En la segunda fase del ejercicio se les pide que durante una semana observen
su entorno alrededor e identifiquen cada vez que alguien que sea significativo para ellos les
cuente algo bueno que les sucedió y traten de responder de manera activa y constructiva;
incitándoles a pedir detalles del acontecimiento y dedicando atención e interés a la noticia.
Además de responder de esa manera se les pide que realicen un registro que pueden llenar
durante la noche anotando: acontecimiento del otro, la respuesta propia y la respuesta de
la otra persona hacia uno mismo.

Actos de amabilidad aleatorios. Se trata de que las personas se involucren activamente

y voluntariamente en la realización de actos que involucren amabilidad hacia otras
personas, de forma aleatoria, espontánea y que pueden determinarse en un número

117
específico (pueden ser uno o tres actos de amabilidad diarios), a quien sea. Se especifica
que no tienen que ser actividades que involucren mucho esfuerzo o recursos económicos
y que pueden hacerse a personas cercanas o desconocidas. Además de realizar los actos
de amabilidad, usualmente se pide que las personas que las registren por la noche en un
diario y que escriban sobre cómo se sienten al realizar estas actividades.

Actos de agradecimiento con personas cercanas. Se indica a las personas que tomen
5 minutos diarios, todos los días, para expresar aprecio y agradecimiento por algo concreto
a alguien cercano. La actividad puede realizarse en familia. Una variación de este ejercicio
consiste en dedicar 15 minutos al final del día para preguntar cómo han ido las cosas a los
miembros de la familia, mientras se escucha con atención, preguntando por detalles y con
curiosidad y evitando juzgar si lo que se hizo estuvo bien o mal o si hay que mejorar algunos
aspectos.

Interés en los sueños, objetivos o roles. En este ejercicio se solicita a las personas que
traten de hacer como mínimo una cosa para apoyar los sueños, objetivos o roles de las
personas significativas; esto puede involucrar únicamente dedicar tiempo para preguntar
cómo va el avance de sus proyectos o qué han hecho relacionado con sus objetivos.
Idealmente este ejercicio puede ir precedido de alguna charla en la que cada miembro de
la familia o grupo exprese cuáles son sus sueños, objetivos o roles y que la familia escuche
atentamente sin juzgar los deseos de cada persona.

Planes de inversión en relaciones. Este ejercicio está orientado a pedir a las personas
que reflexionen y pongan en marcha algunas acciones para contactar con las personas
significativas en su vida. Consiste en realizar un plan de acciones que pueden involucrar
los ejercicios anteriores y mediante el cual puedan monitorear sus esfuerzos para invertir
tiempo, recursos y energía en mantener una relación cercana con alguna persona.

3.8 Significado
El significado o sentido de la vida es un elemento extraído de la psicología humanista y de
las disertaciones filosóficas que constituyen la eudemonia. A través de la investigación
psicológica sobre el tema se ha evidenciado que las personas que le otorgan un significado
a su vida experimentan un mejor nivel de salud y de bienestar que las personas que no lo
hacen (Martela & Steger, 2016).

A pesar de la importancia otorgada al significado de la vida, el constructo no se ha

definido claramente en la investigación sobre el tema y en ocasiones se toman como

118
sinónimos los términos significado y sentido de la vida, mientras que en otros estudios el
término “propósito de la vida” aparentemente se solapa con los anteriores; generando
confusión y poca claridad sobre el tema. En la actualidad un acuerdo general es considerar
que el significado de la vida es un constructo formado por tres dimensiones distintas que
contribuyen al bienestar de las personas (Martela & Steger, 2016).

El primer componente es la coherencia, es el componente cognitivo del significado

de la vida que está asociado con que las personas le otorgan sentido a la vida, interpretando
los eventos que les suceden como algo comprensible y coherente. La vida se convierte en
algo coherente cuando una persona es capaz de discernir e identificar patrones
comprensibles en los eventos que suceden para que la totalidad de la vida sea
comprensible. Este componente, que permite a las personas darle sentido a los sucesos,
encontrar patrones y establecer una previsibilidad del mundo, confiere a los seres humanos
una capacidad de adaptación mayor y de supervivencia (Steger, Hicks, Krueger &
Bouchard, 2011). Desde esta postura, los seres humanos tenemos una necesidad inherente
de darle sentido al entorno y cuando ocurren situaciones que irrumpen en la vida y
trastornan el significado que le otorgábamos a nuestra existencia, experimentamos una
cantidad notable de estrés; estimulando la capacidad innata de construir significado (Steger,
2009). La coherencia puede comenzar de forma discreta conforme experimentamos
situaciones día a día y a las que buscamos vincular entre sí para encontrar un patrón entre
ellas y predecir la ocurrencia de eventos; de esta manera creamos esquemas cognitivos
complejos que nos permiten interpretar lo que sucede y el esquema que nos ayuda a darle
sentido a uno mismo, el mundo y como encajamos en él (Martela & Steger, 2016).

El segundo componente del significado es el propósito y se ha identificado como el

componente motivacional que se refiere a tener dirección y metas orientadas a futuro en la
vida. Es un fin o meta que permite a las personas tener una vida auto-organizada, realizar
acciones premeditadas y proveerle significado a su vida. Kashdan y McKnight (2013)
argumentan que una persona puede poseer múltiples propósitos en la vida en forma de
objetivos y metas que pueden ser a corto o largo plazo; además, que dedicarse a alcanzar
dichas metas permite a las personas experimentar incrementos en su autoestima y
emociones positivas.

El tercer componente es la significación y se considera que es el componente

afectivo que se enfoca en el mérito, el valor y la importancia. Se considera que se refiere a
la valía y el valor que uno le otorga a su propia vida y toma la forma de un sentimiento de

119
que la vida propia tiene un valor inherente. Este aspecto del significado puede definirse
como una evaluación que realiza el individuo sobre su propia vida acerca de que tan
importante, meritoria o valiosa es y que frecuentemente está influenciada u orientada por
los valores que tiene el sujeto o considera importantes (Martela & Steger, 2016). La
evaluación de este componente se ha ligado a examinar los argumentos que las personas
proveen cuando se les pregunta sus “razones para vivir”. Los valores que una persona
posee o por los cuales se decanta tienen una función orientadora, tanto en las evaluaciones
que realiza acerca de su vida y los sucesos vitales que experimenta, como en las acciones
que toma para darle significado a su vida.

En forma resumida Steger (2009) define, de forma global e integrativa, al significado

de la vida como la medida en la que las personas comprenden, dan sentido o ven el
significado en sus vidas, acompañado por el grado en que se perciben a sí mismos como
alguien que tiene un propósito, misión u objetivo primordial en la vida.

3.8.1 Importancia del significado

Un aspecto inicial que se debe analizar con respecto a la importancia del significado en el
bienestar, es la procedencia o fuente del significado. Steger (2009) argumenta que el
significado de la vida debe surgir de la comprensión de la existencia propia, la identificación
y consecución de metas valiosas y sentirse realizado con la vida.

Baumeister y Vohs (2012) consideran que el significado puede emerger de cuatro

dominios o que se busca propositivamente el significado para satisfacer cuatro
necesidades: poseer un sentido del deber o de propósito, tener una base para la auto-valía,
clarificar el sistema de valores por medio del cual se juzga lo que es correcto o erróneo, y,
el desarrollar un sentido de eficacia para sentir que podemos controlar el mundo. Las
personas frecuentemente le dan sentido a los sucesos de su vida al contar a otras, historias
que explican lo que han vivido y esto, también, facilita la integración de eventos dolorosos
a un esquema o contexto mayor de la vida. Algunos investigadores han encontrado que las
personas que cuentan una historia en términos de su habilidad para sobrepasar eventos
adversos y descubren resultados positivos a partir de sus acciones presentan un mejor
ajuste emocional (Steger, 2009).

Como se argumentó en la sección anterior, el propósito provee de significado a la

vida y junto con los valores, constituyen el componente motivacional que proporciona
lineamientos para vivir y orientan a las personas hacia lo que es valioso, significativo y

120
propositivo (Emmons, 2003). Los valores son orientaciones abstractas que pueden o no
reflejarse en acciones concretas mientras que las metas representan los resultados
deseados por los que las personas se pueden comprometer a trabajar.

Emmons (2003) argumenta que no todos los objetivos son creados de la misma
manera y que las personas tienden a esforzarse por conseguir diversos resultados, aunque
no todo lo conseguido aporta o contribuye al bienestar. En el análisis de los diversos
objetivos que realizan las personas, este autor considera que se pueden revelar las distintas
fuentes de las cuales las personas extraen significado y contribuyen al bienestar. Las cuatro
categorías son presentadas en la tabla 4.3.

Tabla 3.3
Fuentes de significado asociadas con el bienestar
Intimidad
Las personas expresan que le da significado a su vida tener relaciones cercanas y recíprocas. Por
ejemplo: “Ayudar a mis amigos y hacerles saber que me importan”, “Aceptar a otros como son”,
“Tratar de escuchar y estar ahí cuando me necesitan”
Espiritualidad
Las personas expresan que le da significado a su vida transcender de sí mismos. Por ejemplo:
“Profundizar en mi relación con Dios”, “Aprender a conectarme con el universo cada día”, “Apreciar
las creaciones de Dios”
Generatividad
Las personas expresan que le da significado a su vida comprometerse y preocuparse por las
futuras generaciones. Por ejemplo: “Quiero ser un buen ejemplo para mis hijos y sobrinos”,
“Trabajar en una fundación para niños con necesidades especiales”, “Hacer trabajo voluntario”
Poder
Las personas expresan que le da significado a su vida influenciar a otras personas e impactar
positivamente en la vida de otros. Por ejemplo: “Deseo ser el mejor en mi equipo de trabajo”,
“Quiero ser un buen líder y que sea un buen ejemplo para mis compañeros”, “Quiero crear un
mejor sistema de purificar el agua para comunidades pobres”, “Quiero ser la mejor cocinera del
mundo y que a todos les guste lo que preparo”
Fuente: elaborado con base en Emmons (2003).

La última categoría de la clasificación de Emmons (2003) es muy similar a lo

propuesto por Seligman (2016) que considera que el significado de la vida consiste en
pertenecer y servir a algo que una persona cree más grande que sí misma y que proviene
de la dedicación con la que usamos nuestras fortalezas distintivas.

Gran parte de la información relacionada con la importancia del significado se ha

descrito a partir de los efectos que tiene en la presencia de diversos trastornos mentales y
de la atenuación de síntomas (Kashdan & McKnight, 2013).

Las personas que contemplan la posibilidad de matarse y, en grado menor, quienes

experimentan desórdenes emocionales frecuentemente atribuyen su estado actual a una

121
falta de propósito en la vida y, por lo tanto, podría ser considerado como un agente causal
retrospectivo para estos efectos negativos. En contraste, las personas que otorgan un
propósito a su vida presentan también alta autoestima, felicidad y menor estrés por
objetivos competitivos (Kashdan & McKnight, 2013).

El impacto positivo de darle un significado a la vida y su potencial efecto

amortiguador contra el estrés se ha vinculado como un mecanismo explicativo de algunos
trastornos como el trastorno de ansiedad social. Se ha propuesto que reflexionar sobre
sobre el propósito de la vida propia provee a corto plazo un efecto amortiguador ante
estímulos provocadores de estrés y este efecto aumenta si las personas se involucran
activamente en alcanzar metas relacionadas con dicho propósito (Lapierre, Dubé, Bouffard
& Alain, 2007). Las personas que se involucran en actividades relacionadas con el
significado que le dan a su vida podrían reinterpretar frecuentemente situaciones en
términos de la relevancia que tienen dichas situaciones con el significado que le dan a su
existencia, de tal manera que encuentren menos amenazadoras situaciones
potencialmente provocadoras de estrés.

En distintos estudios se ha demostrado que las personas que creen que su vida
tiene un significado o propósito presentan mayor bienestar que quienes no lo tienen; entre
otros hallazgos, son más felices, tienen mayor satisfacción con la vida y control sobre sus
acciones y se sienten más involucrados con su trabajo (Steger, 2009). No solamente tienen
más cosas positivas, sino menos negativas, reportan menos afectos negativos, depresión
y ansiedad, obsesión con el trabajo, ideación suicida y abuso de sustancias, así como
menor necesidad de tratamiento psicológico.

Las personas de la tercera edad que le otorgan a su vida un significado

experimentan mejores indicadores de un envejecimiento exitoso, como mayor bienestar
psicológico, mejor salud física y menores niveles de psicopatología.

Finalmente, se ha observado que las personas con problemas psicológicos que se

han involucrado en tratamientos psicoterapéuticos reportan haberse cuestionado el
significado de su propia vida y sentir que al encontrarlo pueden enfrentar futuras
dificultades, en comparación con personas con problemas psicológicos que no han tenido
procesos terapéuticos (Kashdan & McKnight, 2013). Se considera que de la evidencia
anterior se puede deducir que un punto central en el tratamiento psicológico permite a las

122
personas reconstruir el significado de las vidas de las personas y pudiera funcionar como
un factor importante en la recuperación y prevención de recaídas.

3.8.2 Intervenciones positivas relacionadas con el significado

Las intervenciones relacionadas con el significado están enfocadas, ya sea en ayudar a las
personas a darle un sentido o significado a los eventos difíciles que han enfrentado en su
vida, o bien en ayudarles a reflexionar sobre los valores o fuentes de significado que
pudieran motivarles a darle un sentido a su vida cotidiana. En cierto modo, cultivar el
optimismo es hacerse de un esquema cognitivo que permite un marco de referencia para
darle un significado a los eventos de la vida y que permite, al mismo tiempo, experimentar
emociones positivas y adaptarnos a las circunstancias adversas que pudieran ocurrir. A
continuación se resumen los ejercicios orientados al significado (Miller & Frisch, 2009;
Steger, 2003; Tarragona, 2010; Emmons, 2003; Layous & Lyubomirsky, 2014; Rashid,
2015):

Retrato de tu vida. Este ejercicio consiste en escribir un párrafo o dos acerca de cómo le
gustaría que recordaran su vida, es una viñeta corta o una instantánea que puede estar
enfocada en contar un detalle o una historia típica sobre la vida personal. Usualmente, con
esta consigna, las personas deciden escribir sobre aspectos que aprecian sobre sí mismos
y que pueden reflexionarse para darle sentido a la vida.

Legado positivo. Consiste fundamentalmente en que las personas escriban sobre cómo
les gustaría ser recordados cuando murieran. Se pide a la persona que primero reflexione
sobre que le gustaría que dijeran sobre ella las personas cercanas y significativas o de qué
logros y fortalezas personales le gustaría que hablaran. Posteriormente se les pide que
escriban un par de párrafos sobre lo que han reflexionado y que posteriormente se
pregunten qué pueden hacer de forma realista para que el legado se vuelva realidad, qué
está bajo su control y qué están haciendo en el presente para cumplir con ese objetivo. Se
sugiere que las personas guarden el escrito y después de algún tiempo lo revisen para
revisar si han progresado, si hay nuevos objetivos o si los anteriores han cambiado.

Lo que harías si tuvieras el tiempo contado. Este ejercicio es una variante de los
ejercicios anteriores, puesto que también se pide a las personas que reflexionen sobre
cómo les gustaría ser recordados, sin embargo la variación es que se les induce a pensar
que a partir del momento en el que formulan el escrito del legado piensen que se les
otorgará un periodo específico para vivir (usualmente se les dice que sólo tendrán un año,

123
cinco o diez) y que formulen planes para hacer algo para cumplir dicho legado y que también
usen sus fortalezas de carácter.

Regalo del tiempo. Se les pide a las personas que no tomen en cuenta sus circunstancias
financieras actuales y que le den a algo o alguien el más grande regalo, el regalo del tiempo.
Las personas entonces deben reflexionar sobre cómo utilizarían sus fortalezas distintivas
para invertir su tiempo en servir a algo mucho más grande que ellos. Usualmente se les
pide que discutan en grupo o con personas significativas. La reflexión busca descubrir el
significado que le dan a su vida y lo que es importante para ellos.

Cultivar el optimismo. En la sección sobre las emociones positivas se explicó el ejercicio

del Diario del “mejor yo posible” y se explicó la mecánica del mismo. En lo referente al
significado, quien escribe el diario debe revisar lo que ha escrito para descubrir un patrón,
observar aquellas metas o sueños que ha asentado en su diario y que observe si estas le
dan sentido o propósito a su vida. Adicionalmente, si descubre pensamientos pesimistas,
la persona debe tratar de sustituirlos mediante el rebatimiento (cuestionándose la evidencia
que tiene para pensar de manera pesimista) y sustitución por explicaciones más optimistas
o con afecto neutral. Más adelante se retoma el rebatimiento desde una técnica de escritura.

Cuestionarse los valores personales. Consiste en reflexionar y realizarse sistemática y

ordenadamente una serie de preguntas acerca de los valores que uno considera
importantes en su vida, de tal manera que encuentre metas relacionadas con los mismos y
que le conduzcan a acciones a futuro. De acuerdo con Seligman (2012) estas pueden
involucrar a las fortalezas distintivas para incrementar el bienestar en ambos sentidos.

Cuestionarse las fuentes de significado. De acuerdo con Emmons (2003) una actividad
que puede conducir a las personas a otorgarle un significado a sus vidas es cuestionarse
aquello que les motiva a actuar de una manera particular; pudiendo utilizarse la
categorización que propone el autor sobre las fuentes de significado. Se realizan una serie
de preguntas que la persona puede anotar y después proveer ejemplos sobre su propia
experiencia.

Encontrar sentido mediante la “escritura expresiva”. Este ejercicio está inspirado en el

trabajo de James Pennebaker (1994) sobre los efectos terapéuticos de la escritura. Se pide
a las personas que durante cuatro días escriban sobre sus pensamientos y sentimientos
más profundos sobre las experiencias más significativas de su vida; particularmente sobre
aquellas que ha sido traumáticas o conflictivas. Al escribir, la persona debe dar rienda suelta

124
a su escritura y analizar sus emociones y pensamientos profundos. Se instruye a las
personas que pueden asociar el tema con sus relaciones con los demás, incluidos sus
padres, sus compañeros sentimentales, sus amigos o sus familiares, o con su pasado, su
presente o su futuro, o con quien ha sido, le gustaría ser o es en el momento actual. Cada
día la persona puede escribir sobre los mismos temas o experiencias generales o bien
cambiar de tema en cada ocasión. Como mínimo debe escribir durante 15 minutos por día
y de preferencia durante varios días seguidos, el tiempo que sea necesario. Eventualmente
la persona ira descubriendo patrones y le dará sentido a las experiencias conflictivas.

Cuestionamiento de pensamientos negativos. En ocasiones, las dificultades de las

personas pueden llevarlas a encontrar situaciones disruptivas en el sentido de la vida y
ayudarles a rebatir pensamientos negativos puede permitirles encontrarles sentido en su
esquema general. Para rebatirlos se puede utilizar la escritura como en la intervención
anterior. En primera instancia se solicita a la persona que escriba la naturaleza de la
adversidad del acontecimiento o problema que está provocando conflicto, posteriormente
se identifica cualquier creencia o pensamiento negativo que este problema haya suscitado.
Se pide a la persona que apunte la consecuencia del problema, cómo se siente y actúa en
consecuencia y después que se cuestione la creencia negativa, la ponga en duda y pensé
en otras razones posibles. Finalmente puede encontrarles sentido mediante revisar como
encajan en lo que desea para su vida, lo que significa su vida o aquellos valores que le
guían.

3.9 Logro
El logro o metas alcanzadas es el último elemento del modelo PERMA y Seligman (2012)
considera que constituye la “vida victoriosa”, en el sentido de que las personas decidimos
voluntariamente enfrentarnos a retos y alcanzar logros. Aunque se discutió anteriormente
que la búsqueda de un significado para la propia vida puede llevarnos a buscar cumplir
metas que resultan sobresalientes para aquello que valoramos como importante y que
buscamos involucrarnos en actividades que nos den gratificaciones o emociones positivas
por realizarlas, el logro o realización a menudo no se busca porque produzca una emoción
positiva o porque contribuya a aquello que valoramos como importante y le otorga sentido
a nuestra vida. El logro se busca por sí mismo.

El logro, como los otros elementos del modelo, está interrelacionado con los otros
cuatro elementos, puesto que el deseo de lograr o tener éxito en algo frecuentemente nos
permite experimentar estados de flujo, emociones positivas, relaciones interpersonales

125
significativas y darle un significado a nuestra vida. Sin embargo, el alcanzar un dominio en
la actividad en la que deseamos realizarnos es importante por sí mismo.

3.9.1 Importancia del logro

Algunas investigaciones han examinado la aportación de la consecución de metas sobre el
bienestar y han encontrado que incluso si las personas no consiguen la meta deseada,
tener la posibilidad de realizar esfuerzos por conseguirla aporta un incremento del bienestar
importante (Lyubomirsky, Sheldon & Schkade, 2005).

El estudio del logro está muy relacionado con el de la motivación en los seres
humanos, puesto que es uno de los mayores mecanismos por los cuales las personas
dirigen sus vidas y seleccionan los contextos o ambientes con los que interactúan. De
acuerdo con Nurmi y Salmela-Aro (2006), basándose en la teoría relacional de la
motivación, la motivación debe entenderse como una relación entre una necesidad interna
y un objetivo en el mundo externo que satisface esa necesidad particular. Debido a esta
relación, es importante tomar en cuenta el contexto en el que los objetivos motivacionales
se encuentran inmersos, puesto que podrán formularse con base tanto en los deseos
internos como en las condiciones en las que vive el sujeto; incluyendo las condiciones
sociales.

La cognición juega un papel importante debido a que los motivos personales están
ligados a objetivos en el mundo circundante y, típicamente, una persona tendrá una
representación cognitiva sobre tales objetivos. Por supuesto, también tendrá una
representación acerca de los medios que le permitirán alcanzar el objetivo. En otro sentido,
para satisfacer un motivo, las personas necesitan crear una serie de objetivos, la
consecución de los cuales, paso a paso, conducirán a la satisfacción. Estos objetivos o
metas serán actualizados por medio de una variedad de planes y estrategias. Este proceso,
frecuentemente identificado como autorregulación, permite analizar no sólo los tipos de
objetivos que las personas realizan sino las formas en las que dichos objetivos se
despliegan (Nurmi & Salmela-Aron, 2006).

Además de considerar que las personas se ven influenciadas por sus historias de
vida y sus aprendizajes previos, es importante considerar que la gente selecciona los
ambientes en los cuales viven y, al hacerlo, influyen en el desarrollo tanto de los
comportamientos propios, las satisfacciones que pueden ser satisfechas y el tipo de
personas con quienes se convive. De esta manera, en esta perspectiva, las personas

126
seleccionan sus amigos, parejas, pasatiempos o carreras de manera que estén en
concordancia con sus intereses, metas, valores y necesidades (Nurmi & Salmela-Aro,
2006).

Como en otras teorías de la motivación, también es importante notar que dentro de

las necesidades humanas podemos identificar una jerarquía que puede comenzar a partir
de una serie de necesidades básicas producto de la evolución humana (Locke, 2012; Nurmi
& Salmela-Aro, 2006). Además de estas necesidades básicas, los seres humanos por
nuestra naturaleza social tenemos necesidades que se expresan a través de patrones de
comportamiento, necesidades muy ligadas a la cultura en la que nos desarrollamos, como
por ejemplo preferir un alimento sobre otro, el estilo de crianza, la forma de expresar la
curiosidad, entre otras. Otro elemento de la jerarquía serían las necesidades de orden
individual que pudieran originarse en la personalidad del sujeto y que nos otorgan la
diferenciación de los otros miembros de nuestra especie y miembros de nuestra propia
cultura; así, elegimos los objetivos que deseamos cumplir o los proyectos en los que
deseamos involucrarnos. Más debajo de este orden estarían los planes específicos que nos
permiten conseguir y actualizar las metas personales (Nurmi & Salmela-Aron, 2006).

Locke (2012) considera que existe una interrelación entre las necesidades y los
valores que las personas poseen para la formación de objetivos que se desean alcanzar.
Las necesidades son innatas y forman parte de la naturaleza del organismo, mientras que
los valores son aprendidos y funcionan como medio para priorizar necesidades y motivan
a las personas a ganar lo que requieren para satisfacer dichas necesidades. Desde esta
perspectiva, las necesidades se cumplimentan a través de los valores, y los valores se
manifiestan al perseguir objetivos. Las emociones son un motor para la acción y pueden
servir como recompensa por una acción exitosa y como advertencia para no incurrir en
acciones que causan dolor o sufrimiento. Los valores necesitan de las emociones para
experimentarse no solamente en el nivel intelectual, sino a nivel experiencial.

El establecimiento de metas determina la dirección, intensidad y duración de las

acciones posibles que tiene una persona para manifestar sus valores y satisfacer sus
necesidades. Este proceso se ve influenciado por diferentes factores que a continuación se
enlistan (Locke, 2012):

 Dificultad: una vez que una persona se compromete con una meta y asume el
conocimiento o habilidad que se requiere para lograr dicha meta, entre más difícil sea

127
 la meta, mayor será la realización por el desempeño mostrado por la persona. La clave
de este factor no es la dificultad de la tarea por sí misma, sino lo que estamos tratando
de lograr. Una vez que las personas se han comprometido con un objetivo, en general
ejercen un esfuerzo en proporción con lo que el objetivo requiere para cumplirse. De
esta manera un objetivo fácil de cumplir estimula un bajo esfuerzo, mientras que un
objetivo difícil estimula un esfuerzo más alto. La dificultad de un objetivo, por lo tanto,
afecta la velocidad y eficiencia del procesamiento cognitivo y de las habilidades del
sujeto.
 Especificidad: los objetivos específicos regulan la acción de los individuos en forma
más confiable y consistente que los objetivos vagos. Para alcanzar un mejor
desempeño en una tarea es necesario formular objetivos específicos y difíciles. Para
que los objetivos sean específicos, usualmente se requiere de formularse un estándar
cuantitativo. Las personas que trabajan en objetivos específicos y difíciles tienen
mejores desempeños que las personas que trabajan en objetivos vagos o poco
específicos y fáciles.
 Retroalimentación: para vigilar el nivel de avance en el progreso de un objetivo, las
personas necesitan de retroalimentación. La retroalimentación permite saber si una
persona debe mantener el ritmo de trabajo para alcanzar un objetivo en un tiempo dado,
debe incrementar sus esfuerzos o tratar otras estrategias para alcanzar el objetivo que
se desea. La retroalimentación ejerce su mayor efecto motivador si los objetivos son
específicos, debido a que las personas, para evaluar su rendimiento, necesitan de
estándares con los cuales juzgar su propio desempeño.
 Compromiso: para que los objetivos sean efectivos, las personas deben
comprometerse con ellos. Esto es especialmente crítico cuando las metas son difíciles
y requieren de mayor esfuerzo cognitivo o de mayores acciones. La acción es la mejor
prueba del compromiso de una persona con el objetivo. Las creencias acerca de la
importancia del objetivo y de la capacidad de lograrlo a partir del esfuerzo personal,
impactan directamente sobre el compromiso y las acciones de los sujetos. La
importancia del objetivo está vinculado con que éste se ligue a un valor del sujeto. Por
otro lado, es difícil motivarse a tratar de lograr algo que se cree inalcanzable.
 Autoeficacia: este constructo extraído de la teoría social cognitiva se refiere a la
confianza en que uno podrá lograr obtener las consecuencias deseadas a partir del
desempeño, medios o conductas propias. Juega un papel importante tanto como efecto
motivacional como en la forma en la que las personas establecen y formulan sus

128
 objetivos. Las personas con alta autoeficacia formulan objetivos más difíciles para sí
mismos, es más probable que se comprometan con objetivos difíciles que les sean
asignados, que mantengan sus esfuerzos después de recibir retroalimentación
negativa y que descubran estrategias exitosas. Para construir eficacia es importante
buscar el dominio o maestría de la tarea a partir del entrenamiento y la práctica, el
modelamiento (observar a otros realizar la tarea eficientemente) y la persuasión.
Además de lo anterior, es importante notar que la voluntad ejerce influencia en las
acciones de las personas, por lo que una persona debe tener presentes sus objetivos
en el momento de la acción y no dejar que pensamientos alternativos interfieran o
bloqueen sus acciones.
 Conocimiento de la tarea: los objetivos pueden estimular automáticamente
conocimientos sobre la tarea y habilidades que pueden percibirse como importantes
para el cumplimiento de la misma. Pueden incrementar la probabilidad de que las
personas utilicen el conocimiento que tienen, específicamente cuando los objetivos son
difíciles, puesto que podría no cumplirse si la persona no lo usa. Cuando la persona
carece de conocimiento relevante para alcanzar el objetivo, el mismo objetivo podría
estimular a la persona a buscar el conocimiento necesario para llevar a cabo la tarea.
Cuando una serie de acciones se han trazado, los llamamos planes. Éstos, junto con
el uso de las habilidades y conocimientos existentes, constituyen los medios para lograr
la meta. La adquisición del conocimiento requerido para alcanzar el final del objetivo se
puede considerar como un sub-objetivo.
 Incentivos y personalidad: los efectos que tienen los incentivos externos están
mediados por los objetivos que cada persona establece para sí mismo y la autoeficacia.
Esto es, los efectos que tienen las ganancias que pudieran conseguirse al lograr un
objetivo, dependen en parte de que las personas se fijen metas y se sientan capaces
de lograr el desempeño necesario para conseguir el incentivo. Los objetivos y la
autoeficacia median los efectos de los rasgos de personalidad en el desempeño; los
rasgos son como los valores, son generales y deben aplicarse a situaciones
específicas.
 Afecto: un objetivo es, al mismo tiempo, tanto un medio para medir el éxito como un
estándar para medirlo. El éxito conduce a la satisfacción y la falla a la frustración. Las
metas difíciles, que motivan el más alto rendimiento, conducen a un menor grado de
satisfacción inmediata por lo realizado, debido a que rara vez conducen a alcanzar una
meta completa rápidamente. En la vida cotidiana, muchos beneficios se obtienen al

129
 alcanzar total o parcialmente objetivos difíciles como el orgullo de sí mismo, mejores
trabajos o salarios. El estado de ánimo provocado por la consecución, aunque sea
parcial, de un objetivo funciona como catalizador para continuar las acciones que
completarán dicho objetivo.

Nurmi y Salmerla-Aron (2006) citan diversos hallazgos que se han encontrado en la

literatura sobre la asociación entre los objetivos personales y el bienestar; de forma
resumida podemos encontrar:

 Las personas que consideran que sus objetivos están en congruencia con sus
necesidades inherentes reportan mayor bienestar que quienes reportan incongruencia
entre ambos aspectos.
 Las personas que reportan enfocarse en metas intrínsecas (auto-aceptación, afiliación,
sentimiento de comunidad) reportan un mayor nivel de bienestar que quienes reportan
metas extrínsecas (éxito financiero, materialismo, atractivo físico).
 Las personas que reportan altos niveles de compromiso e involucramiento con sus
metas muestran alto nivel de bienestar y menor ansiedad.
 Las personas que creen poder controlar el avance de la consecución de sus metas
tienen mayores niveles de bienestar que quienes carecen de creencias sobre el control
personal.
 Las personas que evalúan que sus objetivos personales han progresado bien, reportan
bienestar alto y bajo estrés, mientras que quienes evalúan que sus objetivos han
progresado poco reportan menor bienestar y alto nivel de estrés y de síntomas
depresivos.
 Escoger objetivos realistas y factibles se asocia con el bienestar, mientras que tener
objetivos conflictivos se asocia con altos niveles de afecto negativo. Así mismo, tener
objetivos que pueden facilitarse al compartirse con otras personas también se asocia
con altos niveles de bienestar.
 Las personas que reciben apoyo de personas significativas (esposos, compañeros de
clase, supervisores o compañeros de trabajo) para conseguir sus metas, reportan
mayores niveles de bienestar que quienes reportan menor apoyo.

3.9.2 Intervenciones positivas relacionadas con el logro

Las intervenciones con los objetivos personales pueden iniciar en la reflexión sobre la
importancia de los mismos, la formulación de objetivos que puedan ser factibles y

130
alcanzables, o bien, trabajar en la motivación para que los objetivos previamente
formulados sean alcanzados. A continuación se enlistan algunas intervenciones
relacionadas con los objetivos personales (Layous & Lyubomirsky, 2014; Miller & Frisch,
2009; Tarragona, 2010):

Reflexión sobre las ventajas de perseguir los objetivos personales. En primera

instancia puede enseñarse a las personas la importancia de los objetivos personales, en
particular las ventajas de perseguirlos asiduamente: a) brindan un propósito definido y un
sentimiento de control sobre la vida propia, b) aumenta la autoestima y estimula un
sentimiento de confianza y eficacia personal, c) aporta estructura y sentido a la vida
cotidiana, d) ayuda a aprender a controlar el uso del tiempo, reconocer los primordial de los
superfluo, dividir en pasos y elaborar un programa para conseguirlos, e) atenerse a la
consecución de objetivos puede ayudar a afrontar mejor los problemas y, f) puede mejorar
el contacto con otras personas y aumentar la red de apoyo con la que se cuenta.

Listados de objetivos. Se ha evaluado que las personas tienen una mayor probabilidad
de hacer que los objetivos se cumplan si se dejan por escrito que si solamente los piensan
o hablan con otros sobre ellos (Miller & Frisch, 2009). De la misma manera, si una persona
se compromete con otra a buscar cumplir un objetivo y se siente responsable, es más
probable que logre el objetivo. Por lo que realizar listados de objetivos permite a las
personas tanto dejar un testimonio escrito sobre lo que desean lograr como puede ser una
herramienta para comprometerse con otros a cumplir dicho objetivo. Realizar un listado de
objetivos puede ser una herramienta muy útil, sin embargo esta utilidad es mayor si se
pueden analizar los objetivos con respecto a sus características: a) son intrínsecos o
extrínsecos, b) son personales o impuestos por otras personas, c) se aproximan a
resultados deseables o evitan resultados indeseables, d) son armónicos con los valores
personales o no, e) son flexibles (pueden cambiar dependiendo de las oportunidades) o
rígidos y, f) involucran esfuerzo para mejorar personalmente o el esfuerzo es para cambiar
las circunstancias de vida.

100 cosas por hacer antes de morir. Es un formato de listado de objetivos que permite
que las personas los tengan de manera cercana y no solamente en la memoria. Es una
forma creativa de hacer un listado de objetivos en la que la persona reflexiona sobre 100
experiencias que le gustaría vivir antes de morir. La lista debe servir al sujeto para tener en
cuenta sus objetivos y monitorear su progreso, observar si los ha cumplido o si han
cambiado a lo largo del tiempo.

131
Reflexión sobre los objetivos “bloqueados”. Este ejercicio permite reflexionar sobre
aquellos objetivos que por alguna razón se deseaban cumplir pero se han “bloqueado” o no
se ha progresado de la forma en la que se planeaba. Reflexionar sobre ellos nos permitirá
considerar si estos objetivos deben continuar en la lista de pendientes o deben ser
sustituidos por otros. Los objetivos no completados pueden tener un efecto deletéreo sobre
la motivación y pueden mantenernos anhelando los resultados esperados por años y no
dejarnos avanzar. Algunos objetivos “bloqueados” no se han completado debido a que ya
no encajan con la vida actual y se ha dirigido el esfuerzo hacia otras venias. Si después de
reflexionar sobre ellos, ya no se tienen pensamientos rumiantes sobre lo que no se ha
acabado, entonces ya no son objetivos inacabados y estos no minarán el bienestar de la
persona. Se puede solicitar a la persona que realice una reflexión sistemática sobre este
tipo de objetivos inacabados, que escriba por un lado el objetivo, que escriba las razones
por las que detuvo su progresión y qué pasos necesita tomar para continuar o dejar de
perseguir dicho objetivo.

Programa u horario de cambios. Este ejercicio consiste en realizar un programa u horario

que permita programar acciones para lograr la consecución de un objetivo deseado. Se
pide a la persona que realice un registro en tres columnas. En la primera columna debe
escribir el comportamiento que le gustaría realizar por lo menos dos semanas. Debe
involucrar esfuerzo y autocontrol. Un buen ejemplo sería comenzar un programa de
ejercicios, meditación o llegar a tiempo a las citas importantes. En la siguiente columna
debe poner una marca (X) por cada día que haya logrado exitosamente realizar la acción
deseada y no moverse al siguiente cambio que dese hacer hasta que haya completado dos
semanas exitosas.

Intención de implementación. Se trata de un ejercicio diseñado para evitar quedar

“atorado” cuando las personas deben realizar ciertas actividades para lograr objetivos
particularmente difíciles. Consiste en formular una declaración que enuncia lo que intentan
implementar cuando se encuentra ante una situación o una persona y que puede llevarlos
a logar el objetivo particular. También se les conoce como “escenarios si-entonces” y
consiste en que la persona debe escribir su meta en la acción “si-entonces” que ayudará a
completar el objetivo. Por ejemplo: “cuando me siente frente a mi computadora, escribiré
20 líneas sin parar para acabar mi tesis” o “cuando llegue el cartero por la mañana, sacaré
al perro para caminar con él diez minutos”.

132
Riesgos tomados. En ocasiones los grandes objetivos pueden llevar a tomar grandes
riesgos para que se cumplan. En ocasiones el miedo a lo que pueda pasar se entromete
entre la persona y las acciones que deben tomar para lograr la meta que desean. Este
ejercicio consiste en escribir, al menos, cinco riesgos que ya se han tomado para conseguir
lo que se quiere y cuáles han sido los resultados. El recuerdo de las acciones audaces que
lograron resultados puede inspirar a las personas a diseñar y tomar nuevos riesgos.
Después, la persona debe enlistar cinco nuevos riesgos que podría tomar y los resultados
que le gustaría que sucedieran como resultado de los mismos.

Historias de logro. Consiste en analizar las historias previas de logro que se han tenido y
analizar los componentes importantes de la consecución de objetivos. Se pide a la persona
que escriba una anécdota sobre una historia donde sintió el logro; pidiéndoles una
descripción lo más específicamente posible. Después de escribirla se les pregunta las
emociones que el recuerdo les trajo, las fortalezas o habilidades involucradas en la historia
y su desenlace, la relación entre la narración y sus valores, esperanzas y propósitos;
además de la importancia de la anécdota misma.

En este capítulo se han revisado los distintos elementos que componen al bienestar
psicológico. Como se puede observar muchos de los elementos del bienestar psicológico
hacen referencia a algunos componentes de la calidad de vida. Tanto el bienestar
psicológico subjetivo expuesto en el modelo de Seligman (2016) como el modelo de
Shalock (Shalock & Verdugo, 2007) de la calidad de vida, consideran a las emociones, las
relaciones interpersonales, el desarrollo personal y la autodeterminación como aspectos
centrales que permiten una mejora de las condiciones de vida de una persona, de tal
manera que ambos constructos se traslapan y correlacionan entre sí.

En el siguiente capítulo se analizarán los elementos teóricos que sustentan el trabajo

con los grupos y las intervenciones grupales, y se expondrá la forma en la que los dos
constructos, la calidad de vida y el bienestar psicológico subjetivo, pueden
operacionalizarse para generar intervenciones que se centren en dichos constructos.

133
 Capítulo 4. Grupos e intervenciones grupales

Si no estoy para mí mismo, ¿quién estará para mí? Si estoy sólo para mí mismo, ¿qué
soy? Y si no es ahora, ¿cuándo será?
El Talmud

El tratamiento de diversos trastornos mentales, en particular los trastornos relacionados con

la depresión y la ansiedad, se complementa por medio de diversas medidas que incluyen
la farmacología y el tratamiento psicoterapéutico. Las dificultades socioeconómicas a las
que se enfrentan tanto personas con trastornos mentales como el sistema de salud en
general hace difícil la labor psicoterapéutica que implica un sistema impersonal y rebasado
en la demanda de atención; por lo que los mínimos requisitos que implica el tratamiento
psicoterapéutico, como la confidencialidad, la privacidad y la atención ampliada, son
difíciles de proveer (Vázquez, 2002).

Una alternativa viable para estas problemáticas en la atención se ha encaminado a

la promoción y desarrollo de terapias grupales que, por un lado, disminuyen la demanda de
atención al atender a un mayor número de personas con menor gasto y menor ocupación
de profesionales disponibles que la atención individual; y por el otro, una tasa de eficacia
considerablemente más alta que los tratamientos tradicionales (Roldán, Salazar, Garrido &
Cuevas-Toro, 2015).

El objetivo del presente capítulo es analizar algunos aspectos relevantes del trabajo
grupal, sus características y procesos de trabajo. Así como la revisión del trabajo grupal
relacionado tanto con el tratamiento de los trastornos relacionados con la depresión y la
ansiedad y aquellos que buscan promover la calidad de vida y el bienestar.

4.1 Generalidades sobre la psicoterapia y trabajo grupal

La definición de la psicoterapia grupal ha tenido diferentes acepciones puesto que se ha
tratado de abarcar diferentes tipos de grupos y objetivos que incluyen diversas finalidades
orientadas al cambio conductual e incluso al cambio educativo. Se considera que es un
campo de la práctica clínica con un acercamiento específico a la psicoterapia y que tiene
como propósito aliviar enfermedades o condiciones conflictivas que causan angustia o
sufrimiento con la ayuda de un guía o profesional cualificado (Vaimberg, 2012).

134
 De acuerdo con Vinogradov (1996) la terapia de grupo se distingue del tratamiento
individual debido a que se apoya en el escenario grupal como una herramienta para el
cambio en el trabajo terapéutico que las modalidades individuales carecen.

Vaimberg (2012) considera que el trabajo grupal, de forma pragmática, tiene su

origen en el trabajo de Joseph Pratt quien, en 1905, reunía a sus pacientes con tuberculosis
de forma semanal para que intercambiaran entre ellos opiniones sobre el padecimiento y
encontró que los encuentros favorecían un soporte mutuo, se aliviaba el estado depresivo
y disminuía el aislamiento.

Sin embargo, el trabajo planificado con grupos pequeños en el escenario clínico

tiene sus raíces en el aporte de Slavsson, quien en 1930 desde el enfoque psicoanalítico,
observó los beneficios del tratamiento grupal (O’Donnell, 2000). Este autor trabajó con
grupos de jóvenes inhibidos y afectados por problemas de personalidad que se
beneficiaban de la expresión de fantasías y sentimientos al interior de un grupo que tenía
un clima permisivo. A partir de su trabajo, Slavsson consideró que la interacción era el
principal promotor del beneficio grupal y detalló algunos fenómenos particulares que se
observan en la interacción de los miembros del grupo y permiten un trabajo interpersonal
benéfico para sus participantes; tales como la identificación, la universalización, el
desplazamiento, la multiplicidad de objetivos y la disolución de la transferencia.

Aunque en sus inicios, el trabajo grupal se ideó para la atención de personas con
problemas mentales, en la actualidad se considera que los contextos de intervención son
suficientemente amplios y con objetivos diversos como para que el beneficio se amplíe
hasta a personas que no presentan una patología clínica. Los contextos actuales de
intervención son fundamentalmente los relacionados con la salud, tanto a nivel de
tratamiento como de prevención, y de servicios sociales que también se involucran en el
aprendizaje y el cambio en la calidad de vida y los hábitos de las personas.

4.2 Concepciones acerca de los grupos

Los grupos han sido concebidos desde muy diversas perspectivas para tratar de promover
un trabajo profesional que permita generar beneficios en las personas que participan en
actividades grupales.

La concepción individualista considera que los grupos son una colección de

individualidades de la cual no emerge nada más. Floyd Allport es uno de los principales
exponentes de esta concepción. En esta concepción se considera que los observadores

135
realizan abstracciones derivadas de las semejanzas que poseen los distintos individuos que
componen al grupo (Apodaka, 2004).

La concepción institucionalista parte de la idea de que un grupo constituye algo más

que la simple combinación de las individualidades de sus integrantes. Bajo esta concepción
se encuentran autores diversos como Lewin, Lippit, Cartwright, Turner, entre otros. Algunos
supuestos que mantiene esta postura son que los grupos pueden ser sometidos a estudio
puesto que son reales por sí mismos, que el grupo sirve para la superación de conflictos y
que movilizan fuerzas que producen efectos positivos o negativos (O’Donnell, 2000).

La concepción del grupo como construcción social considera que el grupo es

producto de la interacción de distintas estructuras sociales y que se mantiene a través de
procesos cognitivos, afectivos y motivacionales de los distintos integrantes del grupo
(Apodaka, 2004). El funcionamiento del grupo depende de distintos procesos: el entorno de
la tarea, que son las metas o finalidades del grupo y dependen de la jerarquía y la
centralidad interna del grupo; el entorno de las personas, que son los procesos psicológicos
y afectivos que componen parte de la realidad del grupo; el entorno social, que son las
diferenciaciones de los miembros del grupo a partir de los roles que desempeñan y la
influencia que ejercen otros elementos sociales sobre el grupo; y, el entorno cultural, que
se refieren a valores, creencias y representaciones sociales en las que los grupos se
desenvuelven.

4.3 Clasificación y características de los grupos

Hay muy distintas formas de clasificar los grupos.

Una clasificación muy difundida y utilizada considera que los grupos se dividen en
primarios y secundarios. Los grupos primarios se forman de manera espontánea,
generalmente el número de miembros que los conforman es reducido, la interacción entre
los miembros es cara a cara, tienen la función de confirmar y favorecer la consolidación del
yo y en su interior se gestan fuertes fenómenos emocionales que favorecen la identidad, el
sentimiento de pertenencia y seguridad (Apodaka, 2004).

Los grupos secundarios pueden formarse de forma espontánea o artificial,

generalmente se conforman por varios miembros, la interacción entre sus miembros puede
o no ser directa, los miembros se consideran parte del grupo, la comunicación precisa de
elementos intermediarios y el tono afectivo, la interacción y el nivel de conocimiento
disminuye debido al número de integrantes o las finalidades del grupo (Apodaka, 2004).

136
 Espada (2007) hace una distinción entre grupo de pertenencia y grupo de referencia.
En un grupo de pertenencia los miembros se relacionan habitualmente entre sí, aunque no
acepten totalmente las normas, valores u opiniones. Mientras que el grupo de referencia es
aquél con el que el individuo establece una unión más afectiva y hay un acuerdo general
mayor a las normas, los valores u opiniones que dan identidad al grupo.

Otra clasificación, más cercana al uso de los grupos como escenario de trabajo
clínico, los clasifica entre grupos de trabajo, aquellos que pretenden alcanzar una meta
coordinando los esfuerzos de cada uno de sus miembros y, los grupos terapéuticos, de los
cuales ya hemos hecho algunas consideraciones.

Diversos autores (Cartwright & Lippitt, 1979; Mackenzie, 1992; Stone, 1990) han
señalado que aunque los grupos no tengan una finalidad primariamente terapéutica,
comparten una serie de características que los distinguen y a continuación se detallan los
acuerdos más comunes:

1. La interacción es el factor formativo más común y cuando es continuo y constante se

llega a desarrollar una organización más formal que se manifiesta en la forma de
lenguaje, gestos, sentimientos, opiniones y actitudes comunes a los miembros del
grupo. Los temas comunes al grupo despiertan conformidad al interior del grupo y
actúan como agentes de presión social que determinan el comportamiento de los
miembros dentro y fuera del grupo.
2. La interacción conforma las normas del grupo y a través de ellas se conforman las
formas de comportamiento y de pensamiento aceptadas que brindan al grupo identidad
y cohesión. Cuando las normas se conforman y los miembros del grupo comienzan a
actuar en congruencia con ellas, comienzan a percibirse aceptados, a tener una
identidad y disminuye la ansiedad provocada por el aislamiento social. El mayor apego
a las normas del grupo constituye un factor para aumentar la cohesión entre los
integrantes del grupo.
3. El comportamiento diferenciado de los distintos integrantes del grupo permite la
formación de roles que a su vez también otorgan una identidad diferenciada a cada uno
de los miembros. Si las necesidades individuales se encuentran en discrepancia con
las exigencias grupales disminuye la identificación con el grupo y aparece el conflicto.
Los miembros del grupo pueden ejercer presión para que cada uno de los integrantes
permanezca en el rol asignado por el grupo, a pesar del conflicto.

137
4. Cuando el grupo genera roles, pueden aparecer fenómenos de liderazgo en quienes
aparentemente cumplen con lo establecido por el grupo. Sin embargo, aunque la tarea
principal del líder es la cohesión del grupo mediante el ejercicio del poder otorgado por
el grupo, la cohesión presentada por los miembros del grupo es mayor a la explicada
mediante la coerción o el castigo. Existen diferentes tipos de liderazgo y cada uno de
ellos determinará el grado de cercanía entre los miembros del grupo, así como el grado
de coerción y conformismo ante las reglas o normas grupales que se exija a los
miembros del grupo cumplir.

4.4 Psicodinámica de grupos y fenómenos grupales

Un aspecto fundamental del trabajo con los grupos es el marco general de la dinámica o
psicodinámica de grupos; puesto que, en muchos sentidos, no importa el modelo con el
cual se explique el cambio, el proceso grupal se presenta en cada momento en el que un
grupo se reúne. Apodaka (2004) considera que la psicodinámica de grupos es un modelo
que tiene como objetivo la conversión de los procesos que se dan al interior de un grupo en
situaciones de aprendizaje. Es un grupo de teorizaciones y conceptualizaciones que
consideran las regularidades o procesos de desarrollo y cambio que permiten la
transformación del grupo y, en última instancia, de sus integrantes.

Los principios que la dinámica de grupos intenta desarrollar pueden ser aplicados a
diferentes tipos de grupos y en general buscan explorar las fuerzas o factores que actúan
sobre un grupo, los juegos de interacción entre los miembros y cómo determinan el cambio
del grupo. Así mismo, se interesa por conocer cómo estos fenómenos grupales se dan entre
los miembros del grupo y entre los miembros de un grupo con otros grupos distintos
(Apodaka, 2004).

Se reconoce a Kurt Lewin como el teórico iniciador del estudio de las dinámicas
grupales (Kaplan & Sadock, 2010). Proponía una metodología estrictamente observacional
para deducir las leyes que determinaban la vida del grupo, es decir su funcionamiento. De
este modo describió algunos factores como el liderazgo, redes de comunicación,
características grupales, competición y cooperación, entre otros. Estos factores son lo que
denominamos fenómenos grupales.

Dos fenómenos grupales que Lewin y sus seguidores enfatizan son la cohesión y la
interdependencia; lo que denominan pilares de la teoría de campo (Kaplan & Sadock, 2010).

138
Estos dos factores determinan si un miembro del grupo permanece dentro del grupo o si se
separa o disiente del grupo y lo abandona.

Comprender los fenómenos grupales en un trabajo tanto psicoeducativo como

terapéutico es esencial para proponer comprender las interacciones del grupo y realizar
actividades al interior del grupo que permitan tanto la promoción de relaciones como
experiencias que sean significativas para los miembros del grupo y que promuevan un
cambio en una dirección que beneficie a quienes se involucran en ellas.

De acuerdo con Forsyth (2014), los fenómenos grupales pueden dividirse en

aquellos que permiten la definición e identidad del grupo y los que permiten su
funcionamiento.

Los fenómenos que fomentan la identidad del grupo son los siguientes:

 Interacción: es el intercambio comunicativo de los miembros del grupo y es el

resultado de la combinación de actitudes, comportamientos y relaciones de los
integrantes con la finalidad de alcanzar las metas comunes.
 Socialización: es el proceso en el que las personas se vinculan unas con otras, y
responden a los esfuerzos de otros para vincularse facilitando o dificultando el proceso.
Los procesos de socialización al interior de los grupos persiguen las metas de incluir a
otros miembros al grupo, el control de los comportamientos y actitudes de cada uno de
los integrantes y la aceptación de los miembros con sus diferencias individuales.
 Motivación: es el conjunto de elementos racionales y emocionales que permiten
comprender por qué un individuo se comporta como lo hace y responde selectivamente
a los elementos de su ambiente. En la dinámica grupal se observa principalmente en
la interacción de los miembros para que consigan o aporten su parte individual a la
meta grupal.
 Metas y tareas: son los objetivos que el grupo desea conseguir y le dan finalidad a la
formación del grupo. Cuando los integrantes hacen suyas las metas grupales,
comienzan a trabajar en las distintas tareas que les llevarán a alcanzar dichas tareas.
 Organización grupal: son los elementos que permiten el funcionamiento del grupo y
que fomenta la relevancia de pertenecer al mismo. Implica que los distintos miembros
del grupo tengan diferentes tareas, por lo que implica la formación de roles, normas o
estatutos.

139
 Interdependencia: se refiere al desarrollo de vínculos entre los miembros del grupo
que permiten la satisfacción de necesidades individuales a partir de la pertenencia al
grupo y las acciones conjuntas con otros integrantes.

Los fenómenos que permiten que el grupo funcione son los siguientes (Apodaka,
2004):

 Colaboración: se refiere a una forma de interacción particular al interior de los grupos

en la que se identifica, analiza y se da solución a los problemas que enfrenta el grupo
mediante la adopción de tareas o contenidos como un todo y de forma individual, los
miembros se suman para la consecución de las mismas.
 Comunicación: es la actividad mediante la cual los miembros del grupo mantienen
intercambios de información relevante para las finalidades del grupo en conjunto. Es
una actividad que, aunque individual, persigue la cohesión del grupo y la exposición de
estados cognoscitivos subjetivos. Es un proceso interpersonal en el que se expresa
algo de uno mismo con la intención de influir de algún modo al resto del conjunto grupal.
 Atmósfera: es el estado de ánimo, tono afectivo o sentimiento presente en los
miembros del grupo y que influye en la forma en la que el grupo acoge y lleva a cabo
la tarea. La atmósfera es modificada por factores como la comunicación, la estructura,
la cohesión, la imagen del grupo, el tamaño del lugar o la iluminación.
 Participación: la forma en la que los miembros del grupo se involucran en las
actividades programadas para el equipo. La participación está determinada por las
relaciones dentro del grupo o el grado en el que los miembros realizan las actividades.
El patrón de participación está determinado por las comunicaciones que hay entre los
integrantes del grupo con el líder del grupo.
 Cohesión: es la disposición de los miembros del grupo a pertenecer al grupo y para
ellos resulta atractivo y relevante contribuir a las metas del grupo. Los grupos más
cohesionados influyen en sus integrantes para ser más productivos y mantenerse
motivados a la consecución de metas.
 Autodirección: se refiere a la disposición de los integrantes del grupo para regularse
a sí mismos y dirigirse a la meta.
 Inducción: es la aparición de fenómenos emocionales al interior del grupo que son
producidos de forma deliberada o no, a partir de comunicaciones verbales y no
verbales. Estas emociones pueden estar dirigidas hacia un miembro, varios o el grupo
en total y genera una atmósfera emocional de muy diversa calidad. En general, cuando

140
 se busca que el grupo realice una meta la mejor inducción posible es la generación de
empatía entre los miembros del grupo, de tal manera que la ansiedad y hostilidad entre
los integrantes se disminuya al mínimo y todos se sientan comprometidos a cumplir
con su parte en la consecución de la meta planteada.

Otro aspecto relevante de la dinámica grupal tiene que ver con la estructuración del
grupo. Forsyth (2014) define a la estructura grupal como una serie de pautas que subyacen
a las relaciones estables entre las personas que conforman al grupo. La estructura grupal
es la base con la que se sustenta la identidad grupal y se refleja en los roles que cada
integrante desempeña.

Se considera que hay diferentes tipos de estructura que a continuación se detallan

(Apodaka, 2004):

 Estructura de relación: es la que determina la posición que tiene un sujeto al interior

del grupo y en consecuencia, la posición de la persona determina en algún grado sus
sentimientos, percepciones o comportamientos.
 Estructura según los roles: se refiere a las actividades que realiza el sujeto al interior
del grupo y que pueden estar centradas en la tarea, el mantenimiento del grupo o los
papeles individuales que tienen que ver con la personalidad del sujeto.
 Estructura según el poder: está determinada por las relaciones de influencia que se
establecen entre los miembros del grupo y las funciones que cada quien desempeña.
Por ejemplo, lo que se relaciona con el líder y los integrantes del grupo.
 Estructura de comunicación: se establece por las redes comunicativas y canales
utilizados por el grupo. Está determinada, en gran parte, por los estilos comunicativos
de cada uno de los miembros, su procedencia y características individuales.
 Estructura socioafectiva: son las emociones o sentimientos inconscientes nacidos de
la relación, sentimientos de solidaridad y separación mutua del grupo.

En general todos los fenómenos que aparecen espontáneamente en los grupos

formados por la humanidad son detectables e identificables por el observador o
investigador. En el caso de los terapeutas o personas interesadas en trabajar con los grupos
como escenario de intervención, son las acciones de ellos mismos, quienes adoptan el
papel de líder del grupo, las que provocan estos fenómenos con una tendencia o dirección
particular para que se asegure el beneficio perseguido. Parece importante subrayar este

141
aspecto de deliberación, puesto que la implicación de que el líder esté consciente de estos
fenómenos puede anticipar el resultado que se desea al trabajar en el escenario grupal.

4.5 Definición y caracterización de los grupos terapéuticos

Un grupo terapéutico puede definirse como aquella reunión de individuos que se centra en
el proceso del propio grupo, en otras palabras, en los beneficios relacionados con el
funcionamiento individual que proporciona a sus miembros la experiencia de pertenecer a
ellos (O’Donnell, 2000).

Como tal, el grupo terapéutico se ha concebido como un lugar de convivencia, un

método de trabajo, una forma de desarrollar la terapia o las intervenciones psicológicas, un
instrumento para promover el aprendizaje, un espacio de intervención social o actitudinal
(Espada, 2007). Sin embargo, la simple reunión de personas no hace al grupo, puesto que
para que éste se conforme como tal deben surgir una serie de lazos entre ellos, dándoles
unidad. El grupo se convierte en una realidad para los participantes del grupo cuando
existen interacciones entre los mismos, una vida afectiva en común, unos objetivos o metas
comunes y participación activa en todos los aspectos anteriores.

Un grupo terapéutico efectivo surge a partir de un proceso de acercamiento,

conocimiento y relaciones más o menos profundas (Apodaka, 2004). El proceso inicia con
la reunión de los miembros de trabajo y con el trabajo necesario para la creación de lazos
que permitan el trabajo terapéutico. A partir de esos primeros encuentros se debe continuar
el trabajo a partir de muy diversos factores: normas de convivencia, roles de interacción,
comunicación, desarrollo de sentimientos en el espacio grupal, entre otros.

Es importante resaltar que, aunque el trabajo grupal ha tenido fines clínicos

principalmente, no se puede separar el hecho de que también sirven de escenario educativo
en el que los miembros del grupo pueden aprender nuevas formas de relacionarse,
conocimientos que fomenten el autocuidado o el aprendizaje de capacidades y habilidades
personales que les permitan adaptarse con mayor eficiencia a los ambientes en que se
desarrolla su vida (Apodaka, 2004).

Así mismo, es importante considerar que muchas de las propuestas de las que se
han valido los diversos tratamientos clínicos para grupos han tomado diversos marcos
teóricos para desarrollar sus propuestas prácticas y se enfatiza más la experiencia de los
miembros al interior del proceso grupal.

142
 La terapia grupal puede definirse como un tratamiento de naturaleza psicológica en
la cual un grupo pequeño se reúne, guiado por un psicoterapeuta profesional para ayudarse
individual y mutuamente (Guimón, 2003). El tratamiento grupal dota a los miembros de un
grupo estrategias adecuadas para afrontar dificultades y recursos cognitivos y emocionales
que aumenten la autonomía y el crecimiento personal a nivel individual, evitando así, la
cronicidad y la disminución de síntomas que afecten al individuo.

Se han citado algunas ventajas de la terapia grupal (Guimón, 2003):

 A través del trabajo grupal, el paciente recrea las dificultades que ha experimentado y
las interacciones con los miembros del grupo le permiten exponer sus propios patrones
de comportamiento.
 El grupo puede confrontar a un individuo con su comportamiento, sobre todo aquellos
comportamientos que no ha sido capaz de reconocer en sí mismo. De tal manera que
se favorece que cada individuo acepte las observaciones que hace el grupo y considere
las reacciones ante su comportamiento.
 La presencia de diversos miembros en un grupo que puedan sentirse identificados con
las dificultades que ha tenido el individuo puede permitirle soportar con mayor
tolerancia el proceso de cambio y afrontar mejor la intensidad que esto le provoca.
 La revelación de contenido conflictivo que no ha sido revelado en otros escenarios
sociales del paciente proporciona alivio emocional.
 Las interacciones entre los miembros del grupo favorecen comportamientos e
intercambios de afectos e ideas que se consideran socialmente aceptables y pueden
generalizarse a otros escenarios de convivencia del sujeto.
 El grupo, a través de sus intercambios frecuentes, permiten el desarrollo de
comportamientos alternativos a los conflictivos.

A pesar de las ventajas citadas con anterioridad, se han considerado algunas

desventajas que tienen que ver con la naturaleza propia del trabajo grupal. Se ha citado
que algunos participantes del trabajo grupal consideran que tienen menos tiempo exclusivo
con el terapeuta y por tal motivo, menor atención que en el trabajo individual (Guimón,
2003). También se ha reportado que algunas personas pueden experimentar sentirse
perdidos en la multitud que representa el grupo y no ser dimensionados en sus propias
características personales; lo que puede conllevar a una mala integración del individuo con
el grupo, la dinámica grupal y los resultados del grupo en conjunto.

143
 Dos aspectos importantes que deben considerarse con respecto al trabajo grupal
son el manejo de la confidencialidad y la finalización del trabajo grupal (Espada, 2007;
Guimón, 2003; O’Donnell, 2000).

En el primer caso, el guía o terapeuta grupal debe asentar y hacer explícito ante el
grupo que la información vertida dentro del espacio terapéutico debe ser confinada al
tiempo de trabajo con el grupo y manejarla como tal en los contactos que establezca con
los miembros del grupo; así promoverá la confianza de los miembros del grupo. Sin
embargo, el que el terapeuta explicite esta consigna no garantiza que los miembros del
grupo se adhieran a la misma y actúen en consecuencia a ella; por lo que algunos
participantes del trabajo grupal tendrán reservas para participar abiertamente en la
dinámica propuesta por el terapeuta y beneficiarse en consecuencia de la misma.

Por otro lado, la finalización tiende a ser complicada y menos flexible que la que se
realiza en el trabajo individual. Para algunos miembros, el trabajo grupal pudiera cumplir su
cometido en un tiempo menor que el programado por el terapeuta y percibir que su
participación ya no les aporta mayor beneficio, mientras que a otros podría resultarles
insuficiente y requerir mayor apoyo; por lo que el terapeuta tiene que balancear las
demandas de los participantes y considerar formas más flexibles de finalización que
permitan el beneficio grupal.

Como en todo trabajo terapéutico, el trabajo grupal no puede partir sin una base
teórica o modelo en el cual sustentarse. La terapia grupal posee en la actualidad una
variedad extensa de estilos y técnicas, prácticamente todas las grandes corrientes tienen
formas de trabajo grupal. Originariamente el trabajo con los grupos comenzó a través de la
aplicación de los principios psicodinámicos y en la actualidad suelen combinarse dichos
principios con los de otras vertientes de la psicología clínica (Apodaka, 2004).

El trabajo grupal contemporáneo suele utilizar los principios psicodinámicos para

analizar individualmente a cada uno de los participantes, los aspectos interpersonales para
analizar las interacciones entre los participantes y el análisis del grupo en conjunto para
analizar el proceso del grupo a lo largo del tiempo de trabajo terapéutico.

Espada (2007) considera que las orientaciones teóricas en el trabajo grupal pueden
clasificarse en tres grandes subgrupos:

 Orientación psicodinámica: se centra individualmente en los miembros del grupo, su

evolución a lo largo del proceso y las características de las interacciones que se
144
 interpretan como reflejo de procesos intrapsíquicos pero fundamentalmente
dependientes de la interacción.
 Orientación interpersonal: se centra en las interacciones de los miembros del grupo
entre ellos mismos y el foco del análisis es la interacción misma; considerando que la
forma de relacionarse en el espacio de convivencia grupal es el escenario para generar
modificaciones que podrán llevarse al campo cotidiano de cada quien.
 Orientación grupal en conjunto: se centra principalmente en el proceso del grupo
para observar los cambios que ocurren en la experiencia de los miembros; por lo que
el proceso individual no es enfatizado en comparación con lo que sucede con los
miembros como un todo significativo.

Yalom (2000) ha teorizado que el cambio que experimentan los individuos al interior
de un grupo terapéutico depende de las experiencias que intercambian entre ellos y que
conforman ciertos factores que son clave para el proceso de la terapia. En general los
factores propuestos por el autor son los siguientes:

 Infundir esperanza: es la fuerte creencia que poseen los integrantes del tratamiento
en que el proceso resolverá las situaciones personales conflictivas. En la psicoterapia
grupal los participantes tienen que desarrollar una expectativa que incite su deseo por
saber acerca de otras personas que han pasado lo mismo que ellos y cómo han
superado el periodo difícil.
 Universalidad: consiste en que los integrantes del grupo hagan consciente que otras
personas han pasado lo mismo que ellos y que no son los únicos que experimentan
dolor o sufrimiento por la misma razón. Es necesario que reconozcan las similitudes
con otros pero no las enfaticen creando un obstáculo a su mejoría, en lugar de un
puente hacia la solución deseada.
 Información participada: es la información obtenida tanto del terapeuta como de los
otros participantes que puede tomar la forma de guía, consejos u orientación directa
sobre la naturaleza de las dificultades que experimenta el sujeto o la situación vital que
el sujeto debe atender. El valor de estas interacciones no siempre es vital para el éxito
del proceso, pero crea un vínculo entre el participante, el grupo y el terapeuta, que
favorece el trabajo terapéutico.
 Altruismo: se refiere a que el grupo se convierte en un escenario idóneo para disminuir
la sensación de minusvalía que en algunas ocasiones sucede a quienes se involucran
en un trabajo terapéutico. Esto es posible debido a que la reunión con otros permite

145
 que el participante deje de lado su ensimismamiento y pueda darse cuenta que es
importante para otros. Así mismo es el escenario que permite que aporte y de a otros
sin recibir nada a cambio; lo cual aumenta la autoestima del sujeto.
 Recapitulación correctiva del grupo familiar primario: durante las reuniones
grupales será frecuente que el participante repita los patrones relacionales aprendidos
en el seno de su familia. En su interacción con los compañeros y el terapeuta se podrán
observar las formas de relacionarse como la dependencia, el desafío, el conflicto, la
búsqueda de aliados, etcétera. Más que buscar que el grupo sea el escenario de
repetición, el terapeuta deberá identificar dichos patrones y señale al participante su
forma de actuar para que éste los note, los comprenda, los rectifique y reconstruya; de
tal manera que se provea una forma de interactuar distinta.
 Desarrollo de técnicas de socialización: es la posibilidad de reconocer y alterar
propositivamente el comportamiento del individuo en el marco social y así disminuir la
crítica y facilitar la experimentación y expresión de empatía al interior del grupo. Esto
promueve la expresión de conducta prosocial fuera del grupo en el contexto cotidiano
del participante. El grupo, por lo tanto, representa un escenario acertado para un
intercambio social adecuado.
 Conducta imitativa: en general ocurre que, al inicio del trabajo grupal, los miembros
del grupo traten de imitar el comportamiento del terapeuta o los participantes que les
parecen más maduros por un proceso de identificación. Poco a poco se benefician de
observar el proceso de otros participantes por un proceso de aprendizaje vicario, así,
adoptan comportamientos que a otros les han funcionado y puede ser que sean más
adaptativos a los realizados por él y se genere un proceso de cambio benéfico. En este
mismo sentido, los participantes pueden adoptar en principio algunos comportamientos
sin cuestionarse si son adecuados o pertinentes para su contexto personal, y a través
de este proceso, observarse a sí mismos y comprender quienes son realmente y
desechar aquellos comportamientos o actitudes con las que no se identifican.
 Catarsis: se refiere a la verbalización acompañada de tintes emocionales que permite
la liberación de contenidos que molestan o duelen al participante.
 Factores existenciales: es la actitud que sostiene el participante hacia la vida y que
se define a partir del entendimiento de que la vida puede ser injusta, que algunas
situaciones son inevitables (como la muerte o la enfermedad) y la aceptación del papel
personal en la forma en la que se conduce la propia vida. A través el cuestionamiento
de estos aspectos debido a la observación activa de los otros participantes y de uno

146
 mismo en la temática del grupo, el participante puede reconocer que hay ocasiones en
las que deberá enfrentarse a la vida por sí mismo, sin ayuda, que al afrontarlas por sí
mismo estará actuando honestamente consigo y que en última instancia aprenderá a
tomar responsabilidad por el modo en el que viva su vida.
 Cohesión del grupo: en líneas anteriores se consideró a la cohesión como la fuerza
que motiva a los participantes a actuar en congruencia con las normas grupales
establecidas. Es la fuerza que mantiene unidos a los miembros del grupo con el grupo
mismo. Se va desarrollando a partir de la unión de los participantes en torno al objetivo
común y surge como producto del predominio de la empatía, la homogeneidad
sociocultural y los fenómenos emocionales que emergen del grupo.
 Aprendizaje interpersonal: es un aspecto inherente al proceso terapéutico, puesto
que incluso en la terapia individual emerge un aprendizaje entre terapeuta y paciente
que es interpersonal por naturaleza. Tiene que ver con que los participantes
reconfiguren y resignifiquen sus experiencias a través del trabajo realizado al interior
del grupo. El contacto frecuente y constante, así como los procesos vividos al interior
del grupo permiten a los participantes cambiar del objetivo de conseguir un alivio del
sufrimiento a conseguir un funcionamiento interpersonal distinto más adaptativo.

4.6 Fases del proceso grupal

Antes de presentar las concepciones teóricas acerca de las fases por las que pasa un grupo
terapéutico, es importante enfatizar que no se trata de presentar modelos rígidos que
pretenden sistematizar pasos que deben concretarse uno a uno para asegurar la meta
terapéutica. Los modelos representan esquematizaciones que tratan de explicar los
cambios dinámicos por los que puede pasar el grupo terapéutico para lograr su meta y que
tienen una flexibilidad que permite considerar intervenciones apropiadas para cada fase en
los aspectos afectivos, cognitivos y vivenciales de los participantes del grupo.

El primer modelo teórico desarrollado es el del Lewin quien concibe el proceso de

forma escalonada en tres fases y se enfatiza el proceso de aprender nuevas actitudes al
interior del grupo (Apodaka, 2004). Las fases son las siguientes:

1. Desbloqueo o deshielo: los miembros del grupo se enfrentan, en primera instancia, a

disonancias en relación con las experiencias previas y se experimenta un conflicto con
las costumbres cotidianas. Esto se produce debido a la escasa confirmación o
ratificación por parte de los otros participantes de la pertinencia de las actitudes previas
y la aparición de sentimientos de culpa o reminiscencia de fracasos anteriores.

147
2. Cambio: el proceso del grupo promueve que el participante ensaye nuevas conductas
o actitudes alternativas que pueden ser espontáneas, coordinadas con otros miembros
del grupo o dinamizadas por parte del terapeuta. En general se prefiere que sean
comportamientos no impuestos por parte del grupo o del terapeuta, para que se
mantengan a largo plazo. El cambio puede ocurrir por la redefinición de la situación
actual, la extensión de la percepción o la reestructuración de las categorías valorativas.
3. Consolidación y estabilización: el participante se enfrenta a la integración de las
actitudes aprendidas en el proceso grupal y los repertorios existentes previamente.
Poco a poco el participante conquista una nueva identidad personal y social,
frecuentemente reconocida por el grupo.

En el caso de este modelo, los principios más importantes son el mantenimiento del
“aquí y ahora” que Lewin considera como la relación consciente de los participantes con los
conocimientos, experiencias y valores a los que están expuestos durante el proceso
(Apodaka, 2004). Otro principio importante es la retroalimentación que hace referencia a
las comunicaciones expresas e intencionales de la percepción de la conducta y la vivencia
que tiene un participante con respecto a otro u otros.

El modelo tradicional de los grupos orientados psicoanalíticamente es el

desarrollado por Bion (1985), quien considera que en la fase inicial de un grupo el
comportamiento de los participantes se va a basar en la interdependencia funcional de los
participantes; prevaleciendo los supuestos fundamentales. Estos supuestos son fenómenos
inconscientes y están en relación cercana con la intimidad y orientación hacia la autoridad,
que en realidad es reflejo de cómo se aprendió a conformar relaciones con las figuras
primarias en la infancia. En otras palabras, los supuestos fundamentales hacen referencia
a los problemas que trae el individuo desde su propia experiencia de socialización (Espada,
2007).

Los supuestos desarrollados por Bion (1985) son los siguientes:

 Dependencia: es la fijación de las personas a la persona referencial en el grupo, en

este caso el terapeuta. Las personas aceptan que esta persona es omnipotente y
omnisciente, si la persona no responde a esas expectativas buscarán a otra persona
dentro o fuera del grupo que cumpla con tales expectativas.
 Contradependencia: si la esperanza depositada es frustrada pueden surgir
agresiones que se exteriorizan en rebeldía y hasta tendencias destructivas. En este

148
 proceso lo que falla es la persona que educa o lidera al grupo, por lo que los ataques
pueden estar dirigidas hacia el terapeuta.
 Lucha: el grupo se une colectivamente para entablar una lucha dirigida especialmente
hacia la figura educadora (el terapeuta) en cuanto la lucha les permitirá reducir el
número de personas y, por lo tanto, aumentar la satisfacción individual de quienes
restan.
 Huida: el grupo entero o una parte de los participantes tienden a evadir la tarea
propuesta por medio de la huida. Se sienten desamparados física o psíquicamente,
niegan la situación problemática, se refugian en otro tema o algún otro comportamiento
anormal. Tanto la lucha como la huida permite al grupo expresar sus emociones y
logran una satisfacción instantánea.
 Formación de parejas o emparejamiento: algunos miembros del grupo apoyan o
impiden emparejamientos espontáneos entre otros participantes teniendo la
expectativa de que esto superará mejor la situación del grupo. La dirección del proceso,
entonces, pasa a manos de las parejas o de la huida y retirada que ya está en proceso.

4.7 Modelos de intervención grupal

En la actualidad hay muchos métodos utilizados en la terapia de grupos y los terapeutas,
en general, utilizan aquellos métodos que se ajustan a las necesidades del grupo o de las
capacidades y habilidades personales que posee el terapeuta.

El método original de la dinámica de grupos fue desarrollado en el seno de las

orientaciones existencialistas y en ocasiones en formas no terapéuticas. En la actualidad
los conceptos y técnicas pueden ser similares entre los diferentes modelos, pero funcionan
de manera distinta a partir del encuadre desde el que se trabaje.

Aunque sean diferentes los enfoques terapéuticos, en la base de cada uno de los
modelos de trabajo se encuentra la suposición básica que el encuentro frecuente y
constante influirá en las personas y que a partir de esto se generará un cambio benéfico en
las personas.

A continuación se reseñan brevemente algunos de los modelos más frecuentemente

utilizados en la intervención grupal.

 Grupos de orientación psicodinámica: es un modelo de trabajo derivado del

psicoanálisis que encuadra el entendimiento del grupo como la interacción de los
miembros a partir de un conjunto de transferencias y contratransferencias tanto entre

149
 los miembros como con el terapeuta o coordinador del grupo. Se enfatiza que la
transferencia se interpreta como los intentos del participante por establecer relaciones
con el entorno y consigo mismo. Por lo que el terapeuta tiene como papel fundamental
interpretar lo que otros significan para los miembros del grupo y la forma en la que el
grupo responde ante los conflictos que se plantean. Kutash y Wolf (2010) consideran
que el objetivo fundamental de esta forma de trabajo es la reorganización del paciente
a partir de la exploración profunda de su personalidad y de aspectos inconscientes; por
lo que el conocimiento de sí mismo a través del reconocimiento de las motivaciones y
conflictos inconscientes que subyacen a las problemáticas actuales. Este proceso se
facilita mediante la presencia del grupo. El grupo, por lo tanto, se considera como una
matriz que reactiva en el individuo diferentes elementos dinámicos que conformaron su
personalidad durante la infancia.
 Psicodrama: es un enfoque desarrollado por Jacob Moreno y se considera como parte
de una orientación sociométrica. Este enfoque desarrolló una teoría del desarrollo y las
relaciones entre los individuos y enfatiza la distribución de sentimientos positivos,
negativos y neutros que generan atracción o repulsión al interior del grupo. De acuerdo
con Sacks (2010) el objetivo principal del psicodrama es el alivio de los sentimientos
acumulados, la promoción del insight y el apoyo a los clientes para que conformen
nuevas formas de comportamiento y que sean más efectivas. Durante el proceso
terapéutico el grupo explora nuevas formas de solucionar problemas y experimentar
nuevas formas de relación. El cliente en el psicodrama tiene la oportunidad de
representar, como en una escena de teatro, el problema que le aqueja y no solamente
hablar de él; es lo que hace al psicodrama distinto de otros enfoques grupales. Los
conceptos fundamentales del psicodrama están relacionados con la espontaneidad, la
creatividad, el rol, la transferencia, el átomo social, la estructuración de la sesión
psicodramática y las técnicas para la representación.
 Terapia grupal existencialista: es una aproximación que se centra en las
preocupaciones de los individuos que lastiman o se encuentran ligadas a su existencia.
Yalom (2001) considera que la terapia busca proporcionar al cliente herramientas para
que aumente la auto-conciencia y se reduzcan los bloqueos que impidan su
crecimiento. Los clientes descubren mediante la terapia a emplear su libertad de
elección y a asumir la responsabilidad de sus elecciones. De acuerdo con Rosenbaum
(2010) el existencialismo, corriente filosófica en la que se basa la terapia, considera
que el hombre se mantiene rehaciéndose y descubriéndose continuamente ya que la

150
 naturaleza humana implica enfrentarse a nuevos retos y oportunidades. El objetivo de
la terapia es comprender el mundo del cliente y promover una profundización de su
conocimiento y dominio de sí mismo.
 Terapia grupal Gestalt: en general las propuestas grupales de la terapia Gestalt
derivan de las propuestas y principios aplicados al tratamiento individual. La terapia se
centra en que el cliente tome consciencia y se dé cuenta de las necesidades que tiene
o, la frustración de necesidades ocurridas en el pasado y que en la actualidad han
provocado conflictos. La terapia busca que el cliente reviva emocionalmente las
experiencias que han impedido que se desarrolle y así cierre aquellos asuntos que
habían quedado sin conclusión. Greve (2010) considera que el objetivo de la terapia
grupal gestáltica es habilitar a los miembros del grupo a aumentar su percepción y
analicen las experiencias que viven cotidianamente; de tal manera que puedan
reconocer aspectos de sí mismos a los que hayan renunciado por frustraciones en el
pasado. El grupo provee un escenario de aprendizaje donde cada uno de los miembros
lograrán madurez y albergarán aspiraciones de cambiar. Las técnicas grupales
persiguen que el cliente logre una autoexploración de sí mismo, que explore las
relaciones que sostiene con el resto del grupo y los patrones o asuntos recurrentes en
la dinámica del grupo.
 Grupos de encuentro: es un modelo de trabajo desarrollado por Rogers (1973) que
tiene como objetivo proveer a los participantes de un ambiente seguro en el cual
puedan examinar sus sentimientos, ser más abiertos a nuevas experiencias y
desarrollar confianza en sí mismos y sus juicios. Rogers (1973) planteaba que a través
del encuentro franco y sin máscaras o pretensiones, los asistentes al grupo se
animarían a vivir el presente sin obstáculos y desarrollarían actitudes más congruentes
hacia la vida como la honestidad, la apertura y la espontaneidad. Rosenbaum (2010)
afirma que el papel del terapeuta es más un guía que facilita el clima de seguridad y
confianza y anima al grupo a expresarse. Rogers (1973) consideró que la forma de
lograr el clima idóneo al interior del grupo era si el terapeuta se mostraba genuino de
forma auténtica y si demostraba aceptación incondicional, respeto y comprensión por
el grupo.
 Terapia grupal cognitivo-conductual: este modelo está centrado en el aprendizaje,
por lo que propone que los participantes del grupo aprendan a eliminar conductas
indeseables o poco adaptativas y que se aprendan patrones de conducta más
efectivos. Los objetivos que se formulan en la terapia son amplios y en conjunto con

151
 los clientes. Los objetivos se subdividen en submetas que permitan la consecución final
del objetivo y se van logrando a partir de las técnicas conductuales de modificación de
conducta y los diversos esquemas de reestructuración cognitiva. Rose (2010) plantea
que el terapeuta toma una postura directiva y suele actuar como un profesor que
enseña a los clientes técnicas que aplicarán en su vida cotidiana y practicarán con base
en tareas que él diseñará de acuerdo a las dificultades que plantea el grupo. Hay una
amplia gama de técnicas bajo este enfoque que incluyen la desensibilización
sistemática, las técnicas aversivas, los programas de reforzamiento, investigación
conductual, modelado, feedback, procedimientos para desafiar cogniciones y
esquemas de modificación y cambio de cogniciones.
 Grupos de autoayuda: son modelos grupales compuestos por personas que
comparten algún tipo de problema, que lo padecen o están relacionados con él. Las
temáticas son muy variadas y en muchas ocasiones funcionan de manera autónoma al
margen de los profesionales y sin limitación temporal. En los grupos de autoayuda se
aprovecha el potencial de las fuertes relaciones que van estableciéndose entre los
participantes del grupo (Lieberman, 2010). Los grupos pueden formarse
deliberadamente por un profesional que convoca a personas que comparten ciertas
características o bien de forma espontánea por personas que invitan a otras a
encontrarse en forma periódica y frecuente para discutir un problema común y buscar
formas de solución o de mejor afrontamiento. Los cambios que promueven los grupos
de autoayuda son muy diversos como empatía, comprensión, motivación, autoestima,
cambio de pensamientos e incluso cambios conductuales.
 Talleres psicoeducativos: son intervenciones grupales en las que se propicia una
situación de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de que el grupo obtenga
información relevante sobre los temas específicos en los que versa la intervención. En
la intervención se subraya la importancia de la dinámica grupal como medio para
promover un cambio conductual o de actitudes. Herrera (2003) considera que para que
los talleres psicoeducativos funcionen como intervenciones efectivas deben contener
temas y actividades prácticas, desarrollar que los participantes se relacionen con la
temática propuesta y proveer de un espacio para la socialización del conocimiento
dentro del grupo.

152
4.8 Intervenciones grupales orientadas hacia la depresión, la ansiedad,
la calidad de vida y el bienestar
La Terapia Grupal puede proveer ciertas ventajas para los pacientes que padecen
depresión, como beneficiarse de la cohesión grupal y la normalización de los efectos y
consecuencias de la depresión (Thimm & Antonsen, 2014). También se ha considerado que
los pacientes sacan mayor provecho de un tratamiento grupal al experimentar en tareas
conductuales con el apoyo de otros, aprender de los esquemas cognitivos de sus pares y
de funcionar como co-terapeutas a lo largo del proceso.

McDermut, Miller y Brown (2001) realizaron un meta-análisis de 48 ensayos

controlados y mostraron que la terapia grupal en diferentes formas es efectiva para reducir
los síntomas de la depresión. Oei y Dingle (2008) también consideraron que la terapia de
forma grupal mejora las cogniciones, los comportamientos y la salud general de los
participantes.

Thimm y Antonsen (2014) estimaron que la efectividad de la terapia proporcionada

a pacientes adultos con depresión es bastante alta, sin embargo, los problemas que estos
autores examinan incluyen que hasta el 25% de los pacientes en tratamiento lo abandonan
antes de poder examinar si hubo un efecto particular y un porcentaje variable puede tener
recurrencia de síntomas después de un año posterior a los tratamientos. Así mismo, pueden
existir pacientes que no se beneficien del tratamiento como tal y se requieran
modificaciones adicionales.

Varias investigaciones y meta-análisis han concluido que la Terapia Cognitivo-

Conductual es eficaz en el tratamiento de la depresión y se ha constituido como un
programa de tratamiento de primera línea recomendada en diversas guías de tratamiento
(Butler, Chapman, Forman & Beck, 2006; Cuijpers, Andersson, Donker & Van Straten, 2011;
Hoffman, Asnaani, Vonk, Sawyer & Fang, 2012).

La Terapia Cognitivo-Conductual Grupal se ha examinado como un tratamiento

efectivo para la depresión que además ha mostrado una disminución en cuanto al costo y
como alternativa al tratamiento individual (Tucker & Oei, 2007; Vos, Corry, Haby, Carter &
Andrews, 2005).

Con respecto a la ansiedad es importante considerar que los trastornos de ansiedad

están clasificados en diferentes trastornos que comparten características similares de

153
miedo, ansiedad excesiva y que conducen a disturbios conductuales. Así mismo, cursan
con alta morbilidad con otros trastornos mentales.

La mayoría de los tratamientos grupales para la ansiedad muestran varias

similitudes y utilizan diversas técnicas como la psicoeducación, la reestructuración cognitiva
o la exposición graduada. La efectividad de los tratamientos grupales varía, pero en general
se considera alta en comparación con los tratamientos individuales.

Las Terapias Cognitivo-Conductuales Grupales han demostrado tener alta

efectividad en el tratamiento de los diversos trastornos de ansiedad. Las ventajas que se
citan para este tipo de tratamientos están relacionadas con mayores oportunidades de
moldeamiento de los pares, reforzamiento y apoyo social. Lamentablemente la
heterogeneidad de los trastornos de ansiedad y la optimización de recursos para la atención
clínica ha hecho difícil probar la efectividad de tratamientos para trastornos específicos en
niños. En cambio, en el tratamiento para adultos se han desarrollado tratamientos
específicos para padecimientos como la fobia social, el trastorno obsesivo-compulsivo, el
trastorno de pánico con agorafobia y otros.

A pesar de la alta efectividad mostrada por los tratamientos grupales tanto para la
depresión como para la ansiedad, Whitfield (2010) ha citado algunas desventajas que se
desarrollan por la metodología grupal, entre otras:

1. Hay menos tiempo de atención para cada paciente y puede dificultar la monitorización
del estado mental y los cambios de cada uno durante las sesiones terapéuticas.
2. Hay menos oportunidades para tratar en la terapia las circunstancias individuales y esto
puede exacerbarse debido al tamaño del grupo.
3. Los grupos pueden ser más amenazantes para algunas personas y estimular mayor
ansiedad para concentrarse en el trabajo terapéutico.
4. Los tratamientos grupales podrían tener altas tasas de abandono del tratamiento.
5. Algunos miembros del grupo podrían no encajar en el grupo y es difícil prevenir que se
formen subgrupos al interior del grupo terapéutico.
6. Los grupos se forman y encuadran bajo ciertas reglas como un horario fijo de tiempo
para las sesiones y algunos pacientes podrían no poder ajustarse a estas prerrogativas.
7. En algunos casos puede ser difícil remover a un paciente del grupo cuando claramente
su personalidad o características interfieren con el trabajo o encuadre propuesto para
el tratamiento.

154
8. Algunos individuos gravemente afectados pueden no beneficiarse de un tratamiento
grupal estándar.
9. Algunos tratamientos grupales no poseen una evidencia fuerte sobre el beneficio
individual que proveen.

Con respecto a la calidad de vida, gran parte de los tratamientos grupales se han
centrado en problemas relacionados con enfermedades físicas o médicas. Particularmente
relacionados con las enfermedades crónico-degenerativas que generan altas tasas de
discapacidad, comorbilidad, mortalidad y sufrimiento.

Los diferentes tipos de intervenciones grupales que se han utilizado en el contexto

de la calidad de vida son los grupos de autoayuda, los grupos de apoyo social, los grupos
psicoeducativos, los entrenamientos orientados para el manejo del estrés, los grupos
orientados psicodinámicamente, las terapias centradas en la experiencia existencial y lo
tratamientos de reducción del estrés basados en atención plena.

La gran mayoría de los tratamientos enfocados a mejorar la calidad de vida de las

personas con problemas médicos están enfocados en la reducción y manejo del estrés.

Wiersma, Jenner, Nienhuis, Stant y van de Wiliege (2004) examinaron la influencia

de la Terapia Cognitivo-Conductual Grupal en pacientes con esquizofrenia reportando
menores puntuaciones en una escala de calidad de vida que los controles sanos pero una
mejora posterior después de nueve meses de tratamiento.

Grossman et al. (2010) examinaron el efecto de un tratamiento grupal basado en

atención plena sobre la calidad de vida encontrando una mejoría en la calidad de vida
relacionada con la salud y el bienestar general, así como una mejora en síntomas
relacionados con depresión, fatiga y ansiedad.

Las intervenciones grupales orientadas hacia el bienestar han estado centradas

tanto en población clínica, particularmente con depresión o ansiedad como problemas de
base, como población no clínica.

Seligman et al. (2006) evaluaron las intervenciones grupales centradas en la

Psicología Positiva en clientes que experimentaban síntomas depresivos de intensidad leve
a moderada, encontrando una disminución significativa de los síntomas. Rashid et al. (2013)
encontraron que la Psicoterapia Positiva aplicada a los grupos (tratamiento inspirado en las
intervenciones de la Psicología Positiva), que se centra en la mejora del bienestar, tuvo una

155
mejora en la depresión, síntomas psiquiátricos, regulación emocional, tolerancia al estrés,
el bienestar y la satisfacción con la vida, en un grupo de personas diagnosticadas con
trastorno limítrofe de la personalidad.

Cuadra-Peralta et al. (2010) examinaron el impacto de la Psicoterapia Positiva en

un grupo de personas diagnosticadas con depresión y encontraron una mejoría significativa
en los niveles de depresión post-tratamiento. Lü, Wang y Liu (2013) examinaron el
tratamiento grupal basado en la Psicología Positiva en un grupo en los niveles de depresión
y el tono vagal al manejar retos ambientales, encontrando mejorías en afecto positivo y
niveles de depresión después de la intervención y en los seguimientos a los tres y seis
meses.

4.9 Descripción general de la propuesta de intervención

El taller psicoeducativo “Claves para una felicidad duradera” es una propuesta diseñada a
partir de los lineamientos para intervenciones psicoeducativas de Rodríguez-Marín,
Cañadas, García y Mira (2007), quienes establecen como pasos necesarios para el diseño
la revisión de las necesidades de la población meta, la revisión teórica del tema, la revisión
de las posibles intervenciones y la consignación de los programas en forma de cartas
descriptivas que permitan la realización de la intervención.

Así mismo, para estructurar el contenido del taller se tomó en cuenta la propuesta
de Psicoterapia Positiva de Rashid (2015) que se trata de una aproximación terapéutica
basada en la premisa de que la psicología debe preocuparse tanto de las fortalezas como
de las debilidades. La Psicoterapia Positiva plantea la integración de los síntomas con las
fortalezas, los recursos con los riesgos, debilidades con valores, y esperanzas con rencores
para comprender las complejidades inherentes de la experiencia humana en una forma
balanceada. El objetivo es amplificar sistemáticamente los recursos positivos de los
clientes; específicamente las emociones positivas, las fortalezas de carácter, el significado
que se otorga a la vida, las relaciones positivas y los logros intrínsecamente motivados.
Más que negar las dificultades o el trabajo con la sintomatología de los clientes, es un
cambio de foco que busca balancear la terapia desde el déficit hacia las fortalezas.

La propuesta original de Rashid (2015) es un tratamiento grupal de catorce sesiones

y al final de cada sesión los participantes tienen que realizar un ejercicio entre sesiones. El
modelo de trabajo se basa en la propuesta de Seligman (2002) de que el bienestar subjetivo
puede conceptuarse dentro de cinco componentes denominado PERMA; el cual está

156
compuesto por las emociones positivas, las relaciones positivas, el involucramiento, el
significado y sentido de la vida y los logros y objetivos personales. Así mismo, sistematiza
las intervenciones positivas que son ejercicios o actividades que buscan mantener los
aspectos positivos de la vida de los clientes en el primer plano de la sesión o encuentro con
el terapeuta y fortalecen los aspectos positivos ya existentes (Seligman, Rashid & Parks,
2006).

El taller propuesto emula el contenido y estructura de las sesiones de Rashid (2015),

sin embargo tiene una duración menor y el contenido se ha simplificado para una mejor
compresión de los contenidos; esperando que una disminución en el número de sesiones
aumente la adherencia de los asistentes. Así mismo, el objetivo del taller es distinto al de la
psicoterapia.

El objetivo principal del taller es que los participantes examinen los elementos que
componen el bienestar psicológico subjetivo, discutan a partir de la reflexión grupal la
pertinencia de estos elementos en sus vidas y utilicen algunas intervenciones positivas (en
formato de ejercicios semanales) que puedan focalizar y cultivar los aspectos positivos en
las vidas de los pacientes.

El taller está divido en 8 sesiones que abordan los siguientes contenidos:

 Sesión1. Introducción al taller y el significado del bienestar subjetivo (felicidad).

 Sesión 2. Las emociones positivas.
 Sesión 3. El involucramiento.
 Sesión 4. Las relaciones positivas.
 Sesión 5. El significado y sentido.
 Sesión 6. Los logros y objetivos personales.
 Sesión 7. Los obstáculos y mitos para el bienestar.
 Sesión 8. Cierre del proceso.

Los objetivos específicos de cada una de las sesiones del taller son los siguientes:

 Evaluar de forma inicial al grupo y analizar el concepto de bienestar psicológico, sus

componentes y su influencia en la salud mental.
 Analizar el papel de las emociones positivas en el bienestar psicológico y plantear las
herramientas del perdón y la gratitud como transformadoras de emociones negativas.

157
 Analizar el papel del involucramiento en el bienestar psicológico e identificar las
fortalezas de carácter, de los participantes, empleadas en diversas actividades.
 Analizar el papel de las relaciones interpersonales en el bienestar psicológico y explorar
los estilos de respuesta de los participantes en las interacciones cotidianas.
 Analizar el papel del significado y sentido de la vida en el bienestar psicológico y
explorar los valores personales y fuentes de significado de los participantes.
 Analizar el papel de los logros y objetivos personales en el desarrollo del bienestar
psicológico.
 Analizar los obstáculos y mitos (creencias) que interfieren con el desarrollo del
bienestar psicológico.
 Realizar una recapitulación de los ejercicios realizados y focalizar y enfatizar los
aprendizajes logrados durante el taller.

Con la implementación del taller y de los ejercicios programados se pretende que

los asistentes reflexionen acerca de su propio bienestar, conozcan los elementos del
bienestar subjetivo y utilicen lo revisado en el taller para incrementar su bienestar y calidad
de vida. De esta manera podría propiciarse un mejoramiento en su estado psicológico y
emocional.

158
 Capítulo 5. Método

Dejamos de temer aquello que se ha aprendido a entender

Marie Curie

5.1 Justificación
En México el estado de salud mental de la población se ve amenazado ante el incremento
de los problemas y trastornos mentales y las condiciones macrosociales adversas a las que
se ve sometida la población en la actualidad como la pobreza, la delincuencia, la
vulnerabilidad, la falta de atención profesional y el incremento de diversas formas de
violencia (Juárez-Ramírez, Márquez-Serrano & Salgado, 2014; Medina-Mora, Borges, Lara,
Benjet, Blanco, Fleiz, et al., 2003; Medina, Real & Amador, 2015; Souza & Cruz, 2010;
Wagner, González-Forteza, Sánchez-García, García-Peña & Gallo, 2012).

La depresión y la ansiedad constituyen un grave problema de salud pública a pesar

del amplio conocimiento de las dimensiones, la etiología y las alternativas de tratamiento
de estas condiciones (Medina, Real y Amador, 2015; Medina-Mora, et al., 2005; Virgen,
Lara, Morales & Villaseñor, 2005; Wagner, González-Forteza, Sánchez-García, García-
Peña & Gallo, 2012).

En México el 9.2% de la población ha tenido un evento depresivo a lo largo de su

vida y una de cada cinco personas podría llegar a cursar con un evento depresivo que
requiera atención profesional antes de cumplir los 75 años de edad. Mientras que los
trastornos de ansiedad pueden llegar a igualar la magnitud de los trastornos depresivos,
simplemente por la coocurrencia con ellos y porque llegan a alcanzar una prevalencia de
hasta el 14.3% en la población mexicana y un 18% en la población infantil y adolescente
(Benjet, Borges, Medina-Mora, Zambrano, et al., 2009; Medina-Mora, et al., 2005).

Aunado a este panorama del incremento de los problemas de salud mental, el país
enfrenta desafíos que involucran el aumento en la cobertura y presupuesto destinado a la
salud mental y el trabajo relacionado con la prevención; ya que a pesar de la alta
prevalencia de algunos padecimientos mentales solamente el 17.7% de las personas entre
18 y 65 años de edad con problemas mentales menores y el 34.4% con problemas mentales
graves reciben atención especializada (Medina, Real & Amador, 2015; Organización
Mundial de la Salud (OMS), 2011). Así mismo, existe una brecha que va de 15 años en

159
trastornos afectivos hasta 25 años en problemas de control de impulsos, de ansiedad y
relacionados con el consumo de sustancias entre la aparición de los primeros síntomas
identificables y la recepción de un tratamiento especializado (Medina, Real & Amador,
2015).

Actualmente solo el 20% de las personas con un trastorno mental en México recibe
tratamiento especializado y adecuado para su problema (Secretaría de Salud, 2005). En
nuestro país durante 2017 se destinó solo el 2% del presupuesto total asignado a la salud
a actividades relacionadas con la salud mental y un 80% se emplea en el mantenimiento
de hospitales psiquiátricos; por lo que se destina poco para la detección, la prevención o la
rehabilitación (Secretaría de Salud, 2013).

La falta de tratamiento especializado puede deberse, además de la falta de personal

especializado para la población que constituye al país, a concepciones y creencias
socioculturales de nuestra sociedad que tienden a discriminar a las personas que padecen
problemas mentales y al alejamiento de la población de profesionales de la salud mental
como los psiquiatras y los psicólogos; haciendo más difícil la identificación, prevención y
tratamiento de dichas condiciones (Mascayano-Tapia, Lips-Castro, Mena-Poblete, et al.,
2015; Mora-Ríos, Bautista-Aguilar, Ortega-Ortega & Natera, 2012; Organización Mundial
de la Salud (OMS), 2011).

Por tales razones es necesario un viraje de la concepción que poseemos sobre la

salud mental hacia la promoción de la salud mental en consonancia con lo propuesto por la
Organización Mundial de la Salud que puede conceptualizarse como acciones que permitan
el desarrollo psicológico y psicofisiológico óptimo y no solamente enfocarse en el
tratamiento y reparación de los daños provocados por los padecimientos mentales, así
como en la calidad de vida de las personas (Davies, 2014).

Otro problema relacionado con la atención efectiva de los problemas mentales

radica en la forma en la que se configuran y conceptualizan dichos tratamientos. En general,
para la atención de la ansiedad y la depresión, se utilizan tratamientos basados en la
combinación de tratamientos psiquiátricos farmacológicos con tratamientos
psicoterapéuticos, ambos orientados a la paliación de los síntomas, la disminución de la
disforia y el uso de técnicas orientadas a eliminar el malestar y hacer que las personas
vuelvan a adaptarse a su medio ambiente. La aproximación descrita anteriormente ha
llevado a tener tratamientos cuya tasa de efectividad se ha calculado alrededor del 65% y

160
de un efecto placebo del 45% al 55%; incluso en tratamientos farmacológicos (Kirsch,
Moore, Scoboria & Nicholls, 2002; Fournier, DeRubeis, Hollon, et al., 2010; Seligman,
2016). Con lo anterior podemos suponer que los tratamientos orientados a disminuir los
síntomas, más que eliminar la condición que causa sufrimiento, pueden llevarnos a un
regreso al punto de partida previo al tratamiento y la consecuente recaída (Hollon, Thase &
Markovitz, 2002).

En este escenario aparece la Psicoterapia Positiva como una forma de tratamiento

terapéutico que aboga por balancear tanto el trabajo con los síntomas y las dificultades de
los clientes como la observación y tratamiento de las fortalezas y aspectos positivos de los
mismos, así como una forma en la que se utilicen los recursos y fortalezas propias de los
pacientes, se fortalezcan y permanezcan permanentemente al servicio de la persona para
enfrentar dificultades, se lidie continuamente con el padecimiento, se evite la recaída y se
logre un mejor desarrollo personal (Bertisch, Rath, Long, Ashman & Rashid, 2014; Rashid,
2015; Rashid & Seligman, 2013; Seligman, Rashid & Parks, 2006; Wood & Tarrier, 2010).
Es una propuesta de intervención clínica inspirada en la investigación empírica y los
supuestos teóricos y epistemológicos de la Psicología Positiva. Más que reemplazar las
prácticas psicoterapéuticas establecidas y efectivas para los problemas mentales, permitiría
evaluar aspectos más complejos en los efectos de los procesos terapéuticos como la
remisión de los síntomas, la prevención de recurrencias y el aumento en la calidad de vida.

La Psicoterapia Positiva ha sido utilizada y probada como efectiva en el tratamiento

de la depresión, la ansiedad, el incremento de las habilidades sociales, la adherencia al
tratamiento en la adicción a la nicotina y como coadyuvante en el tratamiento de la
esquizofrenia y otros cuadros psicóticos (Goodwin, 2010; Kahler, et al., 2014; Lü, Wang &
Liu, 2013; Meyer, Johnson, Parks, Iwanski y Penn, 2012; Rashid, et al., 2013).

Se trata de una aproximación a la psicoterapia muy flexible que se ha aplicado tanto

en formatos individuales como grupales y en esquemas de sesiones estructuradas en
tópicos e intervenciones bien definidas o a través de la inclusión de sus técnicas en
procedimientos o tratamientos convencionales.

Aunque ha sido probada en población clínica con depresión en Chile (Cuadra-

Peralta, et al., 2010) obteniendo buenos resultados, resulta necesario evaluar el posible
efecto que tendría en nuestra población.

161
 Con la finalidad de examinar la influencia que tendrían las propuestas de la
Psicoterapia Positiva en la población mexicana, se propone en este trabajo una intervención
grupal en forma de taller psicoeducativo, con el objetivo que las personas asistentes al taller
examinen los elementos del bienestar psicológico subjetivo, que sustentan la práctica
terapéutica de la Psicoterapia Positiva, y a partir de la reflexión grupal y la realización de
ejercicios (que se denominan como intervenciones positivas en el marco de la Psicología
Positiva), los asistentes puedan adquirir habilidades para el fomento de dichos elementos
del bienestar en sus experiencias cotidianas, disminuyan su posible sintomatología
depresiva y ansiosa y aumenten su calidad de vida y bienestar psicológico.

El taller psicoeducativo que se denomina “Claves para una felicidad duradera” y se

inspira en la estructura de la Psicoterapia Positiva delimitada por Rashid (2015), incluyendo
tanto intervenciones positivas específicamente usadas en esa aproximación terapéutica
como algunas examinadas por otros autores y que sean pertinentes para cumplir el objetivo
del taller (Bolier, et al., 2013; Fredrickson, 2008; Layous & Lyubomisrky, 2014; Seligman,
Steen, Park & Peterson, 2005; Rashid, 2015; Tarragona, 2013; Wood & Tarrier, 2010). Así
mismo, por las características de la población a la que va dirigido el taller y el interés por la
focalización en los temas de la depresión y la ansiedad, se buscó la integración de ejercicios
de reestructuración cognitiva como los que se realizan en la Terapia Cognitivo Conductual
para el tratamiento de la depresión (Stanley, et al., 2003).

Para evaluar los efectos del taller se realizaron evaluaciones de la depresión,

ansiedad, calidad de vida y bienestar de los participantes antes y después del taller. Así
mismo se realizó un análisis del proceso grupal y del proceso individual de cada uno de los
participantes sesión a sesión, para observar el efecto que tenía cada una de las
intervenciones en la experiencia del grupo y los participantes.

5.2 Pregunta de investigación

¿Qué influencia tiene un taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo sobre
los niveles de depresión, ansiedad, calidad de vida y bienestar psicológico en un grupo de
adultos que identifiquen la presencia de síntomas de depresión o ansiedad en su
experiencia subjetiva y que asistan al taller en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mac Gregor
y Sánchez Navarro”?

162
5.3 Objetivos
5.3.1 Objetivo general
Evaluar la influencia de un taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo en la
calidad de vida, niveles de depresión, ansiedad y bienestar psicológico de adultos que
identifican la presencia de síntomas de depresión o ansiedad.

5.3.2 Objetivos específicos

 Diseñar e implementar un taller psicoeducativo que aborde los componentes del
bienestar psicológico subjetivo propuestos por Seligman (2002), en concordancia con
los propósitos y supuestos de la Psicoterapia Positiva (Rashid, 2015) para el
tratamiento de la ansiedad y la depresión, y en el que se propongan actividades que
promuevan un cambio conductual a partir de la dinámica grupal y la realización de
actividades o ejercicios focalizados en promover dichos cambios (Herrera, 2003).
 Evaluar la influencia del taller psicoeducativo, mediante la comparación entre las
puntuaciones obtenidas en los instrumentos utilizados para evaluar la depresión, la
ansiedad, la calidad de vida y el bienestar psicológico, por los participantes, tanto
previas al taller como posteriores al mismo.
 Evaluar la influencia del taller psicoeducativo mediante el análisis cualitativo de las
observaciones directas realizadas durante la aplicación del taller tanto en el grupo en
general y por participante al taller.

5.4 Hipótesis
Existirán diferencias estadísticamente significativas en las respuestas dadas a los
instrumentos sobre depresión, ansiedad, bienestar psicológico y calidad de vida
respondidos por las personas asistentes al taller de bienestar subjetivo antes y después de
éste; así como diferencias cualitativas en el contenido del discurso y la participación de los
participantes durante la realización del taller.

5.5 Variables
Se consideraron las siguientes variables dentro de esta investigación:

 Variable independiente: el taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo:

“Claves para una felicidad duradera”.
 Variables dependientes: depresión, ansiedad, calidad de vida y bienestar psicológico.

163
5.5.1 Definición de variables
[Link] Variable independiente

a) Taller psicoeducativo sobre bienestar psicológico subjetivo:

Definición conceptual: de acuerdo con Herrera (2003) un taller psicoeducativo puede

definirse como “un tipo específico de intervención que propicia una situación de enseñanza-
aprendizaje y que considera la importancia de la dinámica grupal como herramienta del
cambio conductual, de actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o
interacciones” (pág. 22). De acuerdo con la autora los talleres psicoeducativos deben
contener algunos componentes esenciales para ser considerados como tales: a) deben
contener temas que se desarrollen dentro de éste y proveer experiencias prácticas, b) debe
partir de la teorización sobre la práctica propuesta a los participantes y desarrollarse con
relación en la experiencia de los participantes, y c) debe proveer un espacio para la
socialización del conocimiento al interior del grupo para que cada individuo pueda
interrelacionarse y compartir su conocimiento; así el grupo genere un conocimiento
colectivo.

Definición operacional: se programó un taller de 8 sesiones, con duración de 2 horas por

cada sesión semanal. Se tomó en cuenta que los asistentes cubrieran con un mínimo de
80% de asistencia para considerar su participación y la realización de los ejercicios
semanales. El programa del taller fue diseñado a partir de las propuestas de Rodríguez-
Marín, Cañadas, García y Mira (2007) para el diseño de programas de intervención, la
estructura propuesta por Rashid (2015) con respecto al contenido de las sesiones y las
intervenciones positivas a realizar durante el taller como ejercicios semanales, con base en
la validación realizada por Seligman, Steen, Park y Peterson, (2005).

De acuerdo con Rodríguez-Marín, Cañadas, García y Mira (2007) en el diseño de

las intervenciones, después de identificar los problemas o necesidades a los que se quiere
proponer una solución, se debe determinar el programa de intervención a partir de la
revisión teórica extensa de la problemática y el impacto de las posibles intervenciones, la
cual conducirá al diseño de cartas descriptivas que incluirán los temas, actividades
didácticas y encuadres de tiempo y materiales para utilizar.

Rashid (2015) propone un programa flexible de Psicoterapia Positiva en las que

cada sesión se aborda un aspecto de los componentes teóricos del bienestar subjetivo
propuestos por Seligman (2002), el denominado PERMA y se utilizan intervenciones

164
positivas que, de acuerdo con Parks y Biswas-Diener (2013) son intervenciones en el marco
de la psicología positiva que abordan tópicos que mencionan muy poco las situaciones
problemáticas y enfatizan los aspectos positivos de la vida de los clientes, que operan de
tal forma que se buscan resultados positivos y están diseñadas para promover el bienestar
más que arreglar debilidades. Seligman, Rashid y Parks (2006) consideran que la meta de
las intervenciones positivas en el marco de la Psicoterapia Positiva es mantener los
aspectos positivos de la vida de los clientes en primer plano de la sesión o encuentro con
el terapeuta y fortalecer los aspectos positivos ya existentes.

En el diseño del taller se consideraron los siguientes aspectos:

1. La duración idónea para la población a la que va dirigida la intervención.

2. El contenido del taller, de tal manera que se revisen los elementos del modelo PERMA
a cabalidad.
3. Que los asistentes tuvieran espacio para socializar el contenido, reflexionarlo y
discutirlo desde su experiencia.
4. Que se realicen actividades dentro y fuera del taller que permitieran a los asistentes
poner en práctica lo aprendido.
5. Los recursos materiales, físicos y humanos con los que se disponía.

Después de la revisión extensa de la literatura se realizaron las cartas descriptivas

del taller que pueden consultarse como anexo a este trabajo.

Este taller fue diseñado considerando las características cognitivas, las necesidades
y las características sociodemográficas de la población a la cual va dirigida, realizándose
adecuaciones a los ejercicios y contenidos propuestos para que el contenido no fuera
demasiado abstracto y complejo que la población no pudiera comprenderlo y beneficiarse
de la intervención.

Se tomaron en cuenta para el diseño las propuestas de Herrera (2003) que

involucran el aprendizaje de contenidos de naturaleza cognitiva que puedan ser aplicados
en situaciones prácticas.

[Link] Variables dependientes

a) Depresión

Definición conceptual: de acuerdo con Consuegra (2011), la depresión es un “trastorno

afectivo con síntomas y signos que pueden presentarse de forma aguda, episódica o

165
recurrente, aislados o como parte de otros estados patológicos” (pág. 68). Tiene como
característica principal el abatimiento del humor y manifestaciones del mismo en contenido
cognitivo y en estado físico de quien lo padece. Se pueden presentar síntomas de pérdida
o ganancia de peso corporal, trastornos del sueño (insomnio o hipersomnia), trastornos
piscomotores (bradiquinesia o hiperquinesia), fatiga, pérdida de energía, apatía, dificultades
para concentrarse, pérdida de interés en las actividades cotidianas, sentimientos de
autodevaluación, angustia, temores irracionales, ideas hipocondriacas, pensamientos
obsesivos e ideación suicida.

Definición operacional: se utilizó el Inventario de Depresión de Beck-II o Inventario de

Beck-D, que se trata de un autoinforme de lápiz y papel compuesto por 21 items de tipo
Likert y que se ha utilizado para detectar y evaluar la gravedad de la depresión. Sus
reactivos describen los síntomas clínicos más frecuentes que los pacientes psiquiátricos
con depresión poseen. Se han hecho investigaciones y adecuaciones con el inventario para
que se ajuste a los criterios clínicos propuestos en el DSM-IV (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición, American Psychiatric Association,
1994) y el CIE-10 (Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas
relacionados con la salud, Organización Mundial de la Salud, 1993). El instrumento está
orientado a evaluar la gravedad de la depresión en pacientes adultos y adolescentes
mayores de 13 años de edad.

b) Ansiedad

Definición conceptual: puede entenderse como: “sensación de impotencia e incapacidad

de enfrentarse a eventos amenazantes, caracterizada por el predominio de tensión física”
(Consuegra, 2011, pág. 22). Se manifiesta frente a amenazas percibidas de naturaleza
física real, psicológicamente molesta o imaginaria. Puede conceptualizarse como un patrón
de comportamientos que aparecen de forma variable y compleja que se caracteriza por
sentimientos subjetivos de aprehensión y tensión acompañados de activación de sistemas
fisiológicos que ocurren en respuesta a estímulos internos y externos. La magnitud de los
síntomas puede llevar a conductas desadaptativas que toman la forma de trastornos de
ansiedad. En un buen número de psicopatologías la ansiedad se encuentra presente y
acompaña con frecuencia a muchas condiciones de naturaleza psicológica o física.

Definición operacional: se utilizó el Inventario de Ansiedad de Beck o Inventario de Beck-

A, que se trata de un instrumento de autoinforme que mide el grado de ansiedad. Está

166
diseñado para medir los síntomas de la ansiedad menos compartidos con la depresión,
particularmente los síntomas relacionados con el trastorno de angustia o pánico y de
ansiedad generalizada. Es un inventario formado por 21 reactivos en formato Líkert que
puede aplicarse a poblaciones clínicas y población general a partir de los 13 años de edad.
Es un instrumento capaz de discriminar entre los grupos de diagnóstico ansioso y no
ansioso.

c) Calidad de vida

Definición conceptual: la calidad de vida puede conceptualizarse como: “un estado de

satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades de la persona. Posee
aspectos subjetivos y aspectos objetivos” (Ardila, 2003, pág. 163). Como tal, la calidad de
vida tiene elementos subjetivos que incluyen la sensación subjetiva de bienestar físico,
psicológico y social y éstos involucran aspectos subjetivos de intimidad, expresión
emocional, seguridad percibida, productividad personal y salud objetiva. Como aspectos
objetivos se pueden considerar el bienestar material, las relaciones armónicas con el
ambiente físico y social y con la comunidad, y la salud objetivamente percibida del sujeto.

Definición operacional: se utilizó la escala GENCAT de calidad de vida, que se trata de

una evaluación objetiva que examina la calidad de vida en ocho dimensiones: bienestar
emocional, bienestar físico, bienestar material, relaciones interpersonales, inclusión social,
desarrollo personal, autodeterminación y derechos humanos. La finalidad de la escala es
evaluar la calidad de vida de una persona para la realización de planes individualizados de
apoyo y proporcionar una medida fiable que permita la supervisión de progresos y
resultados de intervenciones. Es posible aplicarse a población abierta o clínica a partir de
18 años de edad.

Presenta un conjunto de aspectos observables de distintas áreas que conforman la

calidad de vida de una persona y que pueden ser objeto de planes de apoyo personalizados
por distintos tipos de servicios sociales. Consta de 69 ítems en formato Líkert y arroja
puntuaciones índices para cada una de las dimensiones del instrumento (ocho en total) y
una puntuación global que toma en cuenta la puntuación de cada una de las dimensiones
evaluadas.

d) Bienestar psicológico

Definición conceptual: de acuerdo con Seligman (2011) el bienestar es un constructo

psicológico definido como: “la combinación de sentirse bien y de tener realmente sentido

167
en alguna actividad que nos guste o apasione, además de mantener buenas relaciones
interpersonales y contar con metas que nos sean retadoras para que se puedan convertir
en logros” (pág. 29). El bienestar, visto como constructo, está constituido por diversos
elementos que, dependiendo del modelo teórico, se enumeran y combinan.

El concepto de bienestar incluye tanto los juicios cognitivos sobre la satisfacción con
la vida y las evaluaciones afectivas tanto positivas como negativas (situaciones de placer y
displacer) (Diener & Lucas, 1999). Existen diversos modelos teóricos sobre el bienestar
psicológico, en particular en esta investigación se optó por el modelo PERMA de Seligman
(2016), en el que se propone que el bienestar está constituido por cinco elementos: la
positividad, las relaciones positivas, el involucramiento, el significado y sentido de la vida y
el logro.

Definición operacional: se utilizó la Escala de Bienestar Psicológico de C. Riff (SPWB,

por sus siglas en inglés). Se trata de un instrumento de 39 reactivos con un formato de
respuesta Likert y cuya finalidad es medir el bienestar psicológico que plantea a partir de
seis factores teóricos que lo constituyen: autoaceptación, relaciones positivas con otras
personas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. Se
optó por este instrumento debido a que está inspirado en la combinación de perspectivas
teóricas eudemónicas y hedónicas que están en consonancia con el modelo PERMA que
inspira el taller psicoeducativo.

5.6 Tipo y diseño de estudio

Esta investigación se trata de un estudio con método mixto de ejecución concurrente, en el
cual se obtuvieron de manera simultánea tanto datos de naturaleza cuantitativa como
cualitativa. El estudio se sustenta en las propuestas de Onwuegbuzie y Johnson (2008)
quienes proponen la recolección paralela y de forma separada de datos cualitativos y
cuantitativos, el análisis e interpretación independiente de los datos obtenidos y al final de
los análisis la realización de una o varias “metainferencias” que se integran para la
realización de conclusiones. De acuerdo con Creswell (2009) el diseño metodológico de
esta investigación se apega a un modelo de triangulación concurrente, el cual se utiliza
cuando la investigación pretende la confirmación o corroboración de los resultados
obtenidos en cada una de las partes del estudio (cuantitativa y cualitativa) y realizar una
validación cruzada entre ambos tipos de datos para aprovechar las ventajas de cada
método y minimizar sus limitaciones.

168
 La parte cuantitativa del estudio se ha conformado como un estudio cuasi-
experimental de comparación con un diseño pre-test/post-test con un solo grupo. De
acuerdo con Campbell y Stanley (1995) este tipo de diseño persigue la finalidad de
establecer relaciones causa-efecto y cumple el requisito de manipular una variable
independiente. En este caso la implementación del taller psicoeducativo. Sin embargo, a
diferencia de los diseños experimentales, este tipo de diseño no cumple con el requisito de
la asignación aleatoria si se forman grupos, ni tampoco el control experimental al asignar a
un grupo la manipulación o los grados de manipulación de la variable independiente. En
este caso el diseño pre-test/pos-test sólo emplea comparaciones intrasujetos, no se tiene
un control total de los efectos de la variable independiente y se realizan inferencias sobre
la relación entre las variables dependientes (en este caso la medición antes y después del
taller) (Kerlinger, 2002).

La parte cualitativa correspondería a un diseño fenomenológico que se enfoca en

las experiencias individuales subjetivas de los participantes del estudio. De acuerdo con
Rodríguez, Gil y García (1999) el enfoque fenomenológico pretende reconocer las
percepciones de las personas y el significado de un fenómeno o experiencia. La experiencia
vivida por las personas se pone de manifiesto en sus verbalizaciones y en el contexto de
las relaciones con objetos, personas, sucesos y situaciones; lo cual lo hace pertinente en
las investigaciones que se centran en grupos sociales. Los análisis fenomenológicos se
centran en el significado que asignan las personas a sus experiencias y se analiza el
discurso de los participantes.

5.7 Muestreo y participantes

5.7.1 Muestreo
Se realizó un muestreo no probabilístico intencional en el que los participantes pudieran
acceder de forma voluntaria al taller que se realizó en el Centro Comunitario “Dr. Julián Mac
Gregor y Sánchez Navarro” y en respuesta a la convocatoria que fue difundida por los
medios habituales determinados por las políticas de atención del centro (realización de
carteles, difusión en medios electrónicos como la página del centro y sus páginas en redes
sociales, invitación a usuarios de forma personalizada de acuerdo a las solicitudes de
atención hechas por usuarios de nuevo ingreso al centro, etcétera).

En la convocatoria formal se hizo mención que el taller estaba dirigido a adultos que
sintieran insatisfacción en su vida, tuvieran periodos de tristeza o diagnósticos de ansiedad.

169
Así mismo, expresamente se mencionaron como temas centrales del taller el bienestar, las
emociones positivas, la importancia de las relaciones, el sentido de la vida, los logros y el
compromiso; de tal manera que los posibles participantes se relacionaran con la temática.

El cartel promocional se encuentra en la sección de anexos de este documento. Se

permitió la participación de todos los usuarios que cumplieran con los criterios de inclusión.

5.7.2 Criterios de inclusión

Los criterios de inclusión fueron los siguientes:

 Adultos mayores de 18 años.

 Que supieran leer y escribir.
 Que experimentaran insatisfacción, que identificaran en su experiencia periodos de
tristeza o bien, hubieran sido diagnosticados con alguna forma de depresión o
ansiedad.
 Que tuvieran tiempo para asistir a las ocho sesiones programadas del taller o por lo
menos al 70% de las sesiones (6 sesiones).
 Que aceptaran participar, previo consentimiento, en las actividades individuales y
grupales del taller.

Los criterios de exclusión fueron:

 Asistencia menor a la explicitada en los criterios de inclusión.

 Debido a que al inicio del taller se solicitó el consentimiento informado a cada uno de
los participantes, cualquiera de ellos podía retirarse de manera voluntaria de participar
en el taller y por lo tanto se anuló su participación en el estudio.

5.7.3 Participantes
Al iniciar el taller psicoeducativo se presentaron 19 personas interesadas en participar, sin
embargo 9 personas faltaron a más de 4 sesiones o no realizaron la evaluación final y, por
lo tanto, la muestra final de trabajo se conformó por diez personas, de los cuales seis
personas tuvieron una asistencia al taller sin faltas, dos personas faltaron a dos sesiones y
dos más faltaron a una sesión. Todos asistieron de manera voluntaria al taller
psicoeducativo y en general compartieron el interés por manejar conflictos emocionales y
obtener herramientas para mejorar su vida.

170
5.8 Consideraciones éticas
Al inicio del taller se explicitó a los asistentes el propósito y objetivo del taller psicoeducativo
y se estableció que la participación sería de forma voluntaria, que su información personal
sería confidencial y que únicamente se utilizaría la información con fines académicos. Así
mismo, se explicitó que podrían retirarse de participar en el taller si así lo deseaban, sin
ningún tipo de reclamación o sanción futura. Después se procedió a recabar el
consentimiento informado por escrito.

5.9 Escenario
El presente estudio se realizó en el Centro Comunitario Dr. Julián Mac Gregor y Sánchez
Navarro perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México. El centro se fundó en mayo de 1981 y sus objetivos son participar en la
profesionalización de estudiantes de licenciatura y posgrado de Psicología para contribuir
al conocimiento de las situaciones y problemáticas de la comunidad. Otorga atención
psicológica a través de diversos programas dirigidos a la niñez, adolescencia, adultez y
tercera edad, en áreas como adicciones, violencia, atención educativa, salud sexual y
reproductiva, relaciones familiares y trastornos de la alimentación, entre otras; todo esto, a
nivel preventivo y de intervención psicoterapéutica. La comunidad a la que el centro dirige
sus servicios está ubicada al sur de la Ciudad de México y es predominantemente
constituida por población de bajos recursos económicos y baja escolaridad.

5.10 Procedimiento
A continuación se presenta el procedimiento general que se siguió para la realización de la
investigación:

1. Se realizó una revisión extensa de material bibliográfico relacionado con los temas a
tratar en la intervención y se conformó una revisión bibliográfica que sustentó la
investigación.
2. Se elaboró una propuesta de taller psicoeducativo a partir de la propuesta de la
Psicoterapia Positiva, adecuando los tiempos y ejercicios para la población a la que se
dirigiría la intervención; conformándose así ocho sesiones. Se elaboraron las cartas
descriptivas que guiaron las sesiones y actividades del taller.
3. Se realizó la convocatoria al taller por los medios habituales que, de acuerdo a las
políticas de atención del centro, se establecieron para su difusión. En general, se dio a
conocer el taller a través de carteles informativos que se colocaron en el interior y

171
 exterior del edificio del centro y en los lugares públicos cercanos a la comunidad como
escuelas, centros de salud o plazas públicas, así como por medios electrónicos como
la página de internet del centro y las páginas en redes sociales del mismo.
4. Se conformó un equipo de investigación integrado por un facilitador principal, un
facilitador secundario y un observador del proceso. Los facilitadores dirigirían las
actividades del taller y coordinarían el trabajo de los participantes al taller; mientras que
el observador tendría la función de registrar en una bitácora de sesión tanto las
verbalizaciones de los participantes y facilitadores como las observaciones sobre los
comportamientos no verbales de los participantes (incluyendo a los facilitadores) del
taller.
5. Una vez conformado el grupo de trabajo (participantes y equipo de investigación)
durante la primera sesión, se informó a los usuarios las características del taller, se les
solicitó su consentimiento informado, las políticas de atención del centro y los requisitos
para la permanencia dentro del taller.
6. Se aplicaron los instrumentos de medición antes de iniciar formalmente los trabajos del
taller. Se aplicó el Inventario de Depresión de Beck-II, el Inventario de Ansiedad de
Beck, la Escala de Bienestar Psicológico de C. Riff y la Escala GENCAT de Calidad de
Vida, así como se les pidió que asentaran por escrito sus datos demográficos y
explicarán por escrito porqué les interesó asistir al taller. Esto último se consideró la
evaluación inicial por escrito del taller.
7. Se llevaron a cabo las sesiones programadas del taller tal y como se describen en las
cartas descriptivas del mismo, con una duración de 120 minutos cada una y con una
frecuencia de una vez a la semana. Durante las sesiones el observador registró en la
bitácora una descripción detallada sobre los eventos ocurridos durante la sesión, tanto
de los contenidos explícitos como de los fenómenos grupales que fueron emergiendo
durante el taller y el proceso de cada uno de los participantes. Al finalizar la sesión el
facilitador principal registraba algunas notas sobre lo visto en el taller y hacía una
revisión sobre los contenidos revisados, lo presentado por el grupo y el progreso de los
participantes. Antes de la siguiente sesión se reunían ambos facilitadores y
comentaban el progreso del grupo para adecuar los contenidos que seguirían durante
la siguiente sesión, por lo que se hacían ajustes pertinentes que no modificaran
sustancialmente los contenidos planteados con antelación en las cartas descriptivas
del taller.

172
8. Al finalizar cada sesión se entregó a los participantes un resumen sobre los temas
revisados durante la sesión y una tarea o ejercicio semanal que debían completar y
entregar en cada nueva sesión. El contenido del ejercicio se discutía al iniciar la
siguiente sesión y cada participante conservaba su ejercicio; por lo que podían
compartirlo al interior del grupo o no, pero se revisaba su realización.
9. Tras la conclusión de las sesiones del taller, los participantes volvieron a realizar los
instrumentos de la primera sesión y se les pidió que contestaran a una evaluación final
por escrito del taller en la que, por escrito, compartieran lo que consideraban fue lo más
importante que brindó el taller, si habían notado cambios en su vida a partir de su
asistencia al taller, si se habían comprometido a continuar realizando una actividad
revisada durante el taller después de la finalización del mismo, lo que se llevaban del
taller para trabajar en el futuro y comentarios finales libres.
10. Se realizaron los análisis de datos correspondientes en cuatro fases:
a. Análisis descriptivo de la muestra por medio de los métodos habituales de la
estadística descriptiva; incluyendo el cálculo de la frecuencia y la media para
las características sociodemográficas de los participantes.
b. Análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas en las mediciones pre-
test y pos-test; incluyendo el cálculo de la frecuencia, la media, la desviación
estándar, la varianza y los valores máximo y mínimo para las puntuaciones
obtenidas en los cuatro instrumentos antes y después del taller
psicoeducativo.
c. Análisis inferencial de las puntuaciones obtenidas en las mediciones pre-test
y pos-test; evaluando la normalidad de la distribución de los datos de la
muestra con la prueba de Kolmogorov-Smirnov y la magnitud y dirección de
la diferencia entre ambas mediciones por medio de la prueba de rangos de
Wilcoxon
d. Análisis cualitativo de los registros obtenidos a lo largo de la realización del
taller (bitácoras de las sesiones, notas del facilitador del taller, observaciones
del grupo de trabajo, la evaluación inicial y evaluación final realizadas por
escrito por los participantes del taller), mediante las propuestas del análisis
de contenido de Mayring (2000) y Glasser y Strauss (1999). Este análisis
siguió los siguientes pasos:
I. Selección del objetivo del análisis: se eligió utilizar este proceso de
análisis para: a) examinar la apropiación de los participantes del

173
 contenido y los conceptos del taller al observar en sus discursos la
forma en la que aplican lo revisado en el taller y en las experiencias
que ejemplifican, b) observar cambios en el discurso, la afectividad y
conducta mostrada en el taller de los participantes, y c) la calidad de
la interacción grupal y la presencia de fenómenos grupales de
interacción.
II. Desarrollo del preanálisis: se recolectaron los documentos escritos
para analizar, se hicieron transcripciones y se dio formato a las
bitácoras de sesiones, notas del facilitador, observaciones del grupo
de investigación y las evaluaciones por escrito inicial y final. Se
formularon guías de análisis y se establecieron indicadores de la
presencia de los temas del taller en el material analizado. Se realizó
la revisión uno a uno de los materiales, se hizo una búsqueda de
palabras clave del taller y se analizaron las interacciones observadas
y registradas tanto participante-participante, facilitadores-participante
y facilitadores-grupo.
III. Definición de unidades de análisis: se precisó dividir el material en
unidades por tiempo (por cada una de las sesiones y las dos
evaluaciones escritas) y por tópicos (los contenidos del taller y los
fenómenos grupales).
IV. Elaboración de reglas de análisis y códigos de clasificación: se
realizó un proceso de codificación abierta en el que se revisaron las
unidades de análisis, se codificaron los contenidos y se agruparon
para después etiquetarse. Se definieron las categorías de análisis y
se complementaron las definiciones con ejemplos que provenían del
contenido o las palabras de los participantes.
V. Desarrollo de categorías: se reunieron los códigos codificados en
categorías de análisis, se infirieron y examinaron las relaciones entre
las mismas.
VI. Integración de resultados: se integraron los análisis realizados en dos
temáticas de análisis: el proceso grupal, el proceso individual de cada
uno de los participantes

174
5.11 Instrumentos
A continuación se describirán los instrumentos realizados para esta investigación y se
presentarán sus características psicométricas. En la sección de anexos de esta
investigación se puede consultar el texto completo de cada uno de estos instrumentos.

5.11.1 Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II)

Este instrumento es un autoinforme compuesto por 21 reactivos de tipo Likert, propuesto
en 1988 por Beck, Steer y Garbin. Evalúa la severidad de los síntomas de la depresión. Es
una de las escalas más utilizadas tanto en muestras clínicas como muestras no clínicas.
Los reactivos no se derivan de alguna teoría concreta acerca del constructo medido, sino
que describen los síntomas más frecuentes y comunes de la depresión clínica. Se ha
revisado constantemente para adecuarse y ajustarse a los criterios diagnósticos de los
manuales de clasificación de trastornos psiquiátricos como el DSM-IV o el CIE-10.

La primera validación en nuestro país se realizó en 1993 por Jurado y colaboradores

(Calleja, 2011) sometiéndose a validación de 10 jueces expertos en depresión y
psicometría. Esta examinación obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de .87 y los reactivos
mostraron capacidad discriminativa. Galindo, Rojas, Meneses, Aguilar y Alvarado (2016)
realizaron una nueva validación y confiabilización de la escala en pacientes oncológicos
obteniendo una estructura factorial estable y en congruencia con las dimensiones cognitivo-
afectiva y somático motivacional, propuestas para la estructura interna del test; así como
un alfa de Cronbach de 0.85 para la escala total, considerándose como una consistencia
interna adecuada. Se realizaron pruebas de validez concurrente con otras escalas de
depresión como la HADS-D obteniendo correlaciones entre ambas mediciones positivas y
estadísticamente significativas (de 0.50 a 0.67).

El instrumento puede aplicarse de forma individual o de forma grupal y en general

requiere entre 5 y 10 minutos para su aplicación. Se les solicita a las personas que elijan
las afirmaciones más características que se acercan a su experiencia subjetiva, sobre su
estado de ánimo o sobre sus actividades cotidianas, dentro de las últimas dos semanas
incluido el día de la aplicación. Consta de 19 reactivos con cuatro opciones de respuesta (0
a 3 puntos) y 3 reactivos con seis opciones de respuesta (0 a 6 puntos).

Las puntuaciones mínima y máxima en el test son 0 y 63 y se establecen puntos de

corte que pueden clasificar al sujeto en cuatro grupos: 0-13 mínima depresión, 14-19
depresión leve, 20-28 depresión moderada y 29-63 depresión grave.

175
5.11.2 Inventario de Ansiedad de Beck (BAI)
Este instrumento se diseñó específicamente para medir la ansiedad clínica y evalúa la
severidad de la ansiedad y diferencia los síntomas ansiosos de los depresivos; pudiendo
utilizarse en estudios clínicos o experimentales, tanto en población clínica como en
población no clínica. La validación inicial en nuestro país se realizó en 2001 por Robles,
Varela, Jurado y Páez (Calleja, 2011).

El análisis inicial de validez encontró una estructura factorial de cuatro factores

principales y el alfa de Cronbach fue aceptable de .83. También se probó su confiabilidad
test-retest obteniendo una correlación de .75 entre ambas aplicaciones. Se realizó una
prueba de validez convergente con los puntajes del inventario IDARE que evalúa la
ansiedad estado y la ansiedad rasgo, obteniendo correlaciones medias de .60 y .59 para
las dos dimensiones que mide el inventario IDARE.

Galindo, Rojas, Meneses, Aguilar, Álvarez y Alvarado (2015) realizaron estudios de

validez y confiabilidad de la escala en pacientes oncológicos confirmando la estructura
factorial de cuatro factores similares a la versión original de la prueba. El análisis de
consistencia interna obtuvo una consistencia adecuada con coeficientes alfa de .82 para la
escala total. También se obtuvo una correlación positiva y significativa con los instrumentos
HADS-A (.85).

El inventario es un autoreporte que consta de 21 reactivos en el que se enlistan los

síntomas comunes de la ansiedad y se pide al evaluado que indique cuánto le ha afectado
el síntoma en la última semana incluyendo el día de la aplicación. El examinado selecciona
entre cuatro respuestas en formato Likert que van desde “poco o nada” hasta “gravemente”.

Cada ítem se califica de 0 a 3 puntos. La puntuación total es la suma de todos los

ítems. La puntuación mínima es de 0 puntos y la máxima de 63 puntos y la puntuación total
obtenida puede clasificarse de la siguiente manera: 0-21 puntos indica ansiedad leve o baja,
22-35 ansiedad moderada y 36-63 ansiedad grave.

5.11.3 Escala GENCAT de Calidad de Vida

Es un instrumento psicométrico diseñado a partir del modelo multidimensional de calidad
de vida propuesto por Schalock y Verdugo que fue pensado como un instrumento para la
mejora continua de servicios sociales y que sean adecuados para las necesidades de los
usuarios. Evalúa objetivamente la calidad de vida de forma multidimensional en los
siguientes aspectos: bienestar emocional, bienestar físico, bienestar material, relaciones

176
interpersonales, inclusión social, desarrollo personal, autodeterminación y derechos. Fue
desarrollado por Verdugo, Arias, Gómez y Schalock (2009) para evaluar la calidad de vida
como un concepto multidimensional, compuesto por las mismas dimensiones para todas
las personas, influido por factores tanto ambientales como personales, así como su
interacción y que se mejora a través de la autodeterminación, los recursos materiales y
personales, la inclusión en la comunidad o sociedad de pertenencia y las metas que tiene
el sujeto en su vida. De esta manera, la medición de la calidad de vida puede utilizarse
como marco de referencia para la prestación de servicios profesionales y asistenciales,
como fundamento para evaluar prácticas profesionales que buscan tener evidencia sobre
su efecto y el desarrollo de estrategias que buscan mejorar la calidad de vida.

Las dimensiones propuestas por Schalock y Verdugo (2002) y que son evaluadas por la
escala son las siguientes:

 Bienestar emocional: hace referencia a sentirse tranquilo, seguro, sin agobios y sin
estar nervioso; evaluándose los indicadores de satisfacción, autoconcepto y ausencia
de estrés o sentimientos negativos.
 Relaciones interpersonales: relacionarse con distintas personas, tener amigos y
llevarse bien con la gente; evaluándose a través de los indicadores de relaciones
sociales, tener amigos claramente identificables, relaciones familiares, contactos
sociales positivos y gratificantes, relaciones de pareja y sexualidad.
 Bienestar material: tener suficiente dinero para comprar lo que se necesita y se desea
tener, tener una vivienda y lugar de trabajo adecuados; evaluándose los indicadores
de vivienda, lugar de trabajo, salario, posesiones y ahorros.
 Desarrollo personal: se refiere a la posibilidad de aprender distintas cosas, tener
conocimientos y realizarse personalmente; midiéndose los indicadores de
limitaciones/capacidades, acceso a nuevas tecnologías, oportunidades de aprendizaje,
habilidades relacionadas con el trabajo y habilidades funcionales.
 Bienestar físico: tener buena salud, estar en forma física, tener hábitos saludables de
alimentación; evaluándose los indicadores siguientes: atención sanitaria, sueño, salud
y sus alteraciones, actividades cotidianas, acceso a ayudas técnicas y alimentación.
 Autodeterminación: decidir por sí mismo y tener oportunidad de elegir lo que se
quiere, cómo se quiere que sea la vida, el trabajo, el tiempo libre, el lugar donde se vive
y las personas con quienes se está. Los indicadores a medir son: metas y preferencias
personales, decisiones, autonomía y elecciones.

177
 Inclusión social: ir a lugares donde van otras personas y participar en sus actividades
como uno más, sentirse miembro de la sociedad, integrado y contar con el apoyo de
otras personas; midiéndose lo siguientes indicadores: integración, participación,
accesibilidad y apoyos.
 Derechos: ser considerado igual que el resto de la gente, que le traten como igual, que
se respete su forma de ser, sus opiniones, deseos, intimidad y derechos; evaluándose
los indicadores de intimidad, respeto, conocimiento y ejercicio de derechos.

La aplicación de la escala puede realizarse en formato de autoreporte o bien puede

ser llenado por un informante cercano al evaluado en el caso de discapacidad. La edad a
partir de la cual se puede aplicar la escala es de 18 años. El tiempo de aplicación es de
entre 10 y 15 minutos, pero puede alcanzar hasta los 30 minutos si se deben aclarar
términos o el nivel de lectura del evaluado es limitado. Está constituida por 69 reactivos
distribuidos en ocho subescalas que se corresponden con las ocho dimensiones antes
mencionadas. Para responder a cada reactivo se encuentran cuatro opciones de frecuencia
que van de “nunca o casi nunca” hasta “siempre o casi siempre”. A cada respuesta se le
asignan valores que van de 1 a 4 puntos y los reactivos de cada dimensión deben sumarse
entre sí para obtener la puntuación directa total de la dimensión. Las puntuaciones directas
totales deben transformarse en puntuaciones estándar de acuerdo al tipo de grupo que se
esté evaluando (población general, población mayor de 50 años, población con
discapacidad intelectual y poblaciones con necesidades clínicas como personas con
drogodependencia, VIH/SIDA, discapacidad física y problemas graves de salud mental). En
esta investigación se utilizará la transformación de las puntuaciones basándose en el
baremo de la muestra general.

La puntuación estándar puede ubicarse en los percentiles correspondientes a la

muestra normativa original española y para obtener el índice de calidad de vida se suman
las puntuaciones estándar y dicha puntuación puede ubicarse en el percentil que
corresponda de acuerdo a la muestra normativa. Aunado a lo anterior, pueden utilizarse las
puntuaciones estándar para configurar un perfil de calidad de vida que visualmente permite
la observación de las áreas deficitarias y las fortalezas de cada persona en cada una de las
dimensiones.

De acuerdo con los autores de la escala (Verdugo, Arias, Gómez & Schalock, 2009),
los análisis de fiabilidad examinaron la consistencia interna del instrumento, obteniéndose
un coeficiente de .916 en el total de la escala y en cinco dimensiones (autodeterminación,

178
bienestar emocional, desarrollo personal, derechos y relaciones interpersonales) se obtuvo
un coeficiente aceptable y más baja en el resto de las dimensiones (inclusión social,
bienestar material y bienestar físico). También se examinó el error típico de la media por
cada dimensión y no se obtuvieron magnitudes excesivas corroborando lo realizado en el
análisis de consistencia interna.

La validez fue examinada sometiendo la escala al juicio de 73 jueces expertos y

examinando la concordancia ponderada; obteniéndose correlaciones elevadas en el
acuerdo de idoneidad e importancia de los ítems (r=.80) y ligeramente más bajas en
acuerdo de observabilidad (r=.60). También se realizó un análisis de validez de constructo
a partir del método de análisis de mínimos cuadrados ponderados diagonalizados sobre
matriz de covarianzas y de covarianzas asintóticas, encontrándose la correlación entre las
ocho dimensiones y errores de medición mínimos.

En nuestro país, Zueck, Blanco, Ornelas y Peinado (2015) han utilizado la escala
para evaluar docentes de educación física realizando una adaptación de la misma. Sus
resultados permiten observar una fiabilidad y validez similar a la reportada en la muestra
normativa original, sin embargo, la muestra evaluada es mucho menor que la normativa.

5.11.4 Escala de Bienestar Psicológico de C. Ryff

Es un instrumento psicométrico desarrollado por Carol D. Ryff (1989) basado en un modelo
multidimensional de bienestar psicológico inspirado en las propuestas de la psicología
positiva y compuesto por seis dimensiones teóricas: autoaceptación, relaciones positivas
con otras personas, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento
personal. La construcción de la escala busca la convergencia entre distintos puntos de vista
teóricos que apuntan a que el bienestar tiene que ver con el desarrollo de capacidades
personales y el crecimiento personal, y los que apuntan hacia la autoactualización y la
autorrealización. Con estos puntos de vista, la escala ha sido utilizada en diversos estudios
para evaluar la influencia del bienestar psicológico en la salud física, evaluar la relación
entre el estrés y el bienestar psicológico o evaluar aspectos diversos del funcionamiento
humano como el ajuste social, eventos personalmente relevantes como el divorcio o la
muerte de una persona cercana, entre otros (Gallardo & Moyano-Díaz, 2012).

Las dimensiones planteadas por Ryff en su escala son las siguientes (Véliz, 2012):

179
 Autoaceptación: tener actitudes positivas hacia uno mismo. Se relaciona con el hecho
de que las personas se sientan bien consigo mismas y siendo conscientes de sus
limitaciones.
 Relaciones positivas: es la capacidad para amar y de una afectividad madura que se
requiere para mantener relaciones sociales estables y tener relaciones de confianza
con otras personas.
 Dominio del entorno: es la habilidad personal para elegir o crear entornos favorables
para sí mismos y quienes la poseen tienen una mayor sensación de control sobre el
mundo y capacidad de influir sobre el contexto que les rodea.
 Autonomía: es la capacidad de la persona de sostener su propia individualidad en
diferentes contextos sociales, de tal manera que puedan resistir mejor la presión social
y logren autorregular su comportamiento.
 Propósito en la vida: es la capacidad de tener metas claras y de definir sus objetivos
vitales y tiene que ver con la claridad respecto a lo que se quiere en la vida.
 Crecimiento personal: es la capacidad de un individuo para generar las condiciones
para desarrollar sus potencialidades y seguir creciendo como persona.

La aplicación de la escala se realiza en formato de autoreporte y se puede aplicar a

partir de los 18 años de edad. El tiempo de aplicación es de entre 10 y 15 minutos. Está
constituida por 39 reactivos distribuidos en seis subescalas que se corresponden con las
dimensiones antes mencionadas. Para responder a cada reactivo se encuentran seis
opciones de acuerdo que van desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de
acuerdo”. A cada respuesta se le asignan valores que van de 1 a 6 puntos y los reactivos
de cada dimensión deben sumarse entre sí para obtener la puntuación directa total de la
dimensión. Existen reactivos inversos en los que, si el examinado selecciona la primera
respuesta, “totalmente en desacuerdo” se le asigna la puntuación 6 en lugar de solamente
1 punto.

Se han realizado muy diversas adaptaciones de la escala a varios idiomas. La

versión que se utilizará en esta investigación será la evaluada por Medina-Calvillo,
Gutiérrez-Hernández y Padrós-Blázquez (2013) en México. Estos autores evaluaron las
propiedades psicométricas de la escala en dos muestras de población mexicana
constituidas por 477 estudiantes de psicología y 256 participantes provenientes de la
población general. Los investigadores encontraron valores de confiabilidad y validez
aceptables para la escala. Encontraron un coeficiente alfa de Cronbach de 0.918 y 0.904

180
en ambas muestras, considerándose estos valores como altos y aceptables en la
consistencia interna del instrumento. También se examinó la estabilidad de las
puntuaciones en una valoración test-retest en un periodo de dos meses y encontrándose
un valor r=0.796; considerándose como un valor alto de confiabilidad. En cuanto a la
estructura factorial, los resultados de la investigación muestran correlaciones moderadas y
elevadas entre las dimensiones de la escala.

5.12 Propuesta de intervención

El taller psicoeducativo “Claves para una felicidad duradera” es una propuesta diseñada a
partir de los lineamientos para intervenciones psicoeducativas de Rodríguez-Marín,
Cañadas, García y Mira (2007), quienes establecen como pasos necesarios para el diseño
la revisión de las necesidades de la población meta, la revisión teórica del tema, la revisión
de las posibles intervenciones y la consignación de los programas en forma de cartas
descriptivas que permitan la realización de la intervención.

Así mismo, para estructurar el contenido del taller se tomó en cuenta la propuesta
de Psicoterapia Positiva de Rashid (2015) que se trata de una aproximación terapéutica
basada en la premisa de que la psicología debe preocuparse tanto de las fortalezas como
de las debilidades. La Psicoterapia Positiva plantea la integración de los síntomas con las
fortalezas, los recursos con los riesgos, debilidades con valores, y esperanzas con rencores
para comprender las complejidades inherentes de la experiencia humana en una forma
balanceada. El objetivo es amplificar sistemáticamente los recursos positivos de los
clientes; específicamente las emociones positivas, las fortalezas de carácter, el significado
que se otorga a la vida, las relaciones positivas y los logros intrínsecamente motivados.
Más que negar las dificultades o el trabajo con la sintomatología de los clientes, es un
cambio de foco que busca balancear la terapia desde el déficit hacia las fortalezas.

La Psicoterapia Positiva se centra en promover el bienestar, considerándolo como

una conjunción de elementos relacionados con experimentar emociones positivas por
medio de actividades placenteras y experimentar satisfacción a través de comprometernos
con actividades que nos permiten experimentar compromiso o logro y que aportan un
sentido o significado a nuestra vida.

Aunque el bienestar que experimenta una persona está determinado por factores
hereditarios o circunstancias que impactan incrementando o descendiendo el bienestar, un

181
impacto importante radica en las actividades o prácticas que propositivamente realiza una
persona para aumentar su bienestar.

La propuesta original de Rashid (2015) es un tratamiento grupal de catorce sesiones

y al final de cada sesión los participantes tienen que realizar un ejercicio entre sesiones. En
el diseño del taller también se consideraron las propuestas de Tarragona (2014) y de
Lyubomirsky (2014) que complementan la anterior y se centran en contenidos
psicoeducativos. El modelo de trabajo general se basa en la propuesta de Seligman (2002)
de que el bienestar subjetivo puede conceptuarse dentro de cinco componentes
denominado PERMA; el cual está compuesto por las emociones positivas, las relaciones
positivas, el involucramiento, el significado y sentido de la vida y los logros y objetivos
personales. Así mismo, sistematiza las intervenciones positivas que son ejercicios o
actividades que buscan mantener los aspectos positivos de la vida de los clientes en el
primer plano de la sesión o encuentro con el terapeuta y fortalecen los aspectos positivos
ya existentes (Seligman, Rashid & Parks, 2006).

El taller propuesto emula el contenido y estructura de las sesiones de Rashid (2015),

sin embargo tiene una duración menor, de ocho sesiones, y el contenido se ha simplificado
para una mejor compresión de los contenidos; esperando que una disminución en el
número de sesiones aumente la adherencia de los asistentes. Así mismo, el objetivo del
taller está centrado en la psicoeducación lo cual lo diferencia de los objetivos propuestos
para la psicoterapia.

Con la finalidad de potencializar la adquisición de habilidades y prácticas que

promuevan el bienestar se diseñó un taller psicoeducativo en el que se integraron las
propuestas de la Psicoterapia Positiva y la Terapia Cognitivo-Conductual para el manejo de
la depresión de tal manera que los asistentes pudieran manejar su posible sintomatología
depresiva y ansiosa, reflexionaran sobre su bienestar y adquirieran prácticas que
promovieran su bienestar de tal manera que se previniera una recaída futura.

Las cartas descriptivas pueden consultarse en la sección de anexos.

5.12.1 Objetivos del taller

El objetivo principal del taller es que los participantes examinen los elementos que
componen el bienestar psicológico subjetivo, discutan a partir de la reflexión grupal la
pertinencia de estos elementos en sus vidas y utilicen algunas intervenciones positivas (en

182
formato de ejercicios semanales) que puedan focalizar y cultivar los aspectos positivos en
las vidas de los pacientes.

Los objetivos específicos de cada una de las sesiones del taller son los siguientes:

 Evaluar de forma inicial al grupo y analizar el concepto de bienestar psicológico, sus

componentes y su influencia en la salud mental.
 Analizar el papel de las emociones positivas en el bienestar psicológico y plantear las
herramientas del perdón y la gratitud como transformadoras de emociones negativas.
 Analizar el papel del involucramiento en el bienestar psicológico e identificar las
fortalezas de carácter, de los participantes, empleadas en diversas actividades.
 Analizar el papel de las relaciones interpersonales en el bienestar psicológico y explorar
los estilos de respuesta de los participantes en las interacciones cotidianas.
 Analizar el papel del significado y sentido de la vida en el bienestar psicológico y
explorar los valores personales y fuentes de significado de los participantes.
 Analizar el papel de los logros y objetivos personales en el desarrollo del bienestar
psicológico.
 Analizar los obstáculos y mitos (creencias) que interfieren con el desarrollo del
bienestar psicológico.
 Realizar una recapitulación de los ejercicios realizados y focalizar y enfatizar los
aprendizajes logrados durante el taller.

5.12.2 Temario y actividades del taller

El taller está divido en 8 sesiones que abordan los siguientes contenidos:

 Sesión1. Introducción al taller y el significado del bienestar subjetivo (felicidad).

 Sesión 2. Las emociones positivas.
 Sesión 3. El involucramiento.
 Sesión 4. Las relaciones positivas.
 Sesión 5. El significado y sentido.
 Sesión 6. Los logros y objetivos personales.
 Sesión 7. Los obstáculos y mitos para el bienestar.
 Sesión 8. Cierre del proceso.

En forma breve se presentan en la tabla 5.1 las actividades prácticas realizadas

durante las sesiones y los ejercicios dejados a los participantes entre las sesiones.

183
Tabla 5.1
Sesiones, temáticas, actividades y ejercicios del taller psicoeducativo “Claves para una
felicidad duradera”.
Sesión Temática Actividades realizadas Ejercicio a realizar entre
durante la sesión sesiones
Sesión 1 Introducción al taller y Aplicación de evaluación Ninguna
significado del bienestar pre-test.
subjetivo. Introducción positiva.
Sesión 2 Las emociones Identificación de Carta de gratitud
positivas. emociones positivas. Carta de perdón
Ejercicio del perdón.
Sesión 3 El involucramiento. Identificación de Identificación de fortalezas
actividades involucradas. de carácter.
Identificación de
fortalezas de carácter.
Sesión 4 Las relaciones positivas. Identificación de los Práctica de la amabilidad.
estilos de respuesta en las
relaciones.
Elección de estrategias
para invertir en una
relación interpersonal.
Sesión 5 El significado y el Identificación de los Completar o complementar
sentido. valores. el legado positivo.
Legado positivo.
Sesión 6 Los logros y objetivos Identificación y trabajo con Las 100 cosas por hacer
personales. objetivos. antes de morir
Una historia de éxito.
Sesión 7 Los obstáculos y mitos Identificación de creencias Completar los ejercicios
para el bienestar. personales. realizados durante la sesión.
Los mitos personales.
Sesión 8 Cierre del proceso. Aplicación de evaluación Ninguna
pos-test.

184
 Capítulo 6. Resultados

Si he visto más lejos es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes
Isaac Newton
Siento que hay esperanza, la cual me hace más optimista y trasmitirlo a mis personas
cercanas
Mara (participante del taller)

En esta sección se presentarán los resultados obtenidos de los datos recabados durante la
realización del taller psicoeducativo. En primera instancia se presentará el análisis
cuantitativo, mostrando las características sociodemográficas de los participantes, los
perfiles de puntuación obtenidos por los participantes en la medición pre-test y la medición
pos-test de los cuatro instrumentos utilizados en la investigación y, finalmente, el análisis
inferencial para evaluar la influencia del taller psicoeducativo en las variables examinadas.
Esta sección se procesó haciendo uso del programa estadístico SPSS ® V20.0.

Posteriormente se presentará el análisis cualitativo por medio de un análisis de

categorías que dan cuenta del proceso grupal y el proceso individual de los participantes a
lo largo del taller psicoeducativo.

Como se reseñó en el capítulo sobre el método de la investigación, al iniciar el taller

psicoeducativo se contaba con 19 asistentes, sin embargo, 9 de ellos tuvieron más de 50%
de faltas a las sesiones o no realizaron la evaluación final y por lo tanto solamente se
tomarán en cuenta los resultados de los 10 asistentes que cumplimentaron los requisitos
de inclusión señalados en el método del estudio.

6.1 Características de sociodemográficas de los participantes

Las características de los participantes del taller psicoeducativo “Claves para una felicidad
duradera” en términos de frecuencias son las que siguen.

La muestra estuvo integrada por 9 mujeres y 1 hombre. La edad media de los

participantes fue de 47.6 años, siendo la mínima 29 años y la máxima 62 años.
Caracterizándolos por su edad, tres de los participantes se encontraban en la etapa de
adulto joven, siete en la de adultez media y uno en la etapa de adulto en plenitud.

Con respecto a su estado civil 5 personas eran casadas y 5 personas solteras. Con
respecto a su escolaridad, 5 personas tenían un grado de licenciatura, 4 personas

185
preparatoria y 1 persona secundaria. En cuanto a su ocupación laboral, 6 personas tenían
un trabajo económicamente remunerado, dos personas se dedicaban al hogar, una persona
era jubilada y una persona era estudiante.

Los participantes asistieron en promedio a 7.4 sesiones del total, mínimo asistieron a 6
sesiones y máximo las 8 sesiones contempladas, 6 participantes asistieron a las 8 sesiones,
2 participantes a 7 sesiones y 2 participantes a 6 sesiones.

En la tabla 6.1 se presentan las características sociodemográficas de los participantes de

la investigación. Para los fines de esta investigación los nombres de los participantes han
sido cambiados por cuestiones de confidencialidad.

Tabla 6.1
Características sociodemográficas de los participantes
Seudónimo* Sexo Edad Estado Escolaridad Ocupación % de
civil asistencia
Sarah Femenino 55 Casada Licenciatura Empleada 100%
Hortensia Femenino 50 Casada Preparatoria Empleada 100%
Sol Femenino 56 Casada Licenciatura Hogar 100%
Mara Femenino 29 Soltera Licenciatura Empleada 100%
María Femenino 37 Soltera Preparatoria Hogar 100%
Azucena Femenino 57 Casada Licenciatura Jubilada 87.5%
Rafaela Femenino 62 Casada Secundaria Hogar 87.5%
Doris Femenino 44 Soltera Licenciatura Empleada 75%
Keren Femenino 44 Soltera Preparatoria Empleada 100%
Pedro Masculino 42 Soltero Preparatoria Estudiante 75%
* Todos los nombres presentados en esta tabla y en la investigación
son seudónimos.

6.2 Perfil descriptivo de la evaluación pre-test

A continuación, se presentan los resultados que se obtuvieron después de la aplicación de
los instrumentos utilizados en la investigación.

En primer lugar, se presentaran las características examinadas en la evaluación pre-

test de la muestra.

Con respecto a la evaluación realizada con el Inventario de Depresión de Beck-II

(BDI-II), los participantes tuvieron una puntuación media de 23.3 puntos, con una desviación
estándar de 15 puntos y una varianza de 225.12 puntos. La categorización de las
puntuaciones de este instrumento se realizó conforme a los criterios establecidos en la
estandarización realizada por Galindo, Rojas, Meneses, Aguilar y Alvarado (2016) que se
muestran en la tabla 6.2.

186
 Tabla 6.2
Categorización de las puntuaciones del
BDI-II
Puntuaciones totales Rango
0-13 Mínimo
14-19 Leve
20-25 Moderado
29-63 Severo
Fuente: elaborado con base en Galindo,
Rojas, Meneses, Aguilar y Alvarado (2016)

Solo un participante presentó depresión mínima, un participante depresión leve, tres

depresión moderada y cinco depresión severa. Por lo tanto, por lo menos nueve de los diez
participantes tenían manifestaciones claras de depresión antes de exponerse a la
intervención propuesta.

Con respecto a la evaluación realizada con el Inventario de Ansiedad de Beck (BAI),

los participantes tuvieron una puntuación media de 20.3 puntos, con una desviación
estándar de 21.71 puntos y una varianza de 471.71 puntos. La categorización de las
puntuaciones de este instrumento se realizó conforme a los criterios establecidos en la
estandarización realizada por Galindo, Rojas, Meneses, Aguilar y Alvarado (2015) que se
muestran en la tabla 6.3.

Tabla 6.3
Categorización de las puntuaciones del
BAI
Puntuaciones totales Rango
0-21 Leve o baja
22-35 Moderada
36-63 Grave
Fuente: elaborado con base en Galindo,
Rojas, Meneses, Aguilar y Alvarado (2015)

Siete participantes presentaban una ansiedad leve o baja, uno ansiedad moderada
y dos ansiedad severa. Por lo tanto, la mayoría de los participantes presentaban síntomas
leves de ansiedad o probablemente ausentes.

En la evaluación con la escala GENCAT de Calidad de vida se evaluaron tanto las

puntuaciones globales o totales contenidas en el Índice de Calidad de Vida, como las
puntuaciones escalares por cada una de las dimensiones que evalúa este instrumento. En
la puntuación global del Índice de Calidad de Vida los participantes obtuvieron una
puntuación media de 93 puntos con una desviación estándar de 17.91 puntos y una
varianza de 320.88 puntos. La categorización de las puntuaciones del Índice de Calidad de
187
Vida se realizó mediante los criterios propuestos por Zueck, Blanco, Ornelas y Peinado
(2015) que se muestran en la tabla 6.4.

Tabla 6.4
Categorización de las puntuaciones del ICV
de la escala GENCAT de Calidad de Vida
Puntuaciones totales Rango
<68-88 Deficiente
89-111 Aceptable
112->130 Deseable
Fuente: elaborado con base en Zueck,
Blanco, Ornelas y Peinado (2015)

Tres participantes obtuvieron una puntuación considerada como deficiente, cinco

como aceptable y dos como deseable. Por lo que en general podemos considerar que la
mayoría de los participantes se consideraban satisfechos con sus condiciones generales
de vida y consideraban que podían desarrollar sus potencialidades, algunos en condiciones
adecuadas y otros en condiciones más que óptimas. Sin embargo, algunos percibían que
se encontraban en condiciones deficientes para desarrollarse y por lo tanto poco
satisfechos.

Para analizar las puntuaciones escalares de las dimensiones evaluadas por la

escala GENCAT de Calidad de Vida se tomaron en cuenta las puntuaciones mínima,
máxima, la media, la desviación estándar y la varianza, así como la frecuencia obtenida con
respecto a puntuaciones bajas, medias y altas que corresponden a los rangos por debajo
del percentil 25, entre el percentil 25 y 75 y por arriba del percentil 75 de los baremos
proporcionados por el manual de la escala. En la tabla 6.5 se muestran los datos obtenidos
por los participantes en la evaluación pre-test.

188
 Tabla 6.5
Estadística descriptiva para las puntuaciones de las dimensiones de la escala GENCAT
de Calidad de Vida durante la evaluación pre-test
Estadísticos descriptivos Frecuencia de las
categorías
Dimensión Mínimo Máximo Media D.E. Varianza Baja Media Alta
Bienestar 6 14 8.9 2.51 6.32 4 5 1
emocional
Relaciones 7 15 11.0 2.40 5.77 1 7 2
interpersonales
Bienestar material 1 12 5.3 3.46 12.0 7 3 0

Desarrollo 8 16 11.0 2.86 8.22 0 7 3

personal
Bienestar físico 1 11 6.0 3.97 3.97 5 4 1

Autodeterminación 7 15 11.8 2.39 2.39 1 4 5

Inclusión social 5 17 11.3 3.43 3.43 1 6 3

Derechos 1 13 7.1 4.40 4.40 6 3 1

Como se puede observar en la tabla anterior, en cuanto al bienestar emocional más

de la mitad de la muestra (6 participantes) consideraba que se encontraban satisfechos con
su estado emocional presentándose como tranquilos, seguros y con afectividad negativa
mínima como depresión y ansiedad. Mientras que el resto (4 participantes) se percibían
poco satisfechos con su estado emocional; identificando la presencia de sentimientos
negativos, pobre autoconcepto o estrés.

Con respecto a las relaciones interpersonales la gran mayoría (9 participantes)

consideraba que poseían relaciones interpersonales de calidad con amigos o familiares,
percibiéndose como capaces para entablar relaciones de calidad y mantener contactos
positivos y gratificantes con otros, incluyendo las relaciones de pareja, familiares o de
amistad. Solamente una persona se encontraba insatisfecha con este aspecto.

En el aspecto del bienestar material la gran mayoría de los participantes (7

personas) consideraba que sus condiciones económicas personales eran insuficientes o
poco satisfactorias para mantener una vivienda o tener un lugar de trabajo adecuado que
satisficiese sus necesidades personales. Solamente tres participantes del total
consideraron que su circunstancia económica era adecuada o suficiente para atender sus
necesidades. Ninguno de los participantes se mostró extremadamente satisfecho con su
situación económica personal.

189
 En cuanto al desarrollo personal el total de los participantes se consideraba
satisfecho con la posibilidad de aprender nuevos contenidos, tener conocimientos y
realizarse personalmente. Del total solo tres personas consideraron que estaban en una
posición más que óptima para desarrollarse personalmente.

Con respecto al bienestar físico, cinco participantes consideraban tener un estado

de salud pobre, que no se encontraban en forma física o que no poseían hábitos saludables
de alimentación, sueño o atención sanitaria. En la otra mitad de los participantes, cuatro
consideraban que su estado de salud física general era adecuado y sólo uno lo consideró
como óptimo o excelente.

En la dimensión de autonomía, nueve de los diez participantes consideraron que

tenían capacidad de decidir por sí mismos y elegir lo que deseaban en cuanto a su vida, su
trabajo, su tiempo libre, el lugar donde vive y las personas con las que conviven. Así como
tener metas personales, decisiones, autonomía y elecciones. Solamente una persona se
consideró incapaz para tomar decisiones o que las circunstancias eran poco favorables
para conducir su vida hacia la dirección que deseaba.

Con respecto a la inclusión social, la mayoría (9 participantes) consideró que podía

participar en actividades sintiéndose como parte de su comunidad, integrado y contando
con apoyo de otras personas. Mientras que solamente una persona se consideró poco
integrado a su comunidad, con poca participación en actividades sociales y poco acceso a
apoyos o programas sociales.

Finalmente, en cuanto a la dimensión de derechos, seis de los participantes

consideró que no eran tratados como el resto de las personas, que no se respectaban sus
opiniones, deseos, intimidad y derechos. Mientras que el resto (4 personas) consideraron
que ejercían sus derechos y se respetaba su individualidad.

De la misma manera que en la evaluación del instrumento anterior, con la escala de

Bienestar Psicológico de C. Ryff se evaluaron tanto las puntuaciones globales o totales
contenidas en el Índice de Bienestar Psicológico, así como las puntuaciones de cada una
de las dimensiones que evalúa este instrumento. En la puntuación global del Índice de
Bienestar Psicológico los participantes obtuvieron una puntuación media de 169.7 puntos
con una desviación estándar de 34.74 puntos y una varianza de 1206.90 puntos. La
categorización de las puntuaciones del Índice de Bienestar Psicológico se realizó mediante

190
los criterios propuestos por Medina-Calvillo, Gutiérrez-Hernández y Padrós-Blázquez
(2013) que se muestran en la tabla 6.6.

Tabla 6.6
Categorización de las puntuaciones del IBP de
la escala de Bienestar Psicológico de C. Ryff
Puntuaciones totales Rango
29-122 Bajo
123-151 Moderado
152-234 Alto
Fuente: elaborado con base en Medina-Calvillo,
Gutiérrez-Hernández y Padrós-Blázquez (2013)

Tres de los participantes obtuvieron una puntuación que puede catalogarse como
moderada en el Índice de Bienestar Psicológico, mientras que los siete participantes
restantes obtuvieron una puntuación catalogada como alta. Ningún participante obtuvo una
puntuación por debajo de los 123 puntos, por lo que no hubo participantes que consideraran
como deficiente su bienestar general. Podemos aseverar que los participantes del estudio
consideraban que estaban en condiciones adecuadas para desarrollar sus capacidades
personales y fomentar su crecimiento personal orientándose hacia la autoactualización y la
autorrealización.

Para analizar las puntuaciones de cada una de las dimensiones de la escala de

Bienestar Psicológico de C. Ryff se tomaron en cuenta las puntuaciones mínima, máxima,
la media, la desviación estándar y la varianza, así como la frecuencia obtenida con respecto
a puntuaciones catalogadas como bajas, medias y altas propuestas por Medina-Calvillo,
Gutiérrez-Hernández y Padrós-Blázquez (2013) en cada una de las dimensiones. La
categorización de estas últimas puntuaciones se muestra en la tabla 6.7.

Tabla 6.7
Categorización de las puntuaciones de las dimensiones de la escala
de Bienestar Psicológico de C. Ryff
Categorías
Dimensiones Bajo Medio Alto Puntaje
máximo
Autoaceptación 6-17 18-26 27-36 36
Dominio del entorno 6-17 18-26 27-36 36
Relaciones positivas 6-17 18-26 27-36 36
Crecimiento personal 7-20 21-31 32-42 42
Autonomía 8-23 24-35 36-48 48
Propósito en la vida 6-17 18-26 27-36 36
Fuente: elaborado con base en Medina-Calvillo, Gutiérrez-Hernández
y Padrós-Blázquez (2013)

191
 En la tabla 6.8 se muestran los datos obtenidos por los participantes en la evaluación
pre-test.

Tabla 6.8
Estadística descriptiva para las puntuaciones de las dimensiones de la escala de
Bienestar Psicológico de C. Ryff durante la evaluación pre-test
Estadísticos descriptivos Frecuencia de las
categorías
Dimensión Mínimo Máximo Media D.E. Varianza Bajo Medio Alto
Autoaceptación 18 36 24.6 5.85 34.36 0 7 3

Dominio del 18 35 26.4 5.46 29.82 1 4 5

entorno
Relaciones 13 36 24.9 9.83 96.76 3 2 5
positivas
Crecimiento 24 42 33.8 6.95 48.40 0 4 6
personal
Autonomía 19 48 32.6 10.28 105.82 1 6 3

Propósito en la 18 36 27.4 6.02 36.26 0 6 4

vida

Al observar los datos de la tabla anterior, podemos encontrar que en cuanto a la

autoaceptación el total de la muestra reportó niveles medios y altos; por lo que
experimentaban alta autoestima; sintiéndose satisfechos consigo mismos.

En cuanto a dominio del entorno, solamente una persona reportó una puntuación
baja, lo que puede interpretarse como experimentar baja auto-eficacia, poca capacidad para
controlar el entorno y cambiar sus circunstancias de vida. Mientras que el resto, nueve
personas, mostraban un locus de control interno fuerte por lo que consideraban que tenían
la capacidad de cambiar sus circunstancias vitales, de influir sobre el contexto que les rodea
y sensación de control.

Con respecto a las relaciones positivas, tres personas reportaron tener pocas
relaciones interpersonales para experimentar amor y afectividad madura, dificultad para
mantener relaciones estables y pocas relaciones de confianza con otros. El resto, siete
participantes, consideraron experimentar buenas relaciones con otros y mantener
relaciones afectivas de confianza y calidad.

En el caso del crecimiento personal, todos los participantes tuvieron puntuaciones

medias y altas, por lo que se puede inferir que consideran poseer la capacidad para
desarrollar sus potencialidades y continuar su crecimiento como persona.

192
 En la dimensión de autonomía, nueve participantes reportaron considerarse como
capaces para sostener su propia individualidad en diferentes contextos y autorregular su
propio comportamiento. En cambio, solamente una persona reportó tener poca capacidad
de elección, de decisión e independencia.

En cuanto al propósito en la vida, el total de la muestra reportó poseer metas claras

y objetivos vitales bien definidos, así como poseer un sentido de vida y dirigir sus esfuerzos
en congruencia con dicho sentido.

6.3 Perfil descriptivo de la evaluación pos-test

A continuación, se presentarán y describirán las características de la evaluación pos-test
de los participantes, es decir, la realizada una vez que se finalizaron los trabajos del taller
psicoeducativo.

En la evaluación pos-test con el Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II), los

participantes obtuvieron una puntuación media de 16 puntos, 7.3 puntos menos que en la
evaluación pre-test. Siete participantes reportaron un nivel mínimo de depresión, una sola
persona reportó un nivel leve de depresión y dos personas reportaron un nivel severo. Con
estos datos se observa que la mayoría de los participantes presentaron síntomas menores
de depresión y una disminución posterior al taller en los niveles reportados.

Con respecto a la evaluación pos-test en el Inventario de Ansiedad de Beck (BAI),

los participantes reportaron una puntuación promedio de 15.92 puntos, 4.38 puntos menos
que en la evaluación pre-test. Ocho participantes reportaron una puntuación categorizada
como baja, un participante una puntuación categorizada como moderada y uno más una
puntuación categorizada como grave. Como en la evaluación pre-test la mayoría de los
participantes presentaron síntomas leves o ausentes de ansiedad y también se observó una
disminución en la puntuación promedio en la escala.

En cuanto al Índice de Calidad de Vida, la puntuación media de la evaluación pos-

test fue de 102.30 puntos, con una desviación estándar de 15.64 puntos y una varianza de
244.67 puntos. Lo anterior representa un aumento de 9.3 puntos con respecto a la
evaluación pre-test. Seis participantes obtuvieron una puntuación que puede catalogarse
como aceptable, tres como deseable y únicamente una persona como deficiente; por lo que
en general la mayoría de los participantes consideró que sus condiciones generales de vida
eran adecuadas para su desarrollo personal y se encontraban satisfechos con las mismas.

193
Los datos anteriores sugieren una mejora en cuanto a la percepción de los participantes
con respecto a su calidad de vida.

En la tabla 6.9 se presentan los datos descriptivos de las puntuaciones de las

dimensiones de la escala GENCAT de Calidad de Vida en la evaluación pos-test.

Tabla 6.9
Estadística descriptiva para las puntuaciones de las dimensiones de la escala GENCAT
de Calidad de Vida durante la evaluación pos-test
Estadísticos descriptivos Frecuencia de las
categorías
Dimensión Mínimo Máximo Media D.E. Varianza Baja Media Alta
Bienestar 7 13 10.6 2.31 5.37 1 5 4
emocional
Relaciones 6 16 12.0 2.86 8.22 1 4 5
interpersonales
Bienestar material 3 10 7.4 2.41 5.82 4 6 0

Desarrollo 8 17 12.6 3.13 9.82 0 4 6

personal
Bienestar físico 1 13 7.4 4.16 17.37 6 2 2

Autodeterminación 10 15 12.7 1.94 3.78 0 3 7

Inclusión social 5 15 11.2 3.22 10.40 1 5 4

Derechos 1 13 8.4 3.89 15.15 4 5 1

Analizando los datos presentados en la tabla anterior se puede observar que en

cuanto al bienestar emocional la puntuación media incrementó en 1.7 puntos con respecto
a la puntuación media pre-test en la misma dimensión. Así mismo, nueve participantes
reportaron satisfacción en esta dimensión. Lo que representa una diferencia con respecto
a lo reportado durante la evaluación pre-test (cuando solo seis participantes reportaron
estar satisfechos con el bienestar emocional), con tendencia a una posible mejora en este
aspecto.

En la dimensión de relaciones interpersonales, la puntuación promedio pos-test fue

de 12 puntos, lo que representa un aumento de un punto con respecto a la puntuación pre-
test. En esta dimensión nueve participantes reportaron estar satisfechos en este aspecto
de la calidad de vida, lo cual es similar a lo reportado durante el pre-test.

Con respecto al bienestar material la puntuación media tuvo un incremento de 2.1

puntos con respecto a la puntuación pre-test. Seis participantes reportaron estar satisfechos

194
con respecto a esta dimensión mientras que los cuatro restantes se reportaron
insatisfechos. Lo anterior contrasta con lo reportado durante el pre-test donde siete se
reportaron como satisfechos y tres como insatisfechos.

En cuanto al desarrollo personal, la puntuación media en esta dimensión presentó

un incremento de 1.6 puntos con respecto a la puntuación pre-test. El total de la muestra
reportó satisfacción en este aspecto, de forma muy similar a lo presentado durante el pre-
test.

La puntuación media de la dimensión bienestar físico presentó un incremento de 1.4

puntos con respecto a la reportada durante el pre-test. Sin embargo, durante el pre-test
50% de los participantes reportaron puntuaciones catalogadas como bajas y por lo tanto
insatisfacción en este aspecto, mientras que en el pos-test el porcentaje de participantes
insatisfechos fue mayor 60%.

En la dimensión de autodeterminación, la puntuación promedio presentó un

incremento de 0.9 puntos y el total de la muestra reportó durante el pos-test estar
satisfechos en esta dimensión.

Finalmente, en la dimensión de derechos se presentó un incremento de 1.3 puntos

en la puntuación media en la evaluación pos-test. Seis personas presentaron puntuaciones
que indican insatisfacción en este aspecto, en contraste con cuatro personas que
presentaron puntuaciones que indican satisfacción. Las tendencias anteriores fueron
similares a las presentadas en el pre-test.

Con respecto a la escala de Bienestar Psicológico de C. Ryff, el Índice de Bienestar

Psicológico en la evaluación pos-test presentó una puntuación promedio de 186.44 puntos,
con una desviación estándar de 22.63 puntos y una varianza de 512.27 puntos. Lo anterior
representó un aumento de 16.74 puntos con respecto al pre-test. Uno de los participantes
presentó una puntuación catalogada como moderada y el resto, nueve participantes, una
puntuación considerada como alta. Lo anterior sugiere cambios sutiles en la percepción del
bienestar psicológico de los participantes, pues tanto en la evaluación pre-test como en la
pos-test el total de la muestra reportó puntuaciones por arriba de los 123 puntos, lo que
representa que consideraban estar en condiciones adecuadas para su crecimiento
personal. Los cambios observados fueron de nivel, dos personas consideraron que su nivel
de bienestar cambió de ser moderado a ser alto.

195
 En la tabla 6.10 se muestran los datos obtenidos por los participantes en la
evaluación pos-test en el bienestar psicológico.

Tabla 6.10
Estadística descriptiva para las puntuaciones de las dimensiones de la escala de
Bienestar Psicológico de C. Ryff durante la evaluación pos-test
Estadísticos descriptivos Frecuencia de las
categorías
Dimensión Mínimo Máximo Media D.E. Varianza Bajo Medio Alto
Autoaceptación 16 32 27.3 4.69 22.01 1 3 6

Dominio del 19 34 27.9 5.46 29.87 2 6 2

entorno
Relaciones 20 36 28.8 5.11 26.17 0 3 7
positivas
Crecimiento 24 42 35.0 4.92 24.22 0 1 9
personal
Autonomía 23 43 34.3 5.88 34.67 1 3 6

Propósito en la 14 36 30.2 6.44 41.51 1 1 8

vida

Podemos observar que en cuanto a la autoaceptación la puntuación media tuvo un

incremento de 2.7 puntos con respecto a la evaluación pre-test. En general los participantes
reportaron niveles medios y altos en esta subescala (9 participantes) y solamente una
persona reportó un nivel de autoaceptación bajo. Los cambios en cuanto a las categorías
son sutiles, las puntuaciones catalogadas como altas aumentaron en la evaluación pos-test
de una frecuencia de 3 a 6, mientras que las puntuaciones medias descendieron de 7 a 3 y
se presentó una puntuación catalogada como baja que en la evaluación pre-test no se
presentaba alguna.

Con respecto a dominio del entorno, la puntuación media se incrementó en un punto

con respecto a la evaluación pre-test. Ocho de los participantes reportaron encontrarse con
un buen sentido de auto-eficacia y en control para cambiar sus circunstancias y solo dos no
percibió tales cualidades. En contraste con la evaluación pre-test, solo uno no se percibía
en posesión de las cualidades del dominio del entorno.

En cuanto a relaciones positivas, la puntuación promedio de la subescala

incrementó en el pos-test 3.9 puntos. A diferencia del pre-test en el que solamente siete de
los participantes consideró que poseía relaciones interpersonales de confianza y calidad,
durante la evaluación pos-test el total de los participantes se evaluó como poseedores de
relaciones interpersonales de calidad.

196
 Con respecto a crecimiento personal, la evaluación pos-test incrementó la
puntuación media en 1.2 puntos. El total de la muestra consideró que poseía la capacidad
de desarrollar sus potencialidades y fomentar su crecimiento personal, de la misma manera
que lo reportaron en el pre-test.

En la puntuación de autonomía se observó un incremento de 1.7 puntos en la

evaluación pos-test con respecto a la pre-test. Los cambios fueron sutiles en cuanto a las
categorías de las puntuaciones, presentándose movimientos en cuanto a las puntuaciones
catalogadas como altas y medias. Durante el pos-test seis de los participantes presentaron
una puntuación catalogada como alta a diferencia del pre-test en el que solamente tres
participantes presentaron tal categoría. En consecuencia, tres personas tuvieron una
puntuación catalogada como media durante el pos-test, mientras que seis participantes
presentaban la misma categoría durante el pre-test. Lo anterior significa que los
participantes percibieron un mejor nivel en esta dimensión después del taller
psicoeducativo.

Finalmente, en cuanto a propósito en la vida, se reportó un incremento de 2.8 puntos

en la evaluación pos-test con respecto a la pre-test. En esta dimensión se observaron
algunos cambios en cuanto a la categorización de las puntuaciones. En la evaluación pos-
test ocho participantes obtuvieron puntuaciones altas, un participante puntuaciones medias
y uno puntuaciones bajas; en contraste con la evaluación pre-test en la que solamente se
presentaban puntuaciones medias y altas, seis y cuatro participantes respectivamente.

6.4 Análisis comparativo entre las puntuaciones pre-test y pos-test

Como se estableció en la sección anterior de este capítulo se observaron diferencias entre
las puntuaciones obtenidas por los participantes antes y después de la aplicación del taller.
Para evaluar si las diferencias encontradas entre las diversas mediciones es una diferencia
significativa se procedió a realizar un análisis inferencial apropiado. En primer lugar, se
procedió a verificar la pertinencia del uso de una prueba estadística paramétrica y
posteriormente se procedió a hacer la prueba estadística de comparación apropiada. Para
cada una de las variables estudiadas se realizó el mismo proceso.

Para evaluar si existieron diferencias entre las puntuaciones pre-test y pos-test en

el nivel de depresión de los participantes se procedió a comparar la distribución de los datos
generando gráficas de caja donde se puede observar la dispersión de los datos y
visualmente se pudiera identificar si existe o no dicha diferencia.

197
 En la figura 6.1 se muestran las diferencias obtenidas en la medición pre-test y pos-
test en el Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II).

Figura 6.1
Comparación del nivel de depresión antes y después del taller
psicoeducativo

Figura 6.1 En los diagramas de caja se puede apreciar la diferencia en los

niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. Como
puede observarse en la medición pos-test encontramos un dato atípico en la
distribución del resto de los participantes.

Para examinar la adecuación de la distribución de los datos a la distribución normal

se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov tanto para la medición pre-test como para la
medición pos-test. En la tabla 6.11 se presentan los resultados de dicha prueba.

Tabla 6.11
Resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov para los puntajes
pre-test y pos-test del BDI-II
Medición Z de K-S Significancia
Puntaje pre-test BDI-II 0.204 0.200
Puntaje pos-test BDI-II 0.279 0.026

Como se puede observar, los datos de la medición pre-test no se ajustan a la

distribución normal, por lo tanto, no es pertinente utilizar una prueba estadística paramétrica
de comparación de medias.

198
 La alternativa que se utilizará es la prueba de rangos señalados y pares igualados
de Wilcoxon, que es una prueba relativamente poderosa, que se emplea en lugar de la
prueba t para grupos correlacionados, cuando no se adecuan los datos a la distribución
normal (Pagano, 1998). Así mismo, es una prueba que toma en cuenta la magnitud y
dirección de la diferencia obtenida, por lo que podemos saber, en caso de que haya habido
un cambio, cual fue la tendencia del cambio.

En la tabla 6.12 se presentan los resultados de la prueba de Wilcoxon para los

puntajes pre-test y pos-test de BDI-II.

Tabla 6.12
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares
igualados de Wilcoxon para los puntajes pre-test y
pos-test del BDI-II
Valores
Valor Z -2.703
Significancia 0.007

El nivel de depresión de los participantes al taller cambió (z = -2.703, p < 0.05) entre
las mediciones efectuadas antes y después del taller psicoeducativo. Por lo que podemos
afirmar que el nivel de depresión disminuyó después de la asistencia al taller.

A continuación, se presentan los resultados de la comparación entre las

puntuaciones pre-test y pos-test en el nivel de ansiedad de los participantes. En primera
instancia se presentarán las gráficas de caja donde se observa la dispersión de los datos
obtenidos en las aplicaciones del Inventario de Ansiedad de Beck (BAI) y así visualizar si
existieron diferencias. La figura 6.2 muestra dicha comparación.

199
 Figura 6.2
Comparación del nivel de ansiedad antes y después del taller
psicoeducativo

Figura 6.2 En los diagramas de caja se puede apreciar la diferencia en los

niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. Como
puede observarse tanto en la medición pre-test como en la medición pos-test
se identificaron datos atípicos a la distribución del resto de los participantes.

Se examinó la adecuación de los datos a la distribución normal por medio de la

prueba de Kolmogorov-Smirnov, los resultados se muestran en la tabla 6.13.

Tabla 6.13
Resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov para los puntajes
pre-test y pos-test del BAI
Medición Z de K-S Significancia
Puntaje pre-test BAI 0.224 0.169
Puntaje pos-test BAI 0.169 0.006

Como se puede observar la medición pre-test no se ajusta a la distribución normal,

por lo que se procederá a realizar una prueba estadística no paramétrica para comparar las
diferencias.

En la tabla 6.14 se presentan los resultados de la prueba de Wilcoxon para los

puntajes pre-test y pos-test de BAI.

200
 Tabla 6.14
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares
igualados de Wilcoxon para los puntajes pre-test y
pos-test del BAI
Valores
Valor Z -1.424
Significancia 0.154

El nivel de ansiedad de los participantes al taller no cambió (z = -1.424, p > 0.05)

entre las mediciones efectuadas antes y después del taller psicoeducativo. Por lo que
podemos afirmar que el nivel de ansiedad no disminuyó de forma significativa después de
la asistencia al taller en forma significativa.

201
 Con respecto al nivel de calidad de vida se siguió el mismo procedimiento que para
las variables anteriores; evaluando la puntuación global del Índice de Calidad de Vida de la
escala GENCAT de Calidad de Vida. En la figura 6.3 se presenta la gráfica de caja para la
distribución de datos obtenidos en el pre-test y pos-test de los puntajes del Índice de Calidad
de Vida.

Figura 6.3
Comparación del nivel de calidad de vida antes y después del taller
psicoeducativo

Figura 6.3 En los diagramas de caja se puede apreciar la diferencia en los

niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. Como
puede observarse en la medición pos-test se identificó un dato atípico a la
distribución del resto de los participantes.

Se examinó la adecuación de los datos a la distribución normal por medio de la

prueba de Kolmogorov-Smirnov, los resultados se muestran en la tabla 6.15.

Tabla 6.15
Resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov para los puntajes
pre-test y pos-test del Índice de Calidad de Vida
Medición Z de K-S Significancia
Puntaje pre-test GENCAT 0.190 0.200
Puntaje pos-test GENCAT 0.269 0.039

202
 Como se puede observar la medición pre-test no se ajusta a la distribución normal,
por lo que se procederá a realizar una prueba estadística no paramétrica para comparar las
diferencias.

En la tabla 6.16 se presentan los resultados de la prueba de Wilcoxon para los

puntajes pre-test y pos-test del Índice de Calidad de Vida.

Tabla 6.16
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares
igualados de Wilcoxon para los puntajes pre-test y
pos-test del Índice de Calidad de Vida
Valores
Valor Z -1.960
Significancia 0.050

El nivel de calidad de vida de los participantes al taller cambió (z = -1.960, p < 0.05)
entre las mediciones efectuadas antes y después del taller psicoeducativo. Por lo que
podemos afirmar que el nivel de calidad de vida aumentó después de la asistencia al taller
en forma significativa.

Para identificar si el cambio en el Índice de Calidad de Vida ocurrió en alguna de las

dimensiones que mide la escala GENCAT de Calidad de Vida se hicieron las pruebas
estadísticas de comparación apropiadas para cada una de las dimensiones de la escala.
En la figura 6.4 se presentan los gráficos de caja que comparan las mediciones pre-test y
post-test de cada una de las dimensiones.

203
 Figura 6.4
Comparación de los puntajes en las dimensiones de la calidad de vida antes y después del
taller psicoeducativo

Figura 6.4 Se presentan los puntajes pre-test (a la izquierda) y pos-test (a la derecha) de cada una
de las dimensiones de la calidad de vida. En los diagramas de caja se puede apreciar la diferencia
en los niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. También se observan
los puntajes atípicos que ocurrieron en algunas dimensiones.

Para identificar si ocurrieron diferencias significativas en las mediciones pre-test y

pos-test se corrió la prueba de Wilcoxon en cada par de puntajes. En la tabla 6.17 se
presentan los resultados obtenidos

204
 Tabla 6.17
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares igualados de
Wilcoxon para los puntajes pre-test y pos-test de las dimensiones del Índice
de Calidad de Vida
Dimensión Valor Z Significancia
Bienestar emocional -2.257 0.024*
Relaciones interpersonales -1.492 0.136
Bienestar material -1.895 0.058
Desarrollo personal -1.691 0.091
Bienestar físico -0.847 0.397
Autodeterminación -1.273 0.203
Inclusión social -0.241 0.809
Derechos -1.053 0.292
Nota: (*) indica que la diferencia es significativa a nivel p < 0.05

Como se puede observar en la tabla 6.17, la única dimensión en la que las

variaciones pre-test y pos-test produjeron diferencias significativas es la de bienestar
emocional. El nivel de bienestar emocional de los participantes al taller cambió (z = -2.257,
p < 0.05) entre las mediciones efectuadas antes y después del taller psicoeducativo. Por lo
que podemos afirmar que el nivel de bienestar emocional aumentó después de la asistencia
al taller en forma significativa.

Finalmente, el análisis del nivel de bienestar psicológico siguió el procedimiento ya

descrito para las variables anteriores. En la figura 6.5 se presenta la gráfica de caja para la
distribución de datos obtenidos en el pre-test y pos-test de los puntajes del Índice de
Bienestar Psicológico.

205
 Figura 6.5
Comparación del nivel de bienestar psicológico antes y después del
taller psicoeducativo

Figura 6.5 En los diagramas de caja se puede apreciar la diferencia en los

niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. Como
puede observarse tanto en la medición pre-test como en la pos-test se
identificaron datos atípicos a la distribución del resto de los participantes.

Se examinó la adecuación de los datos a la distribución normal por medio de la

prueba de Kolmogorov-Smirnov, los resultados se muestran en la tabla 6.18.

Tabla 6.18
Resultados de la prueba Kolmogorov-Smirnov para los puntajes
pre-test y pos-test del Índice de Bienestar Psicológico
Medición Z de K-S Significancia
Puntaje pre-test Ryff 0.220 0.189
Puntaje pos-test Ryff 0.226 0.161

Como se puede observar ni la medición pre-test ni la medición pos-test se ajustan a

la distribución normal, por lo que se procederá a realizar una prueba estadística no
paramétrica para comparar las diferencias.

En la tabla 6.19 se presentan los resultados de la prueba de Wilcoxon para los

puntajes pre-test y pos-test del Índice de Bienestar Psicológico.

206
 Tabla 6.19
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares igualados
de Wilcoxon para los puntajes pre-test y pos-test del Índice de
Calidad de Vida
Valores
Valor Z -1.428
Significancia 0.153

El nivel de bienestar psicológico de los participantes al taller no cambió (z = -1.428,

p > 0.05) entre las mediciones efectuadas antes y después del taller psicoeducativo. Por lo
que podemos afirmar que el nivel de bienestar psicológico no aumentó después de la
asistencia al taller en forma significativa.

Para identificar si en alguna de las dimensiones evaluadas por la escala de Bienestar

Psicológico de C. Ryff ocurrieron cambios antes y después del taller se realizaron
comparaciones estadísticas apropiadas para cada una de las dimensiones de la escala. En
la figura 6.6 se presentan los gráficos de caja que comparan las mediciones pre-test y post-
test de cada una de las dimensiones.

207
 Figura 6.6
Comparación de los puntajes en las dimensiones del bienestar psicológico antes y después
del taller psicoeducativo

Figura 6.6 Se presentan los puntajes pre-test (a la izquierda) y pos-test (a la derecha) de cada una
de las dimensiones del bienestar psicológico. En los diagramas de caja se puede apreciar la
diferencia en los niveles de las medianas obtenidas en la medición pre-test y pos-test. También
se observan los puntajes atípicos que ocurrieron en algunas dimensiones.

Para identificar si ocurrieron diferencias significativas en las mediciones pre-test y

pos-test se corrió la prueba de Wilcoxon en cada par de puntajes. En la tabla 6.20 se
presentan los resultados obtenidos

208
 Tabla 6.20
Resultados de la prueba de rangos señalados y pares igualados de
Wilcoxon para los puntajes pre-test y pos-test de las dimensiones del Índice
de Bienestar Psicológico
Dimensión Valor Z Significancia
Autoaceptación -1.190 0.234
Relaciones positivas -1.840 0.666
Autonomía -0.561 0.574
Dominio del entorno -0.614 0.539
Crecimiento personal -0.491 0.624
Propósito en la vida -1.725 0.084
Nota: (*) indica que la diferencia es significativa a nivel p < 0.05

Como se puede observar en la tabla 6.20, en ninguna de las dimensiones las

variaciones pre-test y pos-test produjeron diferencias significativas. Por lo que podemos
afirmar que no se produjeron aumentos significativos después de la asistencia al taller en
las distintas dimensiones del bienestar psicológico.

6.5 Análisis cualitativo

En esta sección del presente capítulo se presentarán los resultados del análisis de
contenido de los registros obtenidos durante la realización del taller. Esta sección tiene por
objetivo analizar la influencia del taller psicoeducativo en la experiencia de los participantes
al observar la apropiación del contenido, los cambios en el discurso y comportamientos de
los participantes, la calidad de la interacción grupal y la presencia de fenómenos grupales
de interacción. Se presentará primero la integración de resultados por el proceso grupal y
posteriormente la integración que se realizó por participante del taller. Ambas secciones
siguen los pasos establecidos en el capítulo de metodología de esta investigación. En las
líneas siguientes, que reflejan la integración de los datos, se enfatizan las categorías de
análisis obtenidas utilizando la tipografía negrilla y se aportan verbalizaciones de los
participantes en tipografía cursiva para ilustrar las categorías.

6.5.1 El proceso grupal

El taller psicoeducativo se llevó a cabo durante ocho sesiones consecutivas, una cada
semana con una duración aproximada de dos horas cada una. El análisis particular de esta
sección se realizó analizando cada una de las sesiones por separado y en la integración de
los datos se decidió mantener el análisis por sesión haciendo enlaces entre cada una de
ellas.

209
Sesión 1
Durante la primera sesión asistieron trece asistentes y el objetivo planteado para esta
sesión fue generar un ambiente de cooperación e integración al interior del grupo, dar a
conocer los objetivos y la forma de trabajo del taller, realizar la evaluación inicial y exponer
el concepto de bienestar psicológico, sus componentes y su influencia sobre la salud
mental.

El inicio de la sesión estuvo marcado por la presentación de los facilitadores y el

encuadre realizado por los mismos, quienes comenzaron exponiendo los lineamientos que
harían posible el buen funcionamiento del taller, en particular se hizo énfasis en la asistencia
y la puntualidad de los asistentes. El encuadre pareció ser recibido de forma adecuada por
el grupo y después de aceptar de forma escrita, en el consentimiento informado, su
participación en el taller, los facilitadores exploraron las expectativas de los asistentes por
participar en el taller.

Una gran parte de los asistentes mencionaron que tenían interés en el taller por los
temas que se tocarían; compartiendo en el grupo poca información sobre sí mismos y
colocando únicamente la expectativa de conocer más sobre el tema y aplicarlo en su vida.

Sin embargo, en algunos miembros del grupo se notó que su motivación iba más
allá de solamente conocer los temas del taller, sino que compartieron con el grupo
expectativas diferentes que partían de necesidades distintas. Algunos participantes hicieron
mención sobre una necesidad de autoconocimiento mencionando: “quiero aprender a
conocerme más” o “poder entender lo que me pasa y saber que siento”. Otros participantes
aludieron directamente que esperaban que el taller les ayude en problemas relacionados
con su estado de ánimo o sus situaciones personales, una necesidad de manejar la
depresión; por ejemplo, mencionaron: “ayudarme a salir del hoyo negro de malestar y
confusión”, “abrazarme a la vida”, “ayudarme a enfrentar problemas de la vida”, o “entender
lo que me hace sentir deprimida y poder analizarlo y solucionarlo”. Finalmente, algunos
participantes compartieron al grupo una expectativa cercana al enfoque de bienestar y la
felicidad; haciendo referencia al título y tema del taller. Una necesidad de ser feliz,
mencionando: “quiero encontrar un camino correcto para dirigir mi vida”, “ayudarme a
mantenerme en el lado de la felicidad” o “estar más informado de emociones y equilibrio
para una vida sana”.

210
 Durante esas primeras reflexiones, los participantes también hicieron evidentes, en
su discurso, algunas causas que les llevaron a asistir al taller. Su expectativa de que el
taller sea un espacio de ayuda se hace patente cuando compartieron qué les trajo al taller;
algunos compartieron insatisfacción como razón principal; exponiendo: “quiero entender
este malestar o confusión que no me deja vivir” o “quiero salir adelante en la vida”. Otros
mencionaron que las situaciones de su vida les han llevado a considerarse inseguros,
incapaces para manejar la vida y conseguir lo que desean, su identidad parecía estar
ligada a una concepción de inadecuación o fracaso; expresaron: “me siento tonta por no
salir adelante”, “quiero avanzar, aunque no encuentro como”, “quiero encontrar una forma
para ser distinto” o “quiero ser mejor, para mí y mis hijos”. Algunos participantes
expresamente mencionaron duelos como causa de su asistencia: “tengo un duelo que
estoy pasando porque mi esposó murió recientemente” o “quiero salir de muchos duelos
que han dañado mi seguridad, autoestima y profesionalismo”. Algunos mencionaron su
estado de ánimo como causa principal: “tengo esta tristeza que siempre me acompaña”,
“son mis inseguridades o que ya no pienso ni en avanzar” o “salir adelante y no sentirme
tan triste”.

Los facilitadores introdujeron un ejercicio para reflexionar con la intensión de mover

la perspectiva de los asistentes hacia el enfoque propio del taller. Inquirieron a los asistentes
de la siguiente manera: “si se encontraran al genio de la lámpara y les diera a elegir entre
dos deseos: a) disminuir todo lo negativo que les hace infelices su vida o b) aumentar lo
positivo que les hace feliz en sus vidas, ¿qué elegirían?” La mayoría de los asistentes
eligieron la primera opción empatizando con la perspectiva del taller y solo dos reconocieron
que también desearían disminuir lo negativo. Se enfatizó el objetivo principal del taller de
aumentar los aspectos que aumentan el bienestar y la calidad de vida y de que los
participantes se involucren con compromiso en las dinámicas y ejercicios del taller.

Se mencionó el objetivo, la dinámica del taller y los temas que se revisarían;

haciendo énfasis en los elementos del bienestar psicológico: emociones positivas,
involucramiento, relaciones interpersonales, significado y logro. Se mostró a los
participantes la importancia de trabajar en el bienestar para afrontar mejor la depresión y
la ansiedad y se brindó un panorama general sobre la importancia de tratar estas
condiciones; permitiendo así, que los asistentes se familiarizaran con los términos que se
utilizarían a lo largo del taller.

211
 Para ejemplificar el enfoque del taller se realizó un ejercicio de reflexión que
consistió en que compartieran una historia personal que hubiera terminado positivamente y
en la que ellos consideraran que hubieran puesto todo su esfuerzo. Las personas que
escucharían la historia tratarían de identificar algunas fortalezas o cualidades que la
persona que narraba hubiera utilizado para que se diera el desenlace. El ejercicio se
discutiría durante la siguiente sesión.

Para finalizar la primera sesión se recapituló lo revisado.

Sesión 2
En la segunda sesión asistieron catorce participantes, faltaron algunos que habían asistido
durante la sesión anterior y como se integraron nuevos participantes se pidió que se
presentaran al grupo. El objetivo de la segunda sesión era analizar el papel de las
emociones positivas en el bienestar y plantear a los participantes las herramientas de la
gratitud y el perdón para el manejo de las emociones.

Los trabajos propios de la sesión comenzaron con la revisión del ejercicio de

reflexión realizado durante la sesión anterior. Los participantes comentaron los efectos de
compartir sus historias personales a otros miembros del grupo y cómo fue centrarse en los
aspectos positivos de la narración, así como en las fortalezas utilizadas para el desenlace.

Algunos comentaron efectos generales como “me sentí bien compartiendo mi

historia”, pero otros señalaron los efectos del grupo como audiencia positiva
compartiendo: “me sentí escuchada con quien trabajé, me sentí importante”, “me hizo feliz
emitir mis emociones y después que me dijeran mis fortalezas me ayudó a tenerlas
presentes” o “no me había fijado en lo que pasó, me dijeron cosas que no había considerado
en lo que hago”. Inclusive un participante mencionó que el ejercicio tuvo el efecto de: “me
ayudó cuando me sentí mal en la semana… recordar el ejercicio me hizo sentirme bien”.

Sin embargo, estos efectos positivos en la dinámica del grupo no se presentaron en

todos los asistentes, un participante comentó que la persona con quien había trabajado no
había puesto atención a su relato y que eso le limitaba para seguir trabajando con el grupo.
A pesar de eso los facilitadores le animaron a continuar con el trabajo del taller. En este
momento no se observó cohesión en el grupo, pues dejaron que la sesión continuara sin
reforzar lo mencionado por los facilitadores o el participante.

Después de esa revisión inicial se dio paso al trabajo propio de la sesión y los
facilitadores comenzaron a introducir a los asistentes a un discernimiento emocional en

212
el que identificaron diferentes formas de considerar la felicidad y qué características tienen
las emociones positivas y las emociones negativas.

Se planteó a los asistentes dos situaciones en las que pudiera identificar las
diferencias entre las sensaciones placenteras y la sensación de satisfacción. Durante el
ejercicio los asistentes identificaron algunas características que las distinguían como:
“pueden traer un sentimiento de satisfacción diferente”, “en una situación pues estás solo y
en la otra puedes compartir con otras personas” o “puede ser que si decides hacer algo
placentero no lo disfrutas plenamente porque estás pensando en lo que tienes que hacer
después”. Incluso un participante introdujo al grupo la idea de deberes sociales, es decir,
aquellas convenciones impuestas por la sociedad que influyen en cómo nos sentimos sobre
lo que hacemos o cómo debemos sentirnos ante ciertas circunstancias, el participante lo
discute de la siguiente manera: “es que a veces no nos enseñaron que estudiar también
nos puede dar la felicidad y ya creemos que eso no es… divertido”.

Los facilitadores continuaron el trabajo de discernimiento emocional y plantearon

un ejercicio en el que los participantes tenían que buscar diez formas de emociones
positivas en un buscapalabras. A partir del ejercicio los facilitadores introdujeron al grupo
a diez formas de emociones positivas: alegría, gratitud, serenidad, interés, esperanza,
orgullo, diversión, inspiración, asombro y amor.

Los participantes al ir conociendo las diez emociones positivas participaron

identificando situaciones en las que han sentido dichas emociones o aportan algunas
características de las mismas. El grupo comentó algunos efectos generales como: “están
relacionadas con la salud”, “se contagian” o “te sientes bien cuando pasan”.

Sin embargo, además de lo anterior, algunos miembros del grupo aportaron

ejemplos personales de cuando han sentido dichas emociones; comentando: “siento
gratitud porque alguien va a venir a buscarme cuando salga del taller”, “agradezco a mi
familia porque me permiten venir al taller”, “me da orgullo lograr retos que me propongo”,
“me inspiran dos amigas porque piensan y actúan, me inspiran a tener valor porque dejaron
lo seguro, dejaron el miedo atrás” o “siento amor cuando estoy con mis perros”.

Otros miembros aplicaron de manera inicial lo visto al identificar las emociones en

situaciones que han vivido cotidianamente y que no reconocían como tales; aplicando el
discernimiento emocional y mencionando: “cuando observo por las tardes que las aves
se van a dormir, cuándo y cómo vuelan… no sabía que eso era interés”, “entiendo ahora

213
que mi hijo decía que ser orgulloso estaba mal, pero más bien hablaba de envidia” o “no
pensé que sentirse orgulloso era bueno, mi hijo transformó sus ambiciones en metas y se
siente bien… yo me siento orgullosa de él”.

Así mismo, el ejercicio comienza a fomentar entre los miembros del grupo la
interrelación entre ellos. Una participante mencionó que el ejemplo personal que había
dado una compañera le había inspirado y consideró: “quiero conocerme más y confiar en
mi misma”.

Se comentó a los participantes los efectos que tienen a largo plazo las emociones
tanto positivas como negativas y se les introdujo a los ejercicios que tienen la finalidad de
manejar dichas emociones. El primero, que es un ejercicio de perdón invita a los
participantes a manejar las emociones negativas acumuladas; mientras que el segundo, la
carta de gratitud tiene la finalidad de aumentar una emoción positiva de manera
propositiva.

Los participantes recibieron la información, se les invitó a realizar la carta de

gratitud para la siguiente sesión y se finalizó la sesión recapitulando lo visto.

Sesión 3
En la tercera sesión asistieron trece participantes y ya no se agregaron nuevos
participantes. El objetivo de la sesión fue analizar el papel del involucramiento y las
fortalezas de carácter en el bienestar psicológico.

Al iniciar la sesión los facilitadores solicitaron a los participantes que comentaran

sobre los temas que se han visto en las sesiones anteriores y se pudo observar una mayor
integración del grupo. Conforme repasaban los contenidos de las sesiones anteriores, los
participantes iban suplementando lo que mencionaban unos a otros. Se dirigían a otros
por sus nombres e incluso mencionaron los ejemplos personales que había compartido;
mostrándose mayor cohesión al interior del grupo.

Se solicitó que los participantes comentaran los ejercicios que se pidieron en la

sesión anterior. Con respecto al ejercicio del perdón una participante comentó que inició
el ejercicio, pero pronto pasó de “perdonar a agradecer”, puesto que se dio cuenta que
había dado por hecho algunas cosas que le habían costado trabajo externar. El grupo en
general se une a ella y comentan que es algo difícil que no están preparados para realizar.
Se observó una mayor cohesión en el grupo y apoyo emocional con la compañera del
taller.

214
 En el caso de la carta de gratitud, se observó que tuvo mayor aceptación por parte
del grupo. Algunos comentaron un efecto positivo al realizar el ejercicio como: “la hice
para mi padre… me sentí mejor a pesar del duelo que estoy viviendo” o “busqué a una
amiga que me escuchó en un momento donde sentía que nadie me veía y ella sí lo hizo…
me sentí contenta y aliviada”. A otros el ejercicio los llevó a reflexionar sobre sí mismos
y la implicación de ellos en cómo perciben las circunstancias de sus vidas; comentaron: “al
hacerla me fui dando cuenta como minimizo las cosas, lo vivido… no tomaba en cuenta que
tengo personas a quien agradecerles… si hubo gente apoyándome y tiendo a no aceptar
que están ahí”, ante ese comentario otra participante comentó: “yo también me di cuenta…
no decimos las cosas porque las damos por hecho y que cuesta trabajo externarlo… me
dieron ganas de llorar”, alguien más continuó la reflexión mencionando: “yo pensaba que
yo era la que siempre escuchaba y no… también yo tengo alguien que puede escucharme”.

Finalmente, en la reflexión sobre el ejercicio otros mencionaron que no pudieron

hacerlo, aunque consideraron posibles beneficios posteriores como: “no pude hacerlo, si
ubiqué a las personas que quiero agradecerles, algunos ya no tengo forma de verlos… un
maestro de primaria… pero fue muy importante para mí” o “yo quise hacerla para mi madre,
pero ella ya no está… siento que puedo hacerlo y decírsela cuando esté sola”.

Después de la reflexión sobre los ejercicios semanales, los facilitadores cerraron el

tema sobre las emociones positivas proveyendo al grupo de algunos beneficios de
experimentar dichas emociones y de herramientas que pueden fomentar el bienestar a
través de utilizar las emociones positivas, en particular se propuso la técnica de
“saborear”, discernimiento emocional y fomentar las circunstancias cuando aparecen.

Posteriormente, los facilitadores abordaron el tema de la sesión que se refiere al

involucramiento, se expuso a los participantes que se refiere a utilizar las fortalezas y
habilidades a las acciones que realizamos y que en particular nos aportan bienestar;
particularmente aquellas actividades en las que no hay efecto de distracción, representan
retos, se usan las habilidades y nos aportan mucha satisfacción por haber logrado algo
importante y aporta a la autoestima. Se les indicó a los participantes que podrían nombrar
este tipo de actividades como actividades óptimas y el grupo aporta la idea de que son
como “las pasiones personales”.

Los facilitadores introdujeron al grupo un ejercicio para identificar sus propias

experiencias óptimas; pidiéndoles que hicieran un listado de actividades donde se

215
hubieran sentido altamente involucrados, sin distracciones, profundamente concentrados y
sin que percibieran el paso del tiempo. Una vez hecha la lista se reflexionó sobre la misma
con todo el grupo.

Algunos participantes tuvieron problemas para identificar experiencias óptimas, sin

embargo, al cuestionarlos un poco más nuevamente aparecieron en sus discursos los
deberes sociales, pues consideraban que debido a que eran actividades que tenían que
hacer o que se les había enseñado que no se disfrutan, no las consideraban como fuentes
de bienestar. Una participante comentó “no puedo identificar que haga algo así, no lo he
sentido… bueno, en mi trabajo… si estoy haciendo esas revisiones siento que podría
hacerlo todo el día, no me canso, lo disfruto… pero eso es trabajo, ¿no?” otra participante
consideró que le sucedía cuando “hago mi quehacer… ordenar mis cosas y… siento mucha
satisfacción por tener todo bien”.

Otros participantes no tuvieron problemas para identificar sus experiencias

óptimas e incluso reconocieron actividades que socialmente tienen una carga que nos hace
no tomarlas en cuenta; por ejemplo mencionaron: “aunque me critiquen, a mí me encanta
planchar, es mi tiempo, mi espacio y aprovecho para meditar… es mi refugio”, “la mía podría
ser el juego, cualquier tipo de juego como tenis o juegos de mesa… me provoca adrenalina,
me da placer, me hace sentir muy bien, desestresado, liberado” o “para mí, mi pasión es
nadar… el tiempo pasa y no lo siento… utilizo mis habilidades”

Posteriormente, los facilitadores continuaron exponiendo las ventajas de las

experiencias óptimas y el grupo participó aportando sus experiencias personales;
particularmente comprenden mejor que este tipo de experiencias pueden ser muy
satisfactorias si involucran a otros, comparten en sus relaciones personales como:
“recuerdo que me gustaba lavar los trastes porque nos mandaban a mi hermana y a mí, era
un tiempo en el que las dos nos podíamos dedicar a platicar mientras lo hacíamos” o “como
me gustaba tanto me empeñé en que mis hijos también aprendieran y poco a poco lo fuimos
compartiendo y lo disfrutamos mucho”.

Después de dar el espacio de esta reflexión grupal, los facilitadores expusieron el

concepto de fortalezas de carácter mencionando que son las capacidades que poseen las
personas de manifestar lo mejor de cada uno en las actividades y relaciones personales.
Se expusieron las categorías y las distintas fortalezas.

216
 Los participantes comentaron que algunas de las fortalezas de carácter les son
desconocidas o que no sabían que algunas fueran consideradas como fortalezas. Por
ejemplo, una participante comentó: “ser curioso es una fortaleza… no pensé que pudiera
ser una fortaleza… cierto que a mí me gusta averiguar cosas, enterarme bien de lo que
pasa alrededor… no pensé que fuera una fortaleza”.

Se explicó el ejercicio semanal que involucraba identificar sus propias fortalezas, se

resumió el contenido de la sesión y se despidió al grupo.

Sesión 4
Durante la cuarta sesión el grupo se redujo a solamente 9 asistentes, todos ellos formarían
parte de la evaluación final. El objetivo de la sesión era analizar el papel de las relaciones
interpersonales en el bienestar psicológico, en particular se analizarían los estilos de
respuesta del modelo de Gable, algunas intervenciones positivas relacionadas con mejorar
las relaciones interpersonales y analizar la práctica de la amabilidad.

Para dar inicio a la sesión, los facilitadores generaron una dinámica lúdica para
recapitular lo visto en las sesiones anteriores y revisar el ejercicio semanal relacionado con
las fortalezas de carácter. Los participantes se involucraron en la actividad mencionando
las fortalezas que habían identificado durante la semana anterior y se observa su
compromiso con el grupo y el trabajo con el taller. Algunos comentarios de los participantes
sobre el ejercicio semanal anterior fueron: “mí fortaleza es la trascendencia porque me
consideran la chispa en mi familia y la uso para motivar a mi familia”, “mi fortaleza es la
justicia, pues trabajo en equipo todos los días y la aplico todos los días. Creo que por eso
mi trabajo me apasiona” o “tengo dos, amor por el aprendizaje y curiosidad, investigo y
transmito toda la información que tengo, aunque me dé pena cuando me reconocen que
soy buena”.

Para cerrar el tema de las fortalezas de carácter se expuso a los participantes

cómo utilizarlas propositivamente y cómo pueden contribuir al bienestar. Los participantes
se muestran más participativos y muestran mayor cohesión entre ellos. Particularmente el
grupo respondió a una participante con apoyo emocional, cuando comentó como usó sus
fortalezas con respecto al manejo de la depresión que había sentido, ella comentó: “hace
dos años sufrí mucha depresión, me sentí muy mal, no quería hacer nada y lo único que
me mantenía bien era leer y ver documentales, es… usar mi curiosidad o sabiduría para
mantenerme bien”. La participación de ella fue bien recibida por el grupo y esto estimuló

217
que los demás comenzaran a buscar en sus historias de vida como las fortalezas de
carácter han tenido un papel en su bienestar, vivir mejor y manejar la depresión.

La participación de los miembros del grupo comenzó a integrar los contenidos que
se revisaron en las sesiones anteriores y reflejó la comprensión y uso de lo visto con
anterioridad. Una participante mencionó: “creo que esta cuestión de las fortalezas es como
lo que vimos de las emociones positivas, en exceso no nos llevan al bienestar”. En otra
participación, alguien más complementó: “las fortalezas en exceso es como…cuando eres
demasiado curioso o curiosa te hace ser una metiche ante otras”.

Los ejercicios con las fortalezas de carácter llevaron a otras reflexiones, una
participante comentó: “esto me ha movido el tapete… me doy cuenta que las fortalezas son
circunstanciales, que es… verte diferente, no como si has fallado, sino en lo que haces bien
o eres bueno. Yo me sentí distinta al ver cuáles son mis fortalezas”. Los participantes
asintieron ante esos comentarios y validaron en grupo lo expuesto.

Los facilitadores introdujeron el tema de las relaciones interpersonales uniendo el

tema de la sesión con los vistos anteriormente como las emociones positivas y las
experiencias óptimas. Además, se introdujo el concepto de redes de apoyo mostrando
su utilidad. Los participantes manifestaron su acuerdo en la importancia de tener personas
en quienes apoyarse. Una participante agregó: “es muy bueno estar cuando el otro lo
necesita y pedir ayuda cuando se necesite”. El resto del grupo asintió. Se puntualizó la
importancia de compartir parte de nosotros para invertir en las relaciones, así como la
importancia de estar con otros tanto en los tiempos buenos como cuando las cosas no van
bien.

Se procedió a enseñar y ejemplificar a los participantes el modelo de Gable sobre

los estilos de respuesta en las relaciones. Se solicitó a los participantes que identificaran
los efectos de cada uno de los estilos de respuesta. Se observó una alta participación de
los miembros del grupo tanto comentando los efectos positivos o negativos de los estilos
de respuesta como compartiendo sus ejemplos personales en sus relaciones con sus
parejas, hijos o amigos.

Algunos participantes comentaron historias de respuestas negligentes de parte de

sus parejas comentando que durante sus matrimonios la persona no respondía a sus
intentos por mantener una relación cordial y de apoyo. Mencionaron que crearon una
relación con monotonía, con culpas y que incluso les llevo al divorcio. Se observa su

218
comprensión sobre el tema. Sin embargo, fue necesario redirigir la reflexión hacia el estilo
de responder que cada uno de ellos utiliza en sus propias relaciones más que enfocarse en
lo que reciben de otros como respuesta. Cambiar el foco de la reflexión fue difícil en el
grupo, por lo que se optó por introducir el ejercicio de estilo de respuesta en las relaciones
solicitando que los participantes compartieran una buena noticia con otro miembro del grupo
y observaran el estilo de respuesta y retroalimentaran a sus compañeros.

El ejercicio fue bien recibido por los participantes y permitió cambiar el foco de la
reflexión desde lo que hacen los otros hacia cómo responden cada uno de ellos. Los
participantes comentaron su gusto por haber sido escuchados y comentaron que los efectos
de que alguien responda activa y constructivamente al recibir la buena noticia permite la
creación de confianza y lazos entre las personas. Los facilitadores puntualizaron la
importancia de centrarse en lo que uno puede realizar y lo que puede tener control, que son
los comportamientos propios; más que enfocarse en controlar o cambiar los
comportamientos de las otras personas.

Los facilitadores continuaron el tema dirigiendo la atención de los participantes hacia

las relaciones de pareja y se expuso algunas formas que toman las interacciones
negativas con la pareja. Debido a que en el grupo existían participantes solteros, también
se dio pie a ubicar estas interacciones negativas en otras relaciones y no solamente
ubicarlas en la relación de pareja.

Los participantes comparten al grupo sus experiencias con estas interacciones

negativas y los efectos que tuvieron en ellos; mencionando: “siempre fue difícil con mi
esposo, pues siempre era un muro, no podía hablar con él”, “a veces todo era a la
defensiva… no se podía llegar a un acuerdo porque tenía que tener la razón”, e inclusive
alguien comentó “por eso todas estamos solteras”. Se observó la compresión de los
participantes sobre el tema y se redondeó exponiendo al grupo algunas herramientas que
pudieran ocupar cuando se presentaran conflictos en las relaciones. Se pidió a los
participantes comentar lo expuesto y se observó cómo aplicarían ellos las distintas
herramientas.

Se resumieron los contenidos vistos durante la sesión y se dejó la práctica de

amabilidad como ejercicio semanal para observar el efecto sobre las relaciones
interpersonales.

219
Sesión 5
En la sesión 5 el grupo se conformó por los 10 asistentes que realizaron la evaluación final
del taller y a partir de esta sesión el grupo ya no tuvo adhesiones ni tampoco faltaron a las
sesiones. El objetivo de la sesión fue analizar el papel del significado y sentido de la vida
en el bienestar psicológico; utilizando la escala de valores de Schwartz y las fuentes de
significado de Emmons para reflexionar acerca de lo que le da significado y sentido a la
vida personal.

Se inició la sesión revisando la realización del ejercicio de la semana que fue la

práctica de amabilidad. Los participantes que realizaron el ejercicio expresaron que
tuvieron un efecto positivo al sentirse más conectados con otras personas, por ejemplo,
una participante expresó: “mi ejercicio lo hice muy sencillo, le di los buenos días a un señor
que abre su tienda cuando yo voy de salida por la mañana… le decía buenos días con una
sonrisa… me sentía muy bien y me veían como extraña, como si algo quisiera pero solo fue
ser amable”. Otra persona comentó que los beneficios de la amabilidad le permitieron
mejorar su relación con su hija comentando: “fue ayudarla o darle un detalle y ella al
principio me decía si me pasaba algo… después ella comenzó a decirme si me ayudaba a
lavar los trastes, como si nada… me sentí bien porque siento que mejoré el estar con ella”.
Otros estuvieron de acuerdo en que mejora las relaciones interpersonales.

También se observó que los asistentes unieron por sí mismos la práctica de

amabilidad con los contenidos de las sesiones anteriores utilizando los conceptos que se
habían visto de forma correcta. Se observó que conectaron el tema con las emociones
positivas, las relaciones interpersonales y las fortalezas de carácter. Por lo que
demostraron su aprendizaje de los contenidos del taller.

Los facilitadores continuaron la sesión puntualizando y enfatizando los beneficios de

la amabilidad para mejorar las relaciones interpersonales y comentaron algunos puntos
a tomar en cuenta. Un punto que permitió una reflexión grupal mayor fue que en ocasiones
las personas no quieren ser ayudadas o que recibir ayuda puede serles incómodo. Una
participante compartió al grupo su dificultad para pedir ayuda, pues sentía que era como
mostrarse incapaz o “tonta” ante otras personas. Este comentario permitió al grupo discutir
la importancia de pedir ayuda cuando se necesita y mostrarse vulnerable como algo natural,
además permitió que comentaran el estado de ánimo cuando esto sucede y mencionaron
que en general ocurría cuando se encontraban tristes o deprimidos, por lo que se enfatizó
en la necesidad de pedir ayuda si esos sentimientos rebasan lo que cada quien puede

220
manejar. El grupo se mostró solidario y con cohesión al mostrar comprensión ante el tema
y reflexionar sobre la importancia de las redes de apoyo.

Con esta reflexión grupal los facilitadores dirigieron la atención del grupo hacia el
tema de la sesión introduciéndolos al sentido de la vida y la importancia que tiene en el
bienestar. Expusieron que es un elemento que se va construyendo en el presente y que
tiene un impacto más profundo en el futuro.

Los facilitadores ofrecieron a los participantes la idea de que el sentido de la vida

tiene que ver con responder qué significa la vida propia o para qué se vive. La pregunta retó
a los participantes y se observó silencio en el grupo y una dificultad para responderla. Ante
esto, los facilitadores invitaron al grupo a reflexionar poco a poco sobre las implicaciones
de darle un sentido a la propia vida. Se expuso al grupo los beneficios y aportaciones al
bienestar que tiene el sentido de la vida.

Los participantes fueron comentando los puntos que se expusieron tanto en acuerdo
como en desacuerdo a ciertos aspectos. Por ejemplo, se comentó que en ocasiones darle
sentido a la vida propia tiene que ver con pertenecer a una institución con la que
compartirnos la ideología, un participante comentó: “pero en mi caso, yo no creo en la iglesia
o la religión”, por lo que se tuvo que puntualizar que no siempre son las instituciones
establecidas o tradicionales, que en ocasiones la misma familia cumple con ese sentido de
pertenencia.

Otro ejemplo ocurrió cuando se mencionó que darle un sentido a la vida permite
reconocer que somos importantes pues sin nuestra participación nadie cumpliría nuestra
misión y permite construir nuestra autoestima. Una participante compartió una historia
personal: “en mi grupo de amigos yo soy quien está ahí para escucharlos, para apoyarlos,
sé que recurren a mí y como… mi misión… pues es apoyarlos, ¿eso es tener sentido?...
pues yo siento que soy valiosa por eso”.

Se observó que los participantes comenzaron a comprender que tener un sentido

de vida es darle una dirección a las acciones o comportamientos que realizamos
cotidianamente.

Posteriormente se ejemplificó al grupo algunas personas famosas que encontraron

su sentido de vida en sus profesiones, su labor con otras personas, sus aportaciones,
etcétera. En seguida, los facilitadores expusieron que algo que puede guiar o dar sentido a
la vida es dirigir nuestras acciones a través de valores y que los valores pueden indicarnos

221
si estamos viviendo conforme a lo que es importante para cada uno. Se expuso y ejemplificó
la escala de valores de Schwartz y posteriormente los participantes realizaron un ejercicio
para que identificaran los valores que guían su vida.

Durante el ejercicio los participantes identificaron algunos valores y como guían su

vida. Algunos comentaron: “yo creo que el valor que me guía es la benevolencia… siento
que con mi familia yo cumplo el papel de ser quien apoya a los demás y si no lo hago…
pues yo me siento mal, siento que no estoy haciendo lo que quiero”, “mi valor es la
autodirección, quiero conseguir algunas metas, lograr ver a mis hijos crecer y que puedan
estudiar o hacer lo que quieran, yo siento que para eso necesito hacer varias cosas mías”
o “algunas personas no creen en hacer bien las cosas, yo creo en el valor de la tradición…
en que tengamos respeto por otras personas y no querer hacerles daño porque sí”. El grupo
apoya las participaciones de cada uno de los integrantes y se observa la interdependencia
entre ellos.

Se expuso al grupo que hay otras fuentes que nos dan sentido y se les muestra el
modelo de Emmons. A partir de las categorías se les invitó a reflexionar sobre sus propias
experiencias personales.

Particularmente una participante comentó su caso personal y esto abrió la reflexión

del grupo. Ella compartió: “con mi hija siento que las cuatro son fuentes de sentido, pues
ella tenía síndrome de Down y murió hace unos años… no he podido superarlo… pero le
dio sentido a mi vida cuidarla y que estuviera bien, hoy es más lo espiritual, sentir que ella
estuvo un momento conmigo y que nos tuvimos ambas… hoy es más ayudar a otros a que
no tengan miedo de si sus hijos están mal, es apoyarlos”. La historia de la participante
permitió que el grupo reflexionara como una dificultad de la vida les retaba a no detenerse
o continuar con la vida en congruencia con sus valores o lo que deseaban hacer.

El último ejercicio de la sesión fue la realización del legado positivo, los

participantes comenzaron el ejercicio y debido al tiempo de la sesión no se discutió lo
realizado. Se resumió el contenido de la sesión y se pidió que completaran el ejercicio del
legado positivo como ejercicio semanal.

Sesión 6
En esta sesión el grupo estuvo constituido por los 10 participantes que terminaron la
evaluación final del taller. El objetivo fue analizar el papel de los logros y objetivos
personales en el desarrollo del bienestar psicológico.

222
 Al inicio de la sesión los facilitadores revisaron cómo los participantes habían
finalizado la actividad del legado positivo. Los participantes comentaron de forma diversa
lo que habían reflexionado durante la realización del ejercicio. Algunos participantes
comentaron que les fue difícil completar la actividad debido a que encontraban muy
prematuro “dejar un legado”, al explorar sus impresiones mencionaron que se habían dado
cuenta en lo que se había revisado en el taller y que les faltaban muchas cosas por vivir y
cambiar para poder sentir que podían dejar un legado a los suyos. Se observó que la
reflexión la dirigieron hacia la vida propia y su identidad. De tal manera que se
cuestionaban a sí mismos el lugar en el que estaban personalmente y la dirección que
deseaban seguir; en algún sentido en la dirección que el taller se había propuesto promover
en ellos.

Particularmente, con respecto a la identidad una participante comentó: “lo que a lo

mejor dirían de mí, a mí no me gustaría… no me gustaría que me recordaran como sumisa,
trabajadora… pienso que sería diferente si pudiera llevarme bien con mi hija, me gustaría
compartir más con mi mamá que está lejos, llevarme mejor con mi hija y con mi hijo todo es
diferente, todo el tiempo le digo lo que quiero, platico con él”. Se observó en la participante
y en el grupo que estaban tomando en cuenta lo revisado en sesiones anteriores del taller
con respecto a las relaciones interpersonales, el involucramiento, y las emociones
positivas para sus experiencias personales.

Otra participante comentó su experiencia realizando el ejercicio al involucrar las

fuentes que le dan sentido comentando: “a mí me gustaría que me recordaran por lo que
creo, alguna vez escribí como mi epitafio y me gustaría ser recordada como apasionada y
que amé la vida”. El grupo se sumó a esos comentarios y otra participante que al principio
reportó no haber podido realizar el ejercicio comentó: “a mí me gustaría que me recordaran
como perseverante, triunfadora y guerrera… tengo que trabajar más en eso”. Se observa
unión en el grupo, aceptación de los comentarios de los compañeros, apoyo emocional
y alentamiento.

Los facilitadores resumieron lo visto durante la sesión anterior sobre el sentido y

sumaron los elementos del bienestar que se habían revisado en las sesiones anteriores.
Posterior al resumen de las sesiones anteriores se centró el contenido de la sesión en el
logro y se explicó a los asistentes que se refieren a las acciones que se realizan para
conseguir metas y objetivos, aquello que se desea conseguir o hacer y que no
necesariamente otorgan placer o gratificación.

223
 Los asistentes comentaron algunas de las metas que habían realizado en el pasado
y que no necesariamente les habían traído placer o gratificación como: “integrar a mis
sobrinos a la escuela, pues no habían ido nunca a la escuela y no fue fácil, fue frustrante y
no dio placer”, “dejar de ser aprensiva y no preocuparme por todo”, “buscar ayuda
profesional para tomar decisiones y sentirme independiente”, o “buscar cómo estudiar mis
estudios truncos”.

Posterior a los comentarios de los participantes, los facilitadores puntualizaron cómo

la consecución de metas y objetivos aportan bienestar, la importancia que tienen y como
formular objetivos que puedan cumplirse.

Se realizó un ejercicio escrito en el que los participantes anotaron tres objetivos que
fueran importantes para ellos y después contestaron algunas preguntas que les permitirían
reflexionar sobre ellos.

A partir de comentar las respuestas a las preguntas de reflexión del ejercicio, los
participantes comentaron sobre sus propias reflexiones sobre sus objetivos y sus
características. Algunos participantes comentaron sobre la posibilidad de cambiar los
objetivos y ser flexibles: “pues no hay como que uno se impulse y está bien… si no te gusta
algo, pues está bien cambiar. Yo creo que está mal pensar que debes hacer algo que no
quieres”. Otros participantes coincidieron en la necesidad de compromiso y del
involucramiento necesario para que los objetivos se realicen: “creo que somos los
responsables para preparar las condiciones para llegar a ese paso” o “si uno no da el primer
paso, no se puede llegar a cumplir el objetivo”.

Incluso los participantes comentaron la dificultad de centrarse en los objetivos

personales debido a deberes sociales al compartir: “pues yo veía mis objetivos y me sentí
como egoísta por pensar en mí… es el miedo que tengo por no ser segura y pensar que no
está bien tener lo que se desea…pero está bien querer hacer algo por uno mismo y lograr
algo que uno quiere”, “qué tal si uno hace algo, pero los demás no lo toman en cuenta… yo
le puse un librero a mi hijo, pero si él no le da valor, ¿se mengua el objetivo?” o “si es algo
que ya no quiero hacer y otros dicen que tengo que terminar, ¿cuándo pasa eso qué es lo
conveniente?”. Ante estas reflexiones los facilitadores orientan a los participantes a tomar
pausas, reflexionar sobre lo que están haciendo, buscar el sentido de cumplir con el objetivo
y ser flexibles con cumplir o no los objetivos, siempre tomando en cuenta sus propios
deseos.

224
 Los facilitadores brindaron recomendaciones a los participantes para cumplir sus
objetivos y exponen una historia para identificar cómo la consecución de objetivos brinda la
oportunidad de cultivar los otros elementos del bienestar.

Los participantes realizaron un ejercicio al escribir una historia personal de logro

en la que identificarían los elementos del bienestar. Debido al tiempo invertido en la
discusión de los objetivos, la sesión debió terminarse. Se realizó un resumen de lo visto
durante la sesión y se solicitó a los participantes que complementaran su historia personal
de logro y realizaran el ejercicio semanal de hacer un listado de objetivos en el formato
de “100 cosas que hacer antes de morir”. A lo cual los participantes se dijeron muy
motivados a realizar y en expectación por compartir con los otros.

Sesión 7
Los asistentes a la sesión fueron los 10 participantes que participarían en la evaluación
final. El objetivo de la sesión fue analizar los obstáculos y mitos que interfieren con el
desarrollo del bienestar psicológico.

La sesión inició revisando la historia de logro que los participantes realizaron

durante la sesión anterior. En particular se solicitó que compartieran su historia y que
identificaran los elementos del bienestar que hubiesen experimentado en esa anécdota.

En general los participantes compartieron sus historias e identificaron los elementos

del bienestar adecuadamente. Particularmente dos historias recibieron gran aceptación por
parte del grupo y se observó el impacto que tuvieron en todos los integrantes del grupo;
mostrando la unión, madurez y cohesión del mismo.

La primera participante comentó las dificultades que tuvo después de que perdió su
trabajo y tuvo que enfocarse en trabajar por su cuenta sin un contrato de por medio y con
la inseguridad de tener que conseguir trabajos temporales y no recibir un salario fijo en un
tiempo determinado. En su historia ella reconoció que a pesar de haber logrado que todo
saliera tal y como ella lo deseaba, aún persistía el miedo y entendía lo que habíamos
hablado sobre las emociones negativas que no le permitían disfrutar del proceso de
alcanzar sus metas. Identificó que había utilizado sus fortalezas de carácter como el coraje
y la sabiduría para lograr salir adelante y utilizar sus conocimientos para hacer que su
trabajo funcionara. Así mismo, analizó que lograr su meta le daba propósito puesto que
estaba acorde con lo que valoraba como importante, como la esperanza. En cierto modo
retaba su historia personal porque había sido educada de forma tradicional y el papel de la

225
mujer que le habían enseñado era distinto a lo que hacía. En su familia le imponían
mantenerse en la rutina de atender su casa y no era lo que precisamente ella realizaba. Al
darse cuenta de eso se percató que estaba siendo quien ella creía a pesar de todo, por lo
que podía decir que: “no soy tan, tan, tan tonta”.

La segunda participante comentó que no había visto su vida a través del logro hasta
considerar escribir su historia personal. Comentó que había tenido una hija con Síndrome
de Down y que había requerido mucho esfuerzo cuidarla y criarla. Consideró que fue
gratificante verla crecer y fue una niña que le brindó muchos momentos placenteros. Ella
consideraba que quería verla como una niña independiente y que fue criticada y mal vista.
Esto lo consideraba como un reto a su objetivo, pero también se cuestionaba si estaba
actuando con base en sus valores. Ella deseaba que su hija tuviera una vida normal y feliz
e hizo todo para lograrlo. En el momento en el que escribió la historia reflexionó que, a
pesar de sentir tristeza porque su hija había muerto ya, se sentía feliz y satisfecha porque
había logrado ver que había hecho todo lo que había estado en sus manos para darle lo
mejor a su hija. Consideró que había logrado usar sus fortalezas de carácter como la
sabiduría, la humanidad, la trascendencia y la inteligencia entre muchas otras. Escribir la
historia le había permitido verse a sí misma, pues en ese momento consideraba que: “mi
hija fue un espejo para mí, todo lo que di, ella me lo reflejaba. Era amorosa, agradecida y
ordenada… así soy yo”.

Ambas historias permitieron al grupo reflexionar sobre sus propias historias, se

conmovieron, dieron palabras de aliento y apoyo emocional; además de que se observó
a los participantes interactuar a través del enfoque del taller, que era focalizar sobre los
aspectos que construyen al bienestar.

Posteriormente se dio paso a revisar el ejercicio semanal sobre el listado de

objetivos en formato de “100 cosas que hacer antes morir”. En general los participantes
consideraron que el ejercicio era difícil de completar en solo una semana; consideraron que
el tiempo había sido muy corto y que era complicado decidirse. Una participante comentó
que había reflexionado que eran pocos espacios (100 cosas) para realizar todo lo que
quería y que había considerado usar esos espacios únicamente para objetivos que le
trajeran emociones positivas, buenas relaciones o en los que usara sus propias
fortalezas. Otra participante comentó que solo había puesto 20 cosas porque: “genera
compromiso… siento que si los escribo los tengo que cumplir”.

226
 Por lo que se aclaró con los participantes las desventajas de convertir los objetivos
personales en obligaciones y no cumplirlos porque representan una satisfacción por sí
mismos. Posteriormente los participantes compartieron algunos objetivos que ya habían
formulado.

Para introducir a los participantes al tema de la sesión los facilitadores pidieron a los
asistentes que comentaran aquellas cosas que creían podrían llevarse a trabajar si el taller
terminara ese día.

Los participantes comentaron algunos elementos como: “concretar mis objetivos”,

“sentido y logro, me quedo en solo querer realizar las cosas”, “involucramiento y logro, me
llevo las emociones positivas y trabajar en las relaciones interpersonales. Deseo trabajar
en una de mis pasiones personales”, “trabajar en mis pasiones personales, se están
moviendo muchas situaciones para que yo vuelva a ser yo misma… quiero levantar mi
autoestima, mover cosas para mi superación personal, disfrutar de las emociones positivas
y adaptarme a mis nuevas circunstancias”, “sentir placer y enfocarme en mis relaciones”,
“trabajar más por mi sentido de vida, servir y sentirme útil… hoy empiezo a encontrar los
cómos pero me falta porque quiero lograr una asociación o fundación inteligente”, “yo me
llevo un poco de todo, pero más las emociones positivas para disminuir mi ansiedad, el
involucramiento porque dejé de hacer cosas que me gustaban hacer y trabajar en el sentido
pues es un conjunto de todo lo anterior” o “involucramiento y en el sentido, deseo estar más
consciente de lo que quiero y trabajar en mis propósitos para tener plenitud”.

Los facilitadores retomaron lo dicho por los participantes invitándolos a ser cada vez
más específicos en lo que desean lograr para que puedan conseguirlo y les invitaron a
reflexionar acerca de las dificultades que podrían encontrar para lograr lo que han deseado
o formulado. Se les incita a pensar sobre estas dificultades como obstáculos a sortear y se
les expone que en el tema del bienestar tres factores determinan el nivel de bienestar que
experimentamos: las circunstancias, la predisposición y las actividades que realizamos
propositivamente para aumentar nuestro nivel de bienestar.

Con respecto a esas actividades propositivas para aumentar el nivel de bienestar,

los facilitadores enfocaron a los participantes a considerar sus propios pensamientos como
obstáculos. Se les expuso el esquema de las creencias personales desarrollado por Ellis y
Beck; ejemplificando la influencia de los pensamientos sobre las emociones, sentimientos
y conductas; en particular con lo referente a la depresión y ansiedad.

227
 Se explicó cómo las situaciones promueven una serie de pensamientos que son
ideas, creencias, actitudes o juicios que interpretan lo que pasa a nuestro alrededor y que
provocan emociones que influyen nuevamente en los pensamientos y en conductas. Se
propuso un ejemplo específico y se invitó a los participantes a examinar sus propios
pensamientos para evitar que continúe la influencia negativa de pensamientos negativos.

Se aclaró que solo algunos tipos de pensamientos provocan una reacción negativa
y se expusieron las distorsiones cognitivas; ejemplificándolas. Durante esta exposición se
observó el asentimiento y la aportación de ejemplos personales de los participantes. Una
asistente comentó que la magnificación le ocurría cuando tenía que cruzar un puente
peatonal y le “llegan pensamientos malos, de que me va a pasar algo malo… sé que no…
pero creo que me va a pasar”. Incluso una participante comentó que ella: “tengo todos…
pero creo que todos tenemos nuestras “preferencias” o así es en mi caso”.

Para ayudar a identificar las creencias personales o pensamientos automáticos los

participantes llenaron un registro identificando la situación, sus pensamientos automáticos,
emociones, comportamientos, consecuencias y pensamientos o interpretaciones
alternativas.

Los participantes se involucraron activamente en el ejercicio y lo resolvieron

concienzudamente. Después se propuso a los participantes a comentar su ejercicio. Dos
participantes decidieron compartir al grupo sus registros.

En el primer caso la participante comentó que sufrió un accidente automovilístico

hacía dos años y que a partir del mismo le llegaban pensamientos automáticos de que
sufriría un nuevo accidente o de que algo malo sucedería. Como en su trabajo era necesario
desplazarse, el miedo que le acaecía era muy frecuente. Esto le llevaba a sentirse cansada
y adolorida cada vez que regresaba a su casa a pesar de que en ocasiones lograba
calmarse escuchando música o viendo videos.

En el segundo caso, la participante profundizó en su temor por cruzar los puentes

peatonales. Ella comentó que sentía pánico por cruzar un puente, que le llegaban
pensamientos sobre que iba a morir y le provocaba taquicardia, sudoración y una
imposibilidad para viajar en metro. Ella comentó que algunos pensamientos alternativos que
le ayudaban a enfrentarse mejor a la situación era darse cuenta de que estaba segura y
confiar en ella y en que estaba bien y a salvo.

228
 Después de la discusión grupal de los registros se procedió a brindar a los
participantes tres alternativas para manejar sus pensamientos automáticos: escribir sobre
lo que se les dificulta, enfocarse en lo positivo tratando de cambiar de perspectiva y
cuestionar sus pensamientos automáticos.

Los asistentes participaron comentando como podrían aplicar dichas alternativas en

sus propios casos y eso consume el tiempo de la sesión, por lo que se les indica que el
resto del tema de la sesión será tratado en la última sesión del taller. Se realizó un resumen
de la sesión y se despidió al grupo.

Sesión 8
A la última sesión del taller asistieron los 10 asistentes que realizaron la evaluación final y
el objetivo planteado para esa sesión fue realizar el cierre del taller, recapitular los
conceptos y ejercicios revisados y realizados a lo largo de las sesiones y focalizar y enfatizar
los aprendizajes y enseñanzas logradas durante el taller.

Debido a que durante la sesión anterior no se logró revisar la totalidad de los temas
planteados para dicha sesión se procedió a exponer a los asistentes lo referente a los mitos
de la felicidad; definiéndolos en primera instancia como creencias compartidas por la
sociedad sobre que ciertos logros de la vida adulta producirán una felicidad “para siempre”
o que ciertos fracasos o adversidades producirán una infelicidad “eterna”.

En particular se expuso a los participantes los mitos relacionados con los vínculos
interpersonales, lo que se consigue a partir del trabajo y el dinero y como se juzgan los
eventos del pasado y el futuro.

Los participantes se involucraron en comentar sus experiencias personales con

estos mitos, particularmente compartieron reflexiones relacionadas con los vínculos de
pareja y familia: “mi familia espera que me case y creen que soy infeliz por no encontrar
con quien casarme… hoy ya no me importa tanto” o “siempre me pasó que me preguntaban
cuando me casaba, después que me casé ahora eran los hijos y eso de ser felices no
pasaba”.

Una vez revisados todos los contenidos del taller se solicitó a los asistentes realizar
la evaluación final del taller volviendo a responder los instrumentos iniciales y respondiendo
brevemente sobre lo más importante que había tenido el taller para ellos, qué cambios
habían observado en su vida, con qué actividad revisada durante el taller podrían
comprometerse, qué se llevaban del taller y algunos comentarios finales libres.

229
 Para dar cierre al taller se pidió a los asistentes que comentaran sobre su
experiencia. A continuación se presentan algunos comentarios de los participantes:

Participante 1: “siento que el taller es una apertura para ver las cosas desde otro punto de
vista, tengo muchas tareas a largo plazo y herramientas para el logro de objetivos. Siento
que aprendí a dejar el pasado y sé que tengo que vivir el presente. Me he dado la
oportunidad de recibir la ayuda que necesitaba y entender que la felicidad no está en las
cosas materiales. Dar gracias a Dios y tratar de hacer lo mejor para mí y para quien me
rodea”.

Participante 2: “Entiendo que no puedo fincar mi felicidad en cosas materiales y la

importancia de las creencias. Hoy descubrí eso… si no me caso a cierta edad pues… ¡qué
importa! Aprendí que tengo que ser más tolerante conmigo y siento que he dado un paso
fuerte [se interrumpe por el llanto]… Gracias por insistir en cosas que me cuestan trabajo
como tomar decisiones, ahora sé lo que debo hacer”.

Participante 3: “El taller me ha dado herramientas, me siento más segura, aunque estoy
de lleno en el duelo. He aprendido cosas, hoy cambié de ruta para que el taxista tomara
una ruta más segura y así relajarme. Sé que dentro de toda la oscuridad, siempre hay un
rayito de esperanza. Me siento dueña de mi propia vida… Sé que no hay casualidades, sino
causalidades y estamos juntos por una razón. Gracias por compartir experiencias y hoy sé
que está bien permitirse… o ser flexibles y llevar un estado de paz”.

Participante 4: “Gracias a todos, se nutre uno de las experiencias del grupo”.

Participante 5: “Me da tristeza de que se acaba el taller. Me quedo con ganas de llorar…
Saber que lo que me pasa se parece o… les pasa a otros es enriquecedor y… gracias por
estas sesiones”.

Participante 6: “Me llevo el recordar que las herramientas las tengo yo, que voy bien y que
algunas cosas las tengo que corregir”.

Participante 7: “Les doy las gracias a todos, las pláticas me han ayudado mucho. Entiendo
lo que hice mal y que todo lo que hice fue por algo y no debo seguir culpándome. Reparar
si se puede y tratar de ser mejor”.

Participante 8: “Pues además de darles las gracias, yo les comparto… [se interrumpe por
el llanto]… sentía que era la única que había fallado y hoy me siento liberada. Me dieron
material para cambiar actitudes y reconocerme como importante… gracias”

230
Participante 9: “Estoy muy contenta. Las sesiones fueron muy agradables. Me llevo
muchas situaciones como herramientas. Me gustó… me llevo el bienestar conmigo. Me
gustaría otro taller como este. Estoy contenta por tener herramientas para crecer”.

Participante 20: “Me siento rara hoy… estoy satisfecha con las clases, excepto esta…
tengo miedo… pero me gustó mucho venir, me sentí parte de algo. Siempre me sentí como
la rara del grupo [llora]… siento que los demás tienen cosas más importantes que decir…
pero aun así me llevo mucho del taller”.

Los facilitadores se despidieron agradeciendo la asistencia, entrega y compromiso

de los participantes y terminaron la sesión.

6.5.2 Análisis por participante

A continuación se presenta el análisis de contenido de la participación de cada uno de los
asistentes al taller a lo largo de las sesiones que asistieron. Para realizar este análisis se
ha tomado en cuenta el involucramiento de cada uno por separado del grupo; considerando
las bitácoras de observación de las sesiones, las anotaciones de los facilitadores y las
evaluaciones inicial y final en la que los asistentes tuvieron la oportunidad de expresar por
escrito sus percepciones acerca de sí mismos y de los contenidos del taller.

En esta sección se han utilizado los pseudónimos asignados a los participantes para
identificar mejor el proceso y se ha omitido información personal que pudiera identificar
quienes fueron los participantes de la investigación.

Sarah
Es una mujer de 53 años de edad, casada, madre de dos hijos, con un grado de escolaridad
de licenciatura y cuya actividad principal actual es el hogar, puesto que es jubilada.

Durante la primera sesión Sarah comentó que quería asistir al taller para informarse
sobre las emociones, puesto que consideraba que las enfermedades surgen de las
emociones y es necesario tener un equilibrio emocional para tener una vida sana.

El interés de Sarah por las emociones se observó en distintos momentos durante

el desarrollo del taller. En principio de cuentas, expresaba que poder nombrar sus
emociones y compartirlas con el grupo le hacía feliz y poder escuchar las opiniones de otras
personas le parecía muy importante. Se notaba que aplicaba el discernimiento emocional
en las ocasiones en las que podía participar en los ejercicios, nombrar sus propias
emociones y considerar las implicaciones o consecuencias de actuar lo que sentía. Así

231
mismo, se observó que su involucramiento con las actividades relacionadas a las
emociones le permitió trabajar situaciones que le provocaban rencor. Con el ejercicio de la
carta de perdón logró reflexionar la situación que le provocaba rencor y logró observar su
situación desde otro punto de vista y agradecer que a través de esa experiencia dolorosa
pudo crecer y cuidarse mejor; además de expresar sus emociones libremente.

Con respecto a las fortalezas de carácter su participación en la dinámica grupal

permitió que el grupo considerara que en ocasiones las fortalezas son elementos que
obviamos al estar enfocados en lo que nos hace falta o las experiencias negativas que
vivimos. En su experiencia, ella obviaba frecuentemente su capacidad para amar a otras
personas y estar pendiente de lo que necesitaran. Sin embargo, su reflexión en el grupo le
había llevado a considerar que tenía que quererse a sí misma y también hacer cosas para
su persona, como cuidar su salud.

Cuando se tocó el tema del logro y los objetivos personales, tanto Sarah como los
demás asistentes se movieron a la reflexión sobre los objetivos que deseaban conseguir en
su vida. Sarah se mostró muy interesada en las formas en las que podría continuar
sintiéndose motivada para cumplir con sus metas a pesar de que en ocasiones no se
sintiese tan motivada para realizar actividades que le llevaran a cumplir con dichos
objetivos. La posibilidad de ser flexible en sus metas le pareció una buena opción para
aplicarlo en su experiencia personal y comentó que había dejado de hacer algunas
actividades relacionadas con su salud, solamente porque le costaba trabajo observar los
resultados de las medidas que ella implementaba, por lo que ser flexible le permitiría ir
trabajando poco a poco en sus objetivos sin perder la motivación que necesitaba para
cumplirlos.

Con lo anterior, Sarah llegó a la conclusión personal de que si perdía la emoción por
un objetivo, era porque había creado una expectativa que al final no se había cumplido,
más que trabajar en un logro que le trajera satisfacción a pesar de la dificultad de
conseguirlo.

En su reflexión final del trabajo del taller consideró al sentido como un elemento
muy importante que le proveyó el taller. En particular consideró que ella no se había
cuestionado varios aspectos que se trataron en el taller y que en particular sentía el
compromiso de buscar trascendencia en su vida al cuidarse a sí misma y abrazar a sus
seres queridos.

232
 Consideró que el taller le permitió valorarse a sí misma y comenzó a conocerse.
Durante el taller se fue cuestionando quien estaba para apoyarle cuando ella era quien
apoyaba a quienes le rodeaban. Valorarse a sí misma le permitiría cuidarse y obtener el
bienestar emocional y bienestar físico que necesitaba en ese momento de su vida.

Para ella el impacto que le causó elaborar la carta de perdón y la carta de

agradecimiento fueron las actividades que más le influenciaron y le aportaron sentimientos
de seguridad y bienestar.

Hortensia
Es una mujer de 56 años de edad, casada, madre de tres hijos, con una escolaridad de
preparatoria trunca y que en la actualidad se desempeña como empleada. La motivación
inicial que compartió al grupo y los facilitadores para acudir al taller fue obtener ayuda para
cambiar actitudes de sí misma y sentirse más tranquila y feliz. Posteriormente, cuando se
sintió en confianza para hablar abiertamente con el grupo comentó un duelo que sentía por
la muerte de una de sus hijas, quien padecía Síndrome de Down.

La participación de Hortensia al interior del grupo fue muy breve durante las primeras
sesiones. Hizo algunas anotaciones poco personales sobre los temas iniciales. Con
respecto a las emociones positivas aportó al grupo que deseaba sentir más alegría en su
vida y que esto le aportaría salud.

Su participación fue mayor cuando se trató el tema de las experiencias óptimas,

consideró que hacer actividades que le apasionaban le conectaba con otras personas. En
particular recordó las actividades que compartía con su hermana cuando eran más jóvenes
y esto le permitió reflexionar acerca de cómo había dejado de realizar algunas actividades
que le traían bienestar debido a las críticas que le daban y le cuestionaban lo que debía ser
(deberes sociales).

Hasta que se discutió el sentido de la vida, Hortensia pudo compartir con los
miembros del grupo que en su legado aún habría muchas cosas que cambiar para que ella
se sintiera a gusto con él. En particular, compartió que se cuestionaba sobre si tenía
egoísmo y aunque había dedicado mucho tiempo a ser madre, se preguntaba si le gustaría
ser recordada como sumisa o trabajadora. Consideró que sus hijos se llevaban mal la mayor
parte del tiempo y que ella en particular no tenía una buena relación con su hija a diferencia
de con su hijo. Lo cual le llevaba a pensar en invertir más en sus relaciones
interpersonales para que su legado tomara mejor forma.

233
 En una sesión posterior Hortensia compartió al grupo que tenía un duelo que no
había trabajado pues había tenido una hija con Síndrome de Down que había muerto hacía
algunos años y ella no había superado su muerte. Consideró que su sentido de vida se
había focalizado en hacer que su hija se desarrollara como independiente a pesar de las
críticas que había recibido por buscar tener una vida “normal”. En su historia personal
identificó las fortalezas de carácter que había utilizado como la sabiduría, la humanidad y
la trascendencia, así como los valores que ella poseía y le habían guiado en la crianza de
su hija. Observarse desde una perspectiva positiva le permitía cuestionarse sobre hacia
donde quería dirigir su vida a partir de ese momento, por lo que quería encontrar un nuevo
sentido.

En su listado de objetivos ella anotó 20 cosas que le gustaría realizar, aunque aún
no se sentía lista para anotar todo lo que quería lograr en su vida, pues sentía que se vería
comprometida a cumplir lo escrito de forma forzosa. Sin embargo, la reflexión le permitió
considerar que podría ser flexible sin importar si los cumplía o cambiaba de opinión en el
futuro.

Finalmente compartió al grupo que haber hablado sobre lo que había sucedido con
su hija le estaba ayudando a reconocerse como una persona importante y liberada de la
tristeza y ansiedad que le causaba dicha situación. Consideró que antes del taller se sentía
como la única que había fallado en su vida y al finalizar el taller había comenzado a cambiar
de actitudes.

En su evaluación final consideró que durante el taller se habían removido recuerdos

desde su niñez hasta lo que había vivido con su hija. Poco a poco el taller le había proveído
de herramientas que le permitían hacerse consiente de que es valiosa y que tiene
cualidades, logros y metas que cumplir para redirigir su vida. El cambio que ella consideró
que el taller promovió en ella fue valorarse más y valorar a su familia y compañeros. Así
como decirles a sus hijos que los amaba, cosa que había dejado de hacer por los conflictos
que tenía con ellos. Su compromiso mayor fue con la búsqueda de su sentido de vida al
lograr sus metas, conocerse más a sí misma y trabajar con las emociones para aplicarlas a
su vida diaria.

234
Sol
Se trata de una mujer de 56 años de edad, casada, con tres hijos, dedicada principalmente
al hogar y cuya escolaridad era licenciatura. Su motivación inicial para asistir al taller fue
que necesitaba conocerse más y así entender lo que le hacía sentirse triste o deprimida.

En las primeras sesiones se mostró muy interesada en conocer cómo distinguir las
emociones, en particular las relacionadas con la depresión y la ansiedad. Poco a poco fue
aplicando el discernimiento emocional al compartir al grupo anécdotas en las que
nombraba las emociones y sus efectos en su estado de ánimo.

Con respecto al involucramiento y las experiencias óptimas consideró que había

ocasiones en las que ella no realizaba las actividades que le gustaban debido a que dejaba
que le ganara una sensación de “no poder” realizar las cosas bien.

Cuando se discutió el logro como parte del bienestar, Sol comentó que aunque
cumplía algunas de sus metas le desanimaba mucho que otras personas, en particular sus
hijos, no lo tomaran en cuenta. La reflexión grupal le permitió cuestionarse si las metas que
lograba o se proponía eran objetivos intrínsecos o extrínsecos y que el valor más
importante podría venir de ella misma. Aún con estas reflexiones, Sol reflexionó que aún le
hacía falta trabajar más con sus metas debido a que no realizaba acciones para cumplirlas
y que se quedaba en querer o desear lograr cosas.

En su evaluación final del taller Sol consideró que había aprendido a que debía
responsabilizarse de su propio bienestar y no menospreciarse ante los demás. Consideró
que había reflexionado sobre la importancia que cada persona tiene y que cada quien
cuenta con virtudes, fortalezas y herramientas para ser feliz, aunque eso signifique distintas
cosas para cada quien. Ella considera que el cambio que trajo el taller a su vida fue tomar
en cuenta cada momento del día y que, aunque su vida no es fácil, le ha surgido un
sentimiento de que vale la pena vivirla. Lo que considera que puede llevar a cabo a partir
del taller es cuestionar sus pensamientos automáticos que le causan sentirse deprimida y
al preguntarse por ellos, ha podido cuestionarlos y considerar su propio valor como persona
al no dejarse caer.

Mara
Es una mujer de 29 años de edad, soltera, con un grado de escolaridad de licenciatura y
que en la actualidad se encontraba laborando por su cuenta propia. Su motivación principal
para acudir al taller era que se sentía triste la mayor parte del tiempo, aunque en ocasiones

235
sentía que la tristeza había remitido. Así mismo, se sentía muy insegura de sí misma y
consideraba que no podía avanzar en su vida. Estos sentimientos le afectaban en su vida
personal y profesional.

Mara se involucró de forma muy temprana con las actividades del taller y participaba
activamente en las discusiones que se proponían. Expresaba que se sentía cómoda con
expresar sus emociones y recibir la retroalimentación del grupo.

Le fue significativo lograr denominar las emociones positivas y observar sus

efectos en los comportamientos que ella tenía en su vida cotidiana. Compartió que podía
entender la diferencia entre los placeres y las satisfacciones con respecto a lo que vivía
en su trabajo, pues le demandaba mucho tiempo y en ocasiones se encontraba estresada,
pero al final se sentía muy satisfecha de lo que lograba. Durante la discusión sobre el papel
de las emociones positivas fue logrando un discernimiento emocional mayor al identificar
cuando podía sentir cada una de las emociones y los efectos que lograban en ella. Por
ejemplo, mencionó lo importante que era para ella admirar a sus amigos y cómo se sentía
inspirada a confiar más en ella y hacer lo que ella deseaba.

Aunque le costó trabajo identificar experiencias óptimas que viviera en su vida

personal, Mara comenzó a reflexionar sobre su propio trabajo y encontró que le daba
satisfacción y le proveía de retos que le hacían desarrollar sus propias habilidades.
Observar su propio trabajo como una fuente de bienestar más allá de lo económico le
permitió cuestionar su propia identidad como una persona que vivía en la monotonía.

Así mismo, al revisar las fortalezas de carácter compartió al grupo que había
algunas de las fortalezas que se expusieron que ella poseía, sin embargo, no consideraba
que fueran fortalezas. Posteriormente reflexionaría que ella misma no tomaba en cuenta
que poseía cualidades o fortalezas y se minimizaba a sí misma. Darse cuenta que ella
misma minimizaba sus propias características personales fue significativo e incluso
compartió que otras personas reconocían más sus cualidades que ella. Reflexionando
posteriormente sobre el uso de las fortalezas de carácter, compartió al grupo que cuando
se sentía más deprimida, lo que le permitía salir de esa depresión era utilizar su sabiduría
y curiosidad para salir adelante.

La reflexión sobre las redes de apoyo también le fue significativa debido a que
consideró la importancia de sus amigos y cómo ellos tienen una mirada positiva sobre ella

236
a pesar de que ella no la tenga. Consideró importante cómo responder ante las
interacciones y que deseaba invertir más tiempo en sus relaciones interpersonales.

En su reflexión sobre el sentido de la vida logró identificar que deseaba dedicarse

a ayudar a otras personas a encontrar empleo y actuar con respecto a sus valores. Lo cual
se complementó en la discusión sobre el logro. Compartió ejemplos personales que
permitieron observar su comprensión sobre lograr metas que le proporcionen gratificación.

Al compartir su historia de logro se observó que había identificado los distintos

elementos del bienestar que se habían discutido a lo largo del taller. Aunque reconocía que
los elementos del bienestar estaban presentes en su historia, que para que esa historia
hubiera sucedido se requería de que ella se hubiera comprometido con su realización y que
tanto sus amigos como los compañeros del taller le reconocían su logro y actuación, a Mara
le costaba trabajo reconocerse a sí misma y darse el mérito de dicho logro. El
cuestionamiento posterior llevó a reforzarle que era ella misma quien se minimizaba o
devaluaba; observándose un nuevo entendimiento de su situación personal.

La discusión sobre los pensamientos automáticos llevó a Mara a considerar sus

propias interpretaciones sobre lo que le sucede y sobretodo sobre sí misma y sus
sentimientos.

En su evaluación final consideró que durante el taller había aprendido a conocer sus
propias cualidades, lo que le permitió verse a sí misma de una manera diferente. Consideró
que las sesiones le permitieron sentir que había esperanza y así sentirse más optimista,
puesto que compartía los contenidos con sus personas cercanas. Particularmente, los
ejercicios relacionados con sus objetivos personales y sus metas le ayudaron a definir con
claridad lo que deseaba y comprometerse con ellas. En sus comentarios finales consideró
que el taller le brindó la oportunidad de conocerse más, desde otro punto de vista y sentirse
esperanzada.

María
Es una mujer de 37 años de edad, soltera, con una escolaridad de preparatoria y dedicada
principalmente al hogar, donde atiende a sus padres y hermanos. Su interés inicial en el
taller fue encontrar una forma de mantenerse más cercana a la felicidad.

Como con otros participantes, el nivel de participación de María fue gradual y al final
del taller logró compartir sus experiencias de forma más libre al interior del grupo. María
comenzó sus participaciones en el tema de las emociones positivas al considerar que

237
compartir las emociones le permitía sentirse liberada. Con el ejercicio de la carta de
gratitud, María pudo reflexionar sobre situaciones del pasado que no había tenido
oportunidad de considerar. Compartió al grupo que tendía a minimizar las cosas positivas
que otras personas hacían por ella y, al hacer un recuento de las cosas por las que podría
agradecer, se dio cuenta que en su historia personal había muchas personas que le habían
apoyado y le habían aportado experiencias positivas. Aunque en ocasiones ella no
aceptaba su contribución positiva en su vida.

Al considerar las fortalezas de carácter se dio cuenta de que ella poseía cualidades
que no siempre eran reconocidas. Comentó en la dinámica grupal que su fortaleza era la
trascendencia puesto que motivaba a sus familiares a mantenerse unidos y que se
preocupaba por “romper” las tensiones o conflictos que podían ocurrir.

En la reflexión sobre las relaciones interpersonales, María continuó la

consideración de su papel como mediadora de los conflictos en su familia recordando la
forma de responder ante las interacciones de sus familiares. Se observó su entendimiento
sobre las diferentes formas de responder cuando surgen conflictos aportando un ejemplo
personal.

En la reflexión sobre el logro, María comentó que no se había cuestionado sobre lo

que deseaba alcanzar en su vida y que pocas veces se había planteado tener objetivos. En
el listado de objetivos solamente había escrito 14 objetivos, sin embargo, comentó que
había decidido colocar solamente aquellos que le brindaran mucho bienestar. Su ejemplo
permitió observar su entendimiento sobre los elementos del bienestar que se habían
revisado durante el taller. Comentó que había dejado de hacer varias actividades que le
reportaban satisfacción. En particular asistir a clases de baile de salón, donde aprendió
mucho sobre la coordinación de su cuerpo. Hizo amistades, utilizaba sus habilidades y se
pudo relacionar con otros hombres, con quienes le costaba trabajo y con quienes tenía que
bailar cerca. Así, ella consideraba que había encontrado un objetivo que también le
brindaría un sentido de vida pues había considerado enseñar a otras personas con
problemas de coordinación a bailar; incluso con la formulación de este objetivo logró
observarse como una persona paciente y que desea apoyar a otros, aportando a su
identidad una versión positiva de sí misma.

238
 Al revisar los pensamientos automáticos y las distorsiones cognitivas, María
aportó un ejemplo personal y consideró que en muchas ocasiones su forma de pensar le
llevaban a sentirse angustiada ante situaciones que no tenían tanta importancia.

Con la revisión de los mitos de la felicidad, María se vio muy identificada con la
creencia de que si no se casa a cierta edad será muy infeliz. Compartió la presión de sus
familiares por que elija a una pareja para casarse y, aunque el taller le había reforzado la
idea de que no podía fincar su felicidad ni en aspectos materiales ni en si se casaba o no,
la presión social le era muy incómoda. Algo que tendría que continuar manejando para
evitar que fuera un obstáculo para su bienestar o algo que le causara angustia.

En su evaluación final sobre el taller consideró que las sesiones le habían ayudado
a comprenderse, aceptarse y entenderse mejor; aunque también le había hecho ver que
conseguir su propio bienestar era un proceso que requería de tiempo, trabajo personal y
aceptación de ciertas circunstancias. Comentó que al principio las sesiones le habían
provocado mucha tristeza por sentirse cercana a sus recuerdos y formas de pensar;
después, la reflexión sobre los aspectos positivos le había ayudado a pensar mejor las
cosas y tener mucha paciencia consigo misma. Particularmente encontró muy útil la
reflexión sobre las relaciones interpersonales y consideró que debía comprometerse con
sus propios objetivos. En sus reflexiones finales consideró que estuvo a punto de
abandonar el taller porque lo que se revisaba en las sesiones le confrontaba y le hacía
examinar sus emociones y creyó que no podría con todo lo que sentía. Sin embargo, al
realizar sus ejercicios poco a poco sintió que le fue significativo y pudo terminar el taller.

Azucena
Es una mujer de 57 años de edad, casada, con hijos, con una escolaridad de licenciatura y
trabajando como empleada en un cargo afín a sus estudios. En la actualidad sufre una
enfermedad crónica que le dificulta la movilidad y esto le ha ocasionado fuertes
sentimientos de inseguridad y depresión.

Expresó que su motivación inicial para acudir al taller era, precisamente, su situación
de salud y por la cual sentía estaba saliendo de ese duelo y de algunas otras pérdidas que
le hacían sentir insegura, con falta de autoestima y le dificultaban la realización de su
trabajo. Esperaba que el taller le orientara para tomar decisiones.

Azucena se integró durante la tercera sesión del taller por lo que durante esa sesión
se realizó un resumen de lo visto con anterioridad y se brindó el material que se había

239
utilizado para trabajar el tema de las emociones positivas. El tema de la sesión era el
involucramiento y se reflexionó sobre las experiencias óptimas. Azucena recordó y
compartió al grupo cómo encontró una actividad que consideraba su tiempo y su espacio y
que utilizaba realizar esta actividad para meditar sin presiones. Aunque compartió que
algunas personas cercanas le criticaban porque consideraban que dicha actividad no podría
ser lúdica o traerle alguna satisfacción, que más bien era una actividad que se catalogaba
como un deber, un “quehacer” del hogar que no era por sí mismo algo que pudiera
disfrutarse o sacar más provecho que el de cumplir un deber. Lo anterior permitió al grupo
analizar con mayor detenimiento los deberes sociales que se nos imponen y que impiden
sacar provecho de las actividades cotidianas que realizamos.

Su participación en esa sesión permitió que otras asistentes le integraran al grupo y

se motivara a continuar asistiendo al taller.

Durante la reflexión sobre las fortalezas de carácter, Azucena identificó como sus
fortalezas personales la sabiduría, el gusto por aprender y la valentía. Después de lo que
había vivido consideraba que era importante saber más sobre su condición física y creía
que tenía que afrontar su nueva condición con valentía. Así mismo, consideró que al revisar
las distintas fortalezas de carácter podía entender que se poseían todas, pero no al 100%
y puso el ejemplo personal de que creía que le faltaba humildad y que aunque lo había
platicado con otros miembros de su familia, se le dificultaba reconocer sus propios errores
y, aunque se consideraba justa, era muy transparente y señalaba los errores de otros, lo
que le había provocado hasta perder un empleo.

Lo anterior le llevó a preguntarse si era necesario enfocarse en desarrollar las

fortalezas que le hacían falta o fomentar las que tiene claras. Esto llevó al grupo al
reconocimiento de que somos diferentes también en los aspectos positivos y que, en este
sentido, podemos centrarnos en usar con mayor frecuencia las fortalezas que poseemos.

De forma espontánea, también reconoció que el uso de las fortalezas le permitía

cambiar su estado de ánimo y no enfocarse en las dificultades que le traía su enfermedad.
Así mismo, consideró que la reflexión sobre las fortalezas le había traído un nuevo
entendimiento sobre cómo puede adaptarse a diferentes situaciones que le suceden en su
vida cotidiana y mantenerse con un buen estado de ánimo.

Azucena también tuvo reflexiones importantes durante la discusión sobre la

importancia de las relaciones interpersonales como fuente de bienestar. Consideró que

240
la forma de responder e interactuar cuando queremos señalar los errores o equivocaciones
de otros puede llevar a la ruptura de la relación. Los estilos de respuesta de las relaciones
interpersonales le llevaron a considerar una forma distinta para interactuar con los
miembros de su familia.

El ejercicio sobre el legado le confrontó pues consideró que por su situación de

salud había dejado de realizar algunas actividades y le faltaba mucho por hacer y dejar un
legado. No se sentía preparada para escribirlo, pero había reflexionado que necesitaba
realizar algunas cosas para trascender.

Con la exposición sobre el logro, consideró que anteriormente se había

comprometido con hacer un cambio en su forma de reaccionar ante las situaciones de la
vida, pues anteriormente se angustiaba por todo y aunque había trabajado mucho en eso,
a veces le ocurría angustiarse por cosas sin importancia. Incluso en su actividad sobre el
listado de objetivos sintió que era egoísta por pensar en lo que quería lograr por si misma
sin tomar en cuenta a las personas que le rodean. La reflexión le permitió considerar que
también puede incluir sus objetivos personales en busca de su bienestar y, podría incluir
las expectativas de otros sin tener que renunciar a lo que desea.

En su reflexión final sobre el taller consideró que había aprendido a que tenía que
dejar el pasado y vivir el presente y que había comenzado a cambiar su historia a través de
darle un sentido positivo a cada circunstancia. Consideraba que el taller había sido un
primer paso para recibir ayuda profesional y que su vida comenzaba a tener un sentido
distinto. En sus comentarios finales compartió que lo que las sesiones le habían aportado
era tener alternativas para pensar sus circunstancias y buscar superar sus obstáculos.

Rafaela
Se trata de una mujer de 62 años de edad, casada, con hijos, con escolaridad de secundaria
terminada y que su ocupación principal era el hogar. Comentó que su motivación para asistir
al taller era porque deseaba obtener ayuda para superar problemas que tiene en su vida
cotidiana y para saber afrontarlos mejor y así ayudar a otras personas.

En sus participaciones a lo largo del taller, la señora Rafaela compartía

frecuentemente sus experiencias personales por lo que se mostraba como una persona
abierta a discutir y expresar sus emociones y vivencias de forma muy libre.

Desde las primeras sesiones hizo patente que deseaba experimentar más
emociones positivas en su vida, debido a que se había limitado de muchas experiencias

241
por dedicarse desde edad muy temprana a su papel como madre. Comentó que le gustaba
sentir alegría porque se contagiaba a otras personas y disfrutaba de ver felices a sus hijos.

Su necesidad de experimentar más emociones positivas le motivó a la realización

de la carta de gratitud, sin embargo, no la realizó debido a que la persona a quien quería
dirigirla, su madre, ya había fallecido y se cuestionó sobre si era válido realizarlo. Esto lo
comentó abiertamente en el grupo y se pudo discutir la importancia de expresar el
agradecimiento a las personas que tenemos cerca de nosotros y resolvió que podría escribir
la carta y leerla pensando en su madre en otro momento.

En la reflexión sobre las fortalezas de carácter pudo identificar las que ella utiliza
con más frecuencia y consideró que en ocasiones usarlas para lograr un fin que uno desea
puede ir en contra de lo que otros colocan como expectativas sobre nosotros. Comentó que
reflexionar sobre eso le aclaraba algunos comportamientos de uno de sus hijos.

La importancia que le daba a las relaciones interpersonales se manifestó con

mayor claridad en la sesión correspondiente. Al hablar de los estilos de respuesta de las
relaciones comentó su experiencia personal con su marido, quien frecuentemente le
ignoraba o mostraba una actitud indiferente. Al comentar al grupo se centró particularmente
en culpar a su esposo por su comentario y el efecto negativo sobre su relación. Por lo que
el grupo y la dirección de los facilitadores le ayudaron a centrarse en su propia forma de
responder ante esa relación. Rafaela misma reflexionó sobre los efectos de “ponerse a la
defensiva”, actitud que había tomado con su esposo durante muchos años y observó lo
distinto que era con respecto a sus hijos.

Otro momento donde se hizo patente su enfoque sobre otras personas más que en
ella, fue al revisar lo relacionado con el logro y los objetivos personales. Sus objetivos
personales se enfocaron en que sus hijos consiguieran sus metas más que en metas que
ella deseara alcanzar por sí misma. Aunque reflexionaba sobre la importancia de ser
flexibles por si las metas dejaban de ser significativas, al considerar las experiencias
personales de sus hijos, le fue difícil formular un objetivo que no estuviera centrado en las
acciones de otra persona.

Con la ayuda del grupo, recordó que había tenido metas personales antes de
casarse y que había logrado estudiar para ser secretaria y trabajar por nueve años. La
reflexión anterior le permitió considerar que podía dejarse formular algunos objetivos,
aunque le fuera difícil despegarse de su papel de madre.

242
 En la última sesión volvió a compartir parte de su historia personal al comentar que
se había casado joven presionada por la idea social de que si no lo hacía sería infeliz. A
pesar de que se dio cuenta que era un mito, el matrimonio le trajo otras alegrías como el
nacimiento de sus hijos y la crianza. En la actualidad, a pesar de que la relación con su
marido no era buena, consideraba que tenía una familia unida. Compartió al grupo que
había reflexionado sobre haber dejado sus metas y sueños por sus hijos y el trabajo en el
grupo le había hecho darse cuenta que por alguna razón había tomado esas decisiones,
por lo que había aceptado lo que había hecho en el pasado.

En su evaluación final compartió que el taller le había ayudado a valorar su vida y

que, aunque muchas cosas las había hecho por sus hijos más que para ella, había logrado
lo que había querido. Consideró que lo que más le había servido del taller era la reflexión
sobre los estilos de respuesta en las relaciones y se proponía a buscar una relación más
constructiva y activa con los suyos.

Doris
Es una mujer de 44 años de edad, soltera, con dos hijos, con una escolaridad de licenciatura
y que tenía un empleo relacionado con su educación académica. Su interés principal era
mejorar sus relaciones personales pues deseaba tener una relación de pareja satisfactoria.

Sus participaciones en el taller fueron muy puntuales a lo largo de las sesiones y se

integró al grupo poco a poco. Con respecto al tema de las emociones positivas consideró
que deseaba experimentar más amor en su vida y que particularmente sentía esa emoción
cuando se encontraba cercana a sus perros, lo cual le ponía de buen humor y le hacía
sentirse serena y sin angustia.

Con respecto a las experiencias óptimas compartió al grupo que había dejado de
trabajar un tiempo porque su anterior trabajo no le representaba satisfacción y en ocasiones
ni siquiera en lo económico le permitía sentirse tranquila; por lo que se arriesgó a buscar
un trabajo más acorde a lo que había estudiado y se sentía muy satisfecha con su labor
profesional. Era una actividad que le retaba y hacía que desarrollara sus habilidades. No
había considerado que tener un trabajo que le brindara satisfacciones fuera tan importante
en construir su bienestar y sentía agradecimiento por haber encontrado un lugar para
desarrollarse.

243
 Con la reflexión de las relaciones interpersonales compartió su deseo de tener
una relación de pareja y compartió las dificultades de mantener una relación que le fuera
satisfactoria.

Compartió al grupo que tenía varios objetivos personales y que sabía que eran
difíciles de lograr pero que se sentía encaminada. Consideraba que le había hecho falta
reflexionar sobre priorizarlos y trabajar por ellos poco a poco. También creía que le era de
utilidad partir sus metas más grandes en objetivos pequeños. Así mismo, sentía la
necesidad de concretar lo que se había propuesto.

En su evaluación final comentó que había reflexionado estar más satisfecha con su
vida de lo que decía y se sentía más segura de sí misma con el trabajo realizado en el taller.
Consideró que le había sido de mucha utilidad trabajar en cambiar las distorsiones
cognitivas pues sentía que muchas de sus situaciones personales partían de interpretar
erróneamente lo que le sucedía.

Keren
Es una mujer de 44 años de edad, soltera, con dos hijos, con escolaridad de preparatoria
trunca y que en la actualidad se desempeñaba como empleada administrativa. Su
motivación principal para acudir al taller era que deseaba adquirir herramientas para vivir
mejor debido a que estaba en un proceso de duelo porque su esposo había fallecido meses
atrás.

En sus primeras participaciones se pudo observar su compromiso con el taller al

realizar los ejercicios semanales que se indicaban, aunque compartía poco con el grupo.
Realizó su carta de gratitud a su padre, a quien consideró no había agradecido
apropiadamente y sintió que su estado de ánimo mejoró, aunque seguía sintiéndose triste
por el fallecimiento de su esposo. Consideró que las emociones positivas le ayudaban a
tener un balance que le permitían hacer sus actividades, incluso estar al pendiente de sus
hijos.

En la reflexión sobre las fortalezas de carácter identificó que utiliza la justicia pues
su trabajo consiste en trabajar en equipo para poder dar un buen servicio a los clientes de
la empresa y trata de lidiar con los conflictos que surgen de manera justa. Considera que
también su trabajo es una experiencia óptima pues le apasiona y junto con usar la fortaleza
le permiten funcionar adecuadamente en el día a día.

244
 Consideró que la reflexión sobre las experiencias óptimas le había motivado a
fijarse en sí misma, su trabajo y sus metas. A pesar del duelo, se había replanteado hacer
actividades que le llevaran a su superación personal pues consideraba que la muerte de su
esposo le había sacado de su zona de confort y deseaba adaptarse a nuevas
circunstancias.

Con respecto al logro consideró que había reflexionado sobre ponerse metas que
le ayudaran a desarrollarse y apoyar a sus hijos en sus propias metas.

Al analizar las implicaciones de los pensamientos automáticos y las distorsiones

cognitivas compartió al grupo un accidente automovilístico que tuvo y cómo en la
actualidad sus pensamientos sobre la posibilidad de volver a sufrir un accidente le
provocaban pavor y muchas dificultades para realizar su trabajo. Reconoció su propia forma
de reaccionar e interpretar lo que sucedía a su alrededor y posteriormente puso en marcha
una modificación de sus acciones y pensamientos para que la situación no le afectara. Esto
lo reportó en la siguiente sesión.

En su evaluación final consideró que el taller le había proveído de herramientas que

iba a incorporar en su vida poco a poco conforme fuera trabajando su duelo. Había
reflexionado que había logrado tomar consciencia de lo que significaba estar viva y lo
importante que era analizar sus conflictos para evitar engancharse. Consideró que había
logrado ver sus propias virtudes a través del taller y que puede potencializarlas cada vez
que hace lo que le apasiona, pues el taller le había permitido descubrirse nuevamente. Así
mismo, comentó que estaba aplicando los estilos de respuesta en las relaciones para no
responder con “visceralidad” y vivir sin miedo al futuro.

Pedro
Pedro fue el único hombre del grupo que terminó el taller y realizó la evaluación final. Es un
hombre de 42 años de edad, soltero, sin hijos, estudiante de preparatoria cuya ocupación
principal era el estudio.

Ante el grupo se presentó diciendo que acudía al taller por curiosidad sobre los
temas y por escrito expuso que deseaba tener apoyo para “salir del hoyo negro de malestar
y confusión” en el que se encontraba.

Al principio se mostró abiertamente renuente a participar ante el grupo y compartir

sus experiencias e hizo señalamientos sobre que no le gustaba que los facilitadores
pidieran elegir una opción sobre otra. Sus participaciones fueron esporádicas, aunque se

245
mostraba muy interesado en las participaciones de otros miembros del grupo. Cuando se
le pedía trabajar con otro miembro del grupo lo hacía sin poner resistencia.

En muchas ocasiones hizo patente su disgusto por considerar que la sociedad

imponía ciertas visiones que él no compartía. Cuando se discutió la diferencia entre los
placeres y las gratificaciones, Pedro comentó que la sociedad imponía que viéramos ciertas
actividades como incapaces de ser fuente de satisfacción y felicidad; por lo que imponían
que una persona tenía que dedicarse a otras cosas.

En su ejercicio de la carta de gratitud comentó que no había podido hacerla debido

a que le costó trabajo pasar a la acción, había identificado a personas a quienes deseaba
agradecer su contribución a su vida, pero no escribió la carta. A lo cual los facilitadores le
animaron a realizarla en cuanto tuviera la oportunidad.

Con respecto a las experiencias óptimas comentó que para él era el juego,
cualquier clase de juego que le provocase adrenalina puesto que le permitía sentirse
liberado y sin estrés. En esa ocasión volvió a compartir su insatisfacción con respecto a la
sociedad y que impusiera que el juego era una actividad destinada a los niños y no para los
adultos, aunque se pudiera disfrutar y sentir felicidad por lo mismo.

En las relaciones interpersonales logró identificar las consecuencias de las formas

de respuesta y participó activamente en la discusión; sin embargo, no aportó información
personal o ejemplos particulares.

En su evaluación final del taller comentó que había recordado situaciones que le
sucedieron en el pasado y que había considerado que era demasiado duro consigo mismo
y no tomaba en cuenta sus propias cualidades y fortalezas. Sentía que le costaba mucho
trabajo digerir la información y llevarla a la práctica. Las actividades que más le resultaron
significativas era la carta de gratitud y los registros sobre los pensamientos automáticos
y las distorsiones cognitivas.

246
 Capítulo 7. Discusión y conclusiones

El mundo es redondo, y cualquier lugar que pueda parecer el fin, puede ser el principio
Ivy Baker

7.1 Discusión
El objetivo central de esta investigación fue evaluar la influencia de un taller psicoeducativo
sobre el bienestar psicológico subjetivo en la calidad de vida, niveles de depresión,
ansiedad y bienestar psicológico de adultos que identifican la presencia de síntomas de
depresión o ansiedad.

A partir de la revisión teórica sobre los temas ejes de la investigación, la depresión,

la ansiedad, la calidad de vida y el bienestar psicológico, y de considerar las características
y condiciones contextuales tanto de la población a la que sería dirigida la intervención y el
escenario de aplicación, se diseñó un taller psicoeducativo que integrara y abordara los
componentes del modelo de bienestar psicológico de Seligman (2016) y los propósitos y
supuestos de la Psicoterapia Positiva (Rashid, 2015).

Como se pudo observar en la sección de resultados, el taller psicoeducativo tuvo el

efecto de disminuir los niveles de depresión, aumentar la calidad de vida en general y en
su dimensión de bienestar emocional, en los participantes después de su participación en
el taller. Mientras que, los niveles de ansiedad y el bienestar psicológico no exhibieron
cambios estadísticamente significativos. En esta sección se analizarán a detalle estos
hallazgos, integrando los análisis cuantitativos y cualitativos realizados y se explicarán los
mismos a partir de la revisión de la literatura apropiada.

Para la realización de este estudio se conformó un grupo que en su mayoría

identificaba la presencia subjetiva de síntomas de depresión en niveles categorizados como
moderados o severos. Como se muestra en la sección de resultados, el taller
psicoeducativo tuvo el efecto de disminuir significativamente las puntuaciones obtenidas en
la medición pre-test (z = -2.703, p <0.05). Estos resultados son similares a los obtenidos en
diversas investigaciones que han utilizado intervenciones basadas en las propuestas de la
Psicoterapia Positiva (Asgharipoor, Farid, Arshadi & Sahebi, 2010; Lü, Wang & Liu, 2013;
Rashid, Anjum et al., 2013; Seligman et al., 2006) o las de la Psicología Positiva (Bay &

247
Csillic, 2012; Cuadra-Peralta et al., 2010) para el tratamiento grupal de poblaciones con
depresión.

En esta investigación la población participante estuvo constituida en su mayoría por

mujeres. La Organización Mundial de la Salud (2017) estima que la proporción de mujeres
que padecen un episodio depresivo a lo largo de la vida es el doble en proporción a los
hombres. Kessler (2003) establece que, aunque los hombres y mujeres tienen tasas de
trastornos bipolares similares, las tasas de depresión mayor en mujeres son dos veces más
altas que las presentadas en hombres; incluso si se examinan dichas tasas en diversas
regiones mundiales, razas o etnias y clases sociales.

Por un lado, se ha considerado que es más probable que las mujeres busquen
tratamiento para la atención de síntomas depresivos que los hombres y que están
dispuestas a discutir con mayor apertura sus estados emocionales, así mismo, los
profesionales podrían exhibir prejuicios de género en el diagnóstico de trastornos del estado
de ánimo, respaldados por los sistemas de diagnóstico, y los hombres podrían exhibir
síntomas de maneras distintas a las consideradas en los manuales diagnósticos y ser poco
diagnosticados (Campo-Arias & Herazo, 2013; Pla, Adam & Bernabeu, 2013).

Por otro lado, Rieker y Bird (2005) argumentan que hay evidencia sólida de las
diferencias entre hombres y mujeres que pueden explicarse desde múltiples factores que
varían entre aspectos biológicos y psicosociales. En primera instancia las tasas más altas
parecen ocurrir durante los años reproductivos y pudieran deberse a influencias hormonales
y genéticas que se asocian con la depresión (Xing, et al, 2006). Goldberg (2006) argumenta
que el sistema del neurotransportador o la interacción del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal
podrían ser factores biológicos factibles de explicar las diferencias entre ambos sexos,
debido a su implicación en los cambios relacionados con el desarrollo de la pubertad, el
ciclo menstrual, el embarazo y la menopausia.

Así como los factores anteriores, se ha considerado que los aspectos sociales o
psicológicos provocan diferencias de género, principalmente al influenciar roles
tradicionales para la mujer que conducen a falta de oportunidades y sentimientos de
indefensión que provocan una situación de mayor vulnerabilidad para el padecimiento de
depresión, ansiedad y otros problemas mentales. Las conductas tradicionalmente
asociadas al rol femenino como la gentileza, la emotividad o la subordinación ante las
figuras que ostentan autoridad podrían conducir a falta de reconocimiento de las personas

248
que las rodean y la exhibición de conductas menos asertivas y enérgicas que las
promovidas para el rol masculino; aspectos que aumentan la vulnerabilidad (Campo-Arias
& Herazo, 2013).

Otro factor influenciado por las diferencias de género, que tiene que ver con un
mayor riesgo de padecer depresión, es la mayor frecuencia de abuso sexual que sufren las
mujeres durante la infancia y la vida en general en comparación con la frecuencia observada
en los hombres (Gallego, Medina & Montoya, 2008). Así mismo, es importante señalar que
las mujeres son quienes tienden a hacer uso de los servicios de atención psicológica con
mayor frecuencia y esto influye en un subregistro de estas condiciones de salud mental en
los hombres; debido a que esta investigación se realizó en un escenario que brinda servicios
especializados para la atención psicológica, este factor pudiera haber influido de manera
especial en la conformación de la muestra y por lo tanto en los resultados presentados.

Gracias al análisis de contenido realizado en la parte cualitativa del estudio se

pudieron identificar varios elementos que explican íntimamente la influencia de los aspectos
de género señalados anteriormente, en el desarrollo de sintomatología depresiva.

Al interior del grupo conformado en esta investigación se hizo patente que algunas
de las participantes identificaron dificultades para cumplir con las expectativas señaladas
socialmente como parte del papel de la mujer en la sociedad, como casarse, mantenerse
en pareja, cuidar la relación de pareja a pesar de la insatisfacción que se experimenta,
negar sus propios deseos en pos de los deberes adquiridos al convertirse en esposas o
madres, entre otros. A lo largo del taller identificaron la influencia negativa que pueden
ejercer los roles estereotípicos sobre el estado de ánimo y cómo el cumplimiento de dichos
roles sin cuestionarlos induce asumir una identidad asociada a la indefensión.

La mayoría de los participantes del grupo se encontraban en la etapa de adultez

media conforme a su edad cronológica. Las teorías del desarrollo de la personalidad
durante esta etapa de la vida enfatizan aspectos socioemocionales que pueden contribuir
a experimentar depresión. Petersen (2002) considera que la adultez media se ha
considerado como una crisis debido a que las personas se encuentran suspendidas entre
el pasado y el futuro tratando de lidiar con esta brecha que amenaza la continuidad de la
vida. Vaillant (1977) considera que se trata de un tiempo de reevaluar y recordar el pasado
y que se tiende a exagerar la existencia de una crisis que puede conducir a dificultades.
Santrock (2010) puntualiza que para un gran número de personas no se experimenta una

249
crisis y que, al contrario, muchas habilidades cognitivas se encuentran al máximo desarrollo
posible, que cosechan éxitos de diversa naturaleza y que muchos alcanzan los puestos
más altos de trabajo durante esta etapa de la vida. Se ha considerado, incluso, que en esta
etapa de la vida se reportan niveles altos de bienestar y satisfacción con la vida (Martin,
Grunendahl & Martin, 2001).

Más que entender esta etapa como una crisis que debe vivirse en forma normativa,
se puede abogar que la forma, en la que cada individuo experimenta los eventos de la vida
durante esta etapa, depende de varios factores como la salud física, el apoyo familiar, la
forma de adaptarse a la vida, los estilos de afrontamiento que utiliza, el contexto en el que
se desarrolla el individuo y el contexto social e histórico en el que le ha tocado vivir (Qian,
2009; Serido, 2009).

Aunque la mayoría de los individuos durante la adultez media no experimentan una

crisis como tal, es innegable que puede constituir una etapa de reflexión sobre lo que se ha
conseguido en la vida y hacia donde se pueden dirigir los esfuerzos personales. La
evaluación que realice el individuo puede influenciar su estado emocional.

Otro factor relacionado con la adultez media es el estrés. Se considera que los
adultos experimentan estresores diariamente más que los adultos en plenitud; sin embargo,
durante la adultez media podrían tener que lidiar con una sobrecarga de estresores que
involucran manejar diferentes actividades al mismo tiempo, particularmente con los
provenientes de fuentes interpersonales, aunque se vuelven menos reactivos a los
estresores provenientes de fuentes laborales (Neupert, Almeida & Charles, 2007). El estrés
es un factor de riesgo para la depresión, particularmente el que proviene de las relaciones
interpersonales. La presencia de eventos estresantes interpersonales, como tener que
depender de otros o tener discusiones con familiares o amigos, suelen presentarse antes
de la aparición de síntomas depresivos, agravar la presencia de los mismos o ser un factor
importante en la recurrencia después del tratamiento (Hammen, 2009).

Nuevamente, el análisis cualitativo nos permite entender de forma cercana las

experiencias de los participantes y la influencia de los factores señalados anteriormente
sobre los estados emocionales que reportaron. Entre los participantes se hicieron
manifiestos tales factores de estrés y de riesgo para la presencia de depresión. Varios
participantes comentaron su interés por mejorar sus relaciones interpersonales y la
influencia de relaciones conflictivas o poco satisfactorias en su estado de ánimo general.

250
Esto destaca la importancia de que en los tratamientos para la depresión se promuevan
acciones para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales.

Es importante considerar que el horario en el que se ofreció el taller fue un factor

muy relevante para que la muestra quedara conformada principalmente por adultos, y que
las condiciones en las que se convocó la formación del grupo permitió o limitó a quienes
pudieran asistir en tales condiciones y, en consecuencia, en los resultados mostrados.

El trabajo grupal permitió que algunos beneficios que se reportan para los formatos
de terapias grupales para la depresión se presentaran en este grupo. Observando los
resultados del análisis de contenido, se puede observar que los participantes reportaron, al
desarrollarse la sesiones, una disminución en los sentimientos de soledad, impotencia y
depresión que experimentaban antes de la intervención; lo que puede explicarse al haber
favorecido la cohesión y la normalización de los efectos y consecuencias de la depresión
como lo proponen Thimm y Antonsen (2014). El grupo actuó como una audiencia positiva
en la que se favoreció la cohesión y la interrelación entre sus miembros, por lo que se
promovieron actitudes, cogniciones y acciones encaminadas a disminuir los síntomas
depresivos.

Así mismo, el grupo proveyó un escenario para expresar los sentimientos depresivos
y mostrarse vulnerable ante diversas circunstancias de la vida, y, al mismo tiempo,
promovía el aspecto positivo que permitía cultivar diversos factores que promueven el
bienestar y lidiar con aspectos negativos asociados a la depresión, como lo propone Rashid
(2015).

A diferencia de lo observado con los niveles de depresión, el taller psicoeducativo

no promovió una diferencia significativa en los niveles de ansiedad de los participantes
antes y después del mismo (z = -1.424, p > 0.05). Esto puede deberse principalmente a que
la puntuación media que poseía el grupo antes de la intervención del taller era de 20.3
puntos, lo cual en general indica la presencia de síntomas de ansiedad leve o baja, incluso
ausente. Por tal motivo, difícilmente se podría observar un cambio en el pos-test. Goodwin
(2010) examinó los niveles de ansiedad y de satisfacción con las relaciones interpersonales
de un grupo bajo Psicoterapia Positiva en personas que identificaban sintomatología
moderada e intensa de ansiedad, observando la disminución significativa de la ansiedad en
la medición pos-tratamiento, no así en la satisfacción con las relaciones interpersonales. El
autor argumenta que los síntomas de ansiedad intensos focalizan la atención de los

251
participantes en los aspectos que desorganizan la vida de quien padece ansiedad y que el
tratamiento podría permitir a los pacientes organizar sus experiencias de vida.

En el caso de esta investigación los participantes no se encontraban

experimentando síntomas de ansiedad intensos. Revisando el análisis de contenido de las
sesiones, cuando se discutían aspectos relacionados a la misma, se evidenciaba que tenían
algunas estrategias de afrontamiento para lidiar con tales síntomas. Es particularmente
destacable que, durante la sesión dedicada a la reestructuración cognitiva, las estrategias
de afrontamiento a la ansiedad y la presencia de sintomatología relacionada a la misma
fueron el centro de la discusión grupal. Vázquez (2002) considera que esto puede deberse
a que el tratamiento de naturaleza cognitivo-conductual se enfoca en evaluar la forma en la
que los individuos evalúan los acontecimientos vitales o sucesos cotidianos que les van
ocurriendo a lo largo de la vida. De esta manera las técnicas que buscan reevaluar la forma
en la que se piensa cotidianamente pueden focalizar la atención de los sujetos tanto en
cómo han lidiado con sus problemáticas como en los pensamientos que surgen ante estos
mismos. Por lo tanto, el efecto de este tipo de intervenciones podría observarse a un plazo
más largo del que se ha observado a los participantes del taller.

Con estos resultados se hace patente la necesidad de investigar en futuras

ocasiones si las intervenciones positivas tienen o no efecto en el tratamiento grupal de
síntomas de ansiedad moderados o severos en la población mexicana.

Con respecto a la calidad de vida, el taller mostró su influencia al aumentar

significativamente las puntuaciones obtenidas por los participantes en la evaluación
posterior a la realización del taller (z = -1.960, p < 0.05). Si bien en la medición pre-test de
la investigación la mayoría de los participantes se encontraba satisfecho con las
condiciones actuales de su vida, se encontraban en un nivel en el que podrían no estar
desarrollando todas sus potencialidades o experimentaban limitaciones para conseguir sus
metas personales. En el pos-test se evidencia un cambio en el que aquellas personas que
presentaban un nivel deficiente de calidad de vida se movieron a un nivel aceptable y
algunos cambiaron a un nivel deseable. Por tal motivo, puede interpretarse que el taller
promueve que los participantes consideren acciones para desarrollar sus potencialidades,
mejorar sus condiciones de vida y fomentar la consecución de metas a largo plazo. En
general pocos estudios han examinado sistemáticamente la influencia de la Psicoterapia
Positiva sobre la calidad de vida. Seligman et al. (2016) encontraron en una intervención

252
grupal un aumento significativo en la satisfacción con la vida y una disminución en algunos
factores de estrés que podrían estar relacionados con la calidad de vida.

Al examinar la influencia del taller sobre las diversas dimensiones que componen el
constructo de calidad de vida se encontró que la única dimensión que se había modificado
significativamente, y que explicaría el cambio significativo en la calidad de vida en general,
es la dimensión del bienestar emocional (z = -2.257, p < 0.05). A este respecto, se puede
afirmar que el taller permitió que los participantes se percibieran más satisfechos con su
estado emocional, disminuyendo la presencia de sentimientos negativos, mejorando el
afrontamiento al estrés y promoviendo un mejor autoconcepto.

El análisis cualitativo sistemático del contenido de las sesiones y las participaciones

de los miembros del grupo permite observar el cambio en esta dimensión de la calidad de
vida. El taller promovía sistemáticamente que los participantes experimentaran de forma
más frecuente emociones positivas y enfocaran su atención en actividades que permitieran
un balance distinto al que experimentaban antes del taller. Las actividades del taller
buscaban que la balanza se inclinara hacia las experiencias que promueven una mayor
satisfacción emocional, tal y como lo propone Diener (2012) y dicho balance aumenta el
nivel general de satisfacción con la vida, que está relacionado con la calidad de vida y el
bienestar psicológico (Seligman, 2016; Veenhoven, 2005)

Al observar el desarrollo y contenido de las sesiones también se hace evidente la

importancia que tuvo el aspecto emocional para el resultado logrado al finalizar el taller. El
grupo indujo a través de sus participaciones un ambiente en el que el discernimiento
emocional se hizo patente. De acuerdo con Bisquerra (2009) la importancia de promover
una educación emocional se encuentra en los problemas derivados de un pobre manejo de
las emociones en la vida cotidiana, como baja autoestima, depresión, estrés, violencia,
delincuencia, trastornos de la alimentación, consumo de sustancias adictivas, conducta
sexual de riesgo, entre otras. El autor considera que la educación emocional desarrolla
competencias emocionales que contribuyen al bienestar personal y social. Las
competencias emocionales son un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para la comprensión, expresión y regulación de fenómenos emocionales;
incluyendo tanto emociones positivas como negativas. Estas concepciones son
congruentes con lo realizado en la intervención de esta investigación, pues se proveyó al
grupo conocimientos relacionados con el bienestar y se promovieron acciones para que

253
cada uno de los participantes del taller realizara actividades que pudieran repetir en su vida
cotidiana para manejar sus emociones y desarrollaran un estado de bienestar.

Durante el taller se hizo patente el desarrollo de diversas competencias

emocionales. Particularmente la conciencia emocional y la autogestión. La primera se
refiere a la capacidad de las personas para percibir con precisión sus propios sentimientos
y emociones, nombrarlas y comprender las emociones de otros (Bisquerra, 2009). El grupo
participó activamente en identificar y nombrar sus emociones, además de las negativas que
habían motivado su asistencia. A lo largo de las sesiones, su preocupación por
experimentar más emociones positivas fue evidente y poco a poco se fue creando una
tendencia a involucrarse en actividades que promovieran su propio bienestar; creando
contextos más favorables para el bienestar emocional.

El trabajo grupal pudo influir en el desarrollo de la conciencia emocional, puesto que

durante el desarrollo de la intervención la participación de los diferentes integrantes del
grupo facilitaba la expresión emocional y la verbalización de experiencias significativas para
cada uno de ellos. Los posibles beneficios obtenidos por los integrantes del grupo están en
congruencia con los factores señalados por Yalom (2000) quien enfatiza el intercambio de
experiencias y la dinámica grupal para que se presente catarsis emocional, cohesión del
grupo y aprendizaje interpersonal, entre otros.

La autogestión se refiere al desarrollo de una autonomía personal que permite el

desarrollo de autoestima, automotivación, actitud positiva, responsabilidad, análisis crítico
de normas sociales, buscar ayuda y recursos y auto-eficacia emocional (Bisquerra, 2009).

En varias ocasiones los participantes del taller expresaron sentirse insatisfechos con
su vida tanto en situaciones que se habían gestado a lo largo de su vida, sus relaciones o
como se sentían consigo mismos, así como su necesidad de ser felices. Las actividades
del taller pudieron proveer formas y herramientas específicas para mejorar cada uno de
estos aspectos. El taller tuvo actividades encaminadas a los diferentes componentes del
bienestar psicológico del modelo PERMA (Seligman, 2016): la positividad (el balance entre
las emociones positivas y negativas), el involucramiento, las relaciones interpersonales, el
significado y el logro o realización. Estos aspectos están fuertemente relacionados con la
autogestión conceptualizada por Bisquerra (2009). Las actividades del taller, inspiradas en
las intervenciones positivas, promovieron el bienestar psicológico y mostraron ser efectivos
tal y como lo establecieron Parks y Biswas-Diener (2013).

254
 En este caso en particular, como se observó en el análisis de contenido, el grupo
facilitó el cuestionamiento de las normas sociales y su influencia en la identidad personal
de los participantes al subrayar, mediante las actividades realizadas, a verse a sí mismos
con características positivas y cualidades que van conformando la identidad. Más aún, el
grupo pudo facilitar la construcción de una identidad en la que tuvieran cabida dichos
aspectos positivos al permitir el diálogo y cuestionar las visiones restringidas que cada uno
de los participantes daba por sentado sobre sí mismos. Esto es similar a lo propuesto por
White (2016) quien considera que el trabajo grupal permite la construcción de una identidad
alternativa en relaciones dentro y fuera del grupo terapéutico. El trabajo grupal permite a
los integrantes del grupo mostrarse de maneras distintas, integrando partes de sí mismos
que no habían sido exploradas, consideradas o reflexionadas previamente, integrarlas a su
identidad y observarse en forma más balanceada. El autor subraya la importancia de poner
atención tanto en las dificultades que cada integrante del grupo desea comunicar y no
solamente centrarse en los aspectos positivos o logros, generando una visión más
balanceada de la vida.

Tarragona (2006) propone, también, que el trabajo grupal permite conectar las
historias que los miembros del grupo comentan y la vida personal fuera del espacio
terapéutico. Así los logros, cambios en percepciones, actitudes y comportamientos son
atestiguados por los miembros del grupo y esto se vuelve más significativo para quienes
participan del trabajo grupal. Lo anterior permite fortalecer una identidad alternativa más
balanceada que contrapone o contradice una identidad vista como negativa.

Todos los aspectos reseñados anteriormente promovieron el cambio en la

dimensión de bienestar emocional en la calidad de vida al interior del grupo.

A pesar de que el contenido del taller estaba enfocado particularmente en los

aspectos relacionados con la dimensión de bienestar emocional de la calidad de vida, se
observaron aumentos cuantitativos, aunque no estadísticamente significativos, en las
diferencias entre los niveles pre-test y pos-test. El aumento en estas dimensiones podría
deberse a que el aspecto emocional que poseía el grupo influenciaba la valoración subjetiva
que hacían de los otros aspectos de su vida. Tal y como lo considera Friedrickson (2013)
la presencia de un balance donde predominan las emociones negativas sobre las
emociones positivas influye en focalizar la atención de las personas sobre aspectos
específicos e inducir un estado de alerta considerando lo que está mal ante la percepción
del sujeto. Las intervenciones promovidas en el taller pudieran haber equilibrado el balance

255
o generado una inclinación hacia el predominio de las emociones positivas, lo cual tiene
como efecto ampliar el repertorio de pensamientos y acciones del sujeto que promueven,
entre otras cosas un afecto positivo, diversidad de pensamientos, mayor interacción social,
etcétera; aspectos que pudieran haber mejorado la percepción de los otros factores que
integran la calidad de vida y, en última instancia, haber aumentado las puntuaciones en la
escala.

Al observar el análisis cualitativo se puede observar que los participantes, a partir

de los trabajos del taller, consideraron incluir en sus reflexiones personales aspectos
relacionados con estas dimensiones que conforman a la calidad de vida, aunque no fueran
el foco central de lo tratado en el taller. Se observa que algunos participantes plantean la
necesidad de realizar cambios en su salud, sus hábitos, sus relaciones interpersonales, su
desarrollo personal, luchas por sus metas personales o involucrarse más en actividades
que les contactasen con sus comunidades y grupos significativos, además de la familia.
Aspectos que pertenecen a las otras dimensiones de la calidad de vida.

Estos aspectos evidencian la necesidad de trabajar de forma integral en todas las

áreas que componen la calidad de vida para obtener una intervención más completa,
además pone en relieve la importancia que tiene la salud mental y cómo podría ser un factor
que atraviesa a lo largo de varios aspectos de la vida; puesto que el manejo principal del
taller se enfocó en el bienestar emocional y permitió influenciar en las otras dimensiones de
la vida.

Con respecto a los niveles de bienestar psicológico, no se observaron cambios

significativos ni en los niveles generales (z = -1.428, p > 0.05) ni en ninguna de las
dimensiones que componen al instrumento utilizado en la investigación, aunque si se
observaron aumentos en las puntuaciones de todas las dimensiones entre las mediciones
pre-test y pos-test. En general, aunque la mayoría de los participantes tenía puntaciones
categorizadas como altas en el pre-test, aquellos participantes que tenían puntuaciones
categorizadas como moderadas en el [Link] cambiaron a tener puntuaciones altas. Algo
similar sucedió en cada una de las dimensiones que componen el bienestar psicológico.

A pesar de no observarse cambios en los análisis cuantitativos, en el análisis

cualitativo de la participación de los miembros del grupo se pudieron observar algunos
cambios en las dimensiones que evalúa el instrumento utilizado para determinar el nivel de
bienestar psicológico.

256
 Los participantes del taller mostraron mayor autoaceptación de sí mismos al
participar en las actividades propuestas en la intervención, tal y como se discutió
anteriormente al revisar la calidad de vida.

Particularmente la discusión grupal sobre el sentido de la vida mostró que el grupo

pudo cuestionar aspectos que se daban por hecho en su experiencia de vida y les motivó
a realizar una búsqueda más propositiva de fuentes que les otorguen sentido a sus vidas.
La reflexión que realizó el grupo sobre los valores propios de cada participante y cómo es
que ellos mismos actúan con base en dichos valores llevó al grupo a cuestionar su propia
identidad y a buscar ejercer su propia autonomía. El taller cuestionó, por lo tanto, la
dirección que cada persona da a su propia vida y aunque en las evaluaciones cuantitativas
los participantes podían expresar que sabían sus propias metas de forma clara, que se
consideraban responsables de los resultados de sus acciones, que tenían una gran
capacidad para desarrollarse personalmente y que tenían buenas relaciones
interpersonales, fue evidente que el trabajo grupal proveía de medios para cuestionarse
aspectos que podrían contestarse de forma automática y sin gran consciencia de las
implicaciones de cada aspecto; algo que es congruente en investigaciones que señalan al
sentido de la vida como importante en el bienestar (Kashdan & McKnight, 2013; Steger,
2009)

El análisis del desarrollo del grupo provee evidencia de que se promovió en los
participantes una mayor autonomía y compromiso con la propia vida, al cuestionar los
deberes sociales y reflexionar sobre las metas u objetivos personales que se han tenido o
se desean lograr. El apoyo del grupo y los factores que promueven el cambio grupal
favorecieron la catarsis, la cohesión del grupo y el aprendizaje interpersonal necesario para
empoderar a cada integrante y que cada uno se convierta en un agente de cambio en su
propia vida (Yalom, 2000).

7.2 Conclusiones
A partir de los resultados presentados y la discusión realizada a partir de ellos se puede
concluir lo siguiente:

 El taller psicoeducativo diseñado en esta intervención tuvo el efecto de disminuir los

niveles de depresión y aumentar la calidad de vida en general y en su dimensión de
bienestar emocional.

257
 Las intervenciones positivas que fundamentan el trabajo tanto de la Psicología Positiva
como la Psicoterapia Positiva pueden ser empleadas eficazmente en el tratamiento y
manejo de la depresión en un formato de taller psicoeducativo en una muestra de
población mexicana, abriendo la posibilidad de proveer un tratamiento centrado en el
bienestar que permita la atención oportuna de un mayor número de personas que un
formato de atención individual. Los resultados obtenidos por la investigación permiten
considerar nuevas y futuras investigaciones que podrían tomar en cuenta formatos
diferentes como las propias de la psicoterapia bajo el modelo de la Psicoterapia Positiva
y evaluar su efecto en poblaciones más diversas de la conformada en esta
investigación.

 Los resultados de esta investigación ponen de manifiesto la importancia de la

consideración de aspectos psicosociales en la génesis y mantenimiento de la depresión
y el tratamiento de la misma. Es importante considerar las condiciones de
vulnerabilidad presentadas en las poblaciones, los aspectos relacionados con el estrés
y las relaciones interpersonales que impactan negativamente en las personas y su
manejo debe considerarse, junto con el manejo de los síntomas depresivos. El manejo
integral de estos aspectos podría aumentar la adherencia y eficacia del tratamiento y
así prevenir posibles recaídas.

 Para poder evaluar los efectos de las intervenciones propuestas en esta investigación
sobre la ansiedad es necesario realizar investigaciones futuras en poblaciones que
exhiban niveles de ansiedad significativos, de tal manera que pueda concluirse con
mayor evidencia si son efectivas o no.

 Las intervenciones positivas pueden ser empleadas eficazmente en aumentar los

niveles de calidad de vida en el formato de taller psicoeducativo en una muestra de
población mexicana, particularmente en la dimensión del bienestar emocional. Es
importante considerar que esta dimensión no es la única que define a la calidad de
vida, por lo que en poblaciones en las que se desee aumentar la calidad de vida por
medio de mejorar las condiciones de vida en las otras dimensiones, podría ser
necesaria la combinación de intervenciones focalizadas en los aspectos que componen
a las otras dimensiones con intervenciones similares a esta que mostró ser efectiva
aumentando el bienestar emocional. Los resultados revelan la importancia de la
conciencia emocional y la autogestión como competencias emocionales que deben
promoverse tanto en el tratamiento y manejo de la depresión como en la promoción de

258
 la calidad de vida y el bienestar psicológico. Será necesario, también, observar el efecto
que tienen las intervenciones positivas sobre la calidad de vida en poblaciones que no
se identifiquen con sintomatología depresiva y se desee mejorar el nivel de calidad de
vida, para examinar sistemáticamente el efecto que los posibles cambios en el
bienestar emocional ocasionen en las otras dimensiones.

 Los resultados presentados en la investigación con respecto al bienestar psicológico

hacen patentes la eficacia de las intervenciones positivas en este aspecto. Futuras
investigaciones podrían revelar efectos cuantitativamente significativos en poblaciones
más diversas.

 Los resultados de la investigación permiten observar varias ventajas del trabajo grupal.
El escenario grupal permite la interacción con otras personas con las cuales cada
miembro del grupo se puede identificar, pueden hacer frente a los problemas que le
aquejan con mayor tolerancia, apoyo y empatía que les proveen los otros miembros del
grupo. En cuanto al bienestar, el trabajo grupal permite reflexiones que ayudan a cada
uno de los participantes a considerar acciones pertinentes para cada quien en favor de
promover una mejora en sus situaciones de vida y en la percepción particular que
poseen de ellos mismos y sus circunstancias; por lo que el empuje y motivación que
les brinda el grupo se convierte en un trasfondo positivo para impulsar dichos cambios.
El trabajo grupal podría promover cambios más rápidos y posiblemente duraderos, lo
cual debe examinarse propiamente en futuras investigaciones.

 El método empleado en esta investigación permite examinar y contextualizar los

resultados presentados en la población investigada, puesto que no solamente se
evidencia el resultado global de la intervención propuesta sino que se particularizan los
efectos que tuvo en el grupo y sus miembros; lo cual enriquece el resultado global con
la experiencia subjetiva de cada uno de los que participaron en la investigación.

7.3 Limitaciones
El que en esta investigación se hayan considerado tanto aspectos cuantitativos como
cualitativos para evidenciar la influencia del taller propuesto permite evaluar algunas
limitaciones de la intervención y los alcances en cada uno de los participantes, lo que se
mostrarán más adelante.

En primera instancia, dos participantes no presentaron cambios en sus

puntuaciones en el Inventario de Depresión de Beck-II, por lo que sus puntuaciones, tanto

259
pre-test como pos-test se mantuvieron categorizadas como depresión severa, a pesar de
haber aumentado significativamente su nivel de calidad de vida y bienestar psicológico. En
uno de los casos, al considerar su participación en el taller en el análisis cualitativo
individual, fue evidente que su mejora consintió principalmente en considerar aspectos
personales que no había observado, la identificación de las emociones positivas, mejorar
sus relaciones interpersonales y reconocer la presencia de una red de apoyo. Durante su
participación en el taller comentó la necesidad de profundizar en aspectos que le causaban
conflictos referentes a su familia, su situación de vida y su autoconcepto. Su autoconcepto
se vio cuestionado por parte de los miembros del grupo y logró integrar aspectos positivos
a la definición de su propia persona. Sin embargo, en su consideración final opinó que el
taller había sido una apertura para trabajar sobre sí misma y conocerse más, aunque no
era suficiente para sentirse totalmente satisfecha, por lo que consideraba que podría
beneficiarse más si el taller pudiera continuar varias sesiones más. Su evaluación final del
taller reflejaba más su deseo de continuar trabajando sobre los aspectos positivos de su
propia persona, que su situación emocional actual. Lo anterior podría indicar que para
algunos participantes es necesario un formato más amplio, que responda a las necesidades
de atención con un tiempo más prolongado o posiblemente indefinido, lo cual pudiera ser
proveído en un formato de psicoterapia más que en un formato psicoeducativo, como el
que se conformó en esta investigación.

El segundo caso también tuvo mejoría en su de calidad de vida y bienestar

psicológico, sin embargo, su participación al interior del grupo fue limitada, no se sentía
identificado totalmente con los demás miembros del grupo y le resultó difícil llevar a la
práctica las actividades del taller, lo cual es indispensable para beneficiarse de la discusión
grupal y del contenido del mismo. Aunque consideró en la evaluación final que el taller le
había hecho reflexionar sobre su propio autoconcepto, sus metas y fortalezas personales,
pensaba que necesitaba profundizar en sus conflictos particulares y probablemente tener
un proceso más personal de tratamiento. En este caso se revela la necesidad de fomentar
la creación de grupos más homogéneos o la necesidad de revisar la inclusión de
participantes con características más específicas que no necesariamente es posible en
todos los escenarios de atención clínica.

Ambos casos evidencian algunas de las limitaciones que tienen los procesos
grupales en general. En particular que el tiempo del grupo es limitado tanto para cada
participante como para el grupo en sí mismo, por lo que los beneficios que provee el formato

260
de intervención son diferentes en cada participante y el progreso de cada uno es
impredecible. El formato de trabajo hace difícil centrarse en las necesidades particulares de
cada participante y para algunas personas pudiera ser difícil participar con mayor libertad
compartiendo experiencias personales, cuestiones que el formato individual podría proveer.
Estos aspectos ya han sido señalados por Whitfield (2010) y tal vez estos obstáculos
pudieran solventarse alargando el tiempo de intervención o realizando una selección previa
de participantes de la intervención, como se argumentó anteriormente.

Algunos aspectos que tienen que ver con la profundidad de cada proceso podrían
mejorarse si el formato de intervención cambia de un taller psicoeducativo a un formato de
psicoterapia como el propuesto por Seligman, Rashid y Parks (2006) y Rashid (2015), cuyas
propuestas amplían el tiempo de desarrollo del proceso grupal, focalizan el trabajo en los
cinco pilares del modelo PERMA en forma más pausada y evalúan de manera más puntual
los efectos de cada una de las intervenciones positivas sesión a sesión; por lo que hay más
vigilancia de los efectos de las intervenciones en cada participante y se brinda la posibilidad
de modificar las intervenciones dependiendo del efecto que se obtiene en el grupo y sus
integrantes.

Si la Psicoterapia Positiva es factible de ser aplicada en nuestra población, si sus

propuestas pueden ser adaptadas y los posibles efectos benéficos que pudiera promover
en pacientes mexicanos con depresión o ansiedad deben ser motivo de investigaciones
posteriores.

Algunas limitaciones generales de esta investigación son las siguientes:

 El presente estudio estuvo integrado por un grupo pequeño, lo cual dificultaría la

generalización de los resultados a la población general, para evaluar la pertinencia de
los resultados y las conclusiones mostradas será necesario replicar esta investigación
en un mayor número de grupos para corroborar la efectividad de las propuestas
examinadas. Es importante señalar que la técnica empleada para la intervención no es
adecuada para grupos grandes, por lo que la generalización solo se logrará a partir del
empleo de la misma técnica en diversos grupos.

 Debido a las características del escenario en donde se llevó a cabo esta investigación,
es posible que el grupo que se conformó en esta investigación haya sido muy
homogéneo en sus características demográficas y de condiciones de vida, por lo que
es necesario evaluar en diversos escenarios la eficacia de las propuestas examinadas.

261
 Particularmente el grupo estuvo constituido principalmente por mujeres, por lo que
algunos aspectos de género pudieran influenciar los resultados si se administrara la
misma intervención en hombres o grupos constituidos principalmente por hombres.

 La conformación del grupo podría ser un factor determinante en los resultados

obtenidos. El grupo se conformó de manera abierta y por interés personal, acudieron
personas que identificaban subjetivamente la presencia de síntomas relacionados con
la depresión y la ansiedad, por tal motivo no había un diagnóstico clínico previo o la
posibilidad de que tuvieran un tratamiento conjunto al ofrecido por el taller. Todos esos
factores podrían cambiar la influencia del taller y modificar los resultados obtenidos en
esta investigación, por lo que también es necesario diversificar las líneas de
investigación e incluir estas variables en el examen de la eficacia de las intervenciones
positivas.

 Como se mencionó en la discusión y en las conclusiones, una limitación de este estudio

fue que la muestra conformada no presentó niveles de ansiedad altos como para
evaluar el efecto de la intervención sobre los mismos, por lo que se hace necesaria la
investigación posterior pertinente para examinar esta propuesta. Podría ser posible que
la intervención tuviera efectos preventivos sobre la presencia de ansiedad a largo
plazo, por lo que es necesario que se realicen estudios en donde se plantee el
seguimiento de los casos.

 El examen de la calidad de vida permitió observar el efecto de la intervención sobre las

dimensiones que la componen, en particular la de bienestar emocional, sin embargo,
será necesario evaluar el efecto que podría tener esta intervención si se combina con
intervenciones más focalizadas en las otras dimensiones.

 Más que ser una investigación concluyente del tema, este estudio se podría considerar
como una apertura que podría traer nuevas investigaciones sobre el bienestar desde
la propuesta del modelo PERMA en particular, futuros desarrollos teóricos en esta línea
de pensamiento podrían influir en la interpretación de los resultados presentados.

Con los hallazgos obtenidos en la investigación y las limitaciones enunciadas

anteriormente se podrían realizar las siguientes modificaciones a la estructura del taller que
podrían mejorar el efecto mostrado:

262
1. Aumentar la duración del taller de 8 sesiones a 15 sesiones para favorecer los efectos
cohesivos del grupo, la participación de los miembros y la integración de los mismos;
así como, la profundización en los temas planteados y la revisión de las actividades
propuestas en el taller.
2. Iniciar el proceso de intervención con dos sesiones introductorias. La primera se
dedicaría a introducir a los participantes al formato de intervención y se realizarían las
mediciones previas al taller. Mientras que una segunda sesión se dedicaría a la
discusión de los aspectos relacionados con la depresión y se fomentaría la catarsis del
grupo sobre sus propias problemáticas. En esta sesión se introduciría la perspectiva
del balance positivo a los integrantes del grupo.
3. Subdividir los contenidos de cada elemento del modelo PERMA a dos sesiones, de tal
manera que:
a. Con respecto a las emociones positivas se subdivida el contenido y se trate
en la primera sesión la identificación y manejo de las emociones negativas y
en la segunda sesión los mismos aspectos con respecto a las emociones
positivas. La intervención central de la primera sesión sería “la carta de
perdón” y en la segunda sesión “la carta de gratitud”.
b. Con respecto al involucramiento se subdividiría el contenido de tal forma que
durante la primera sesión dedicada a este elemento se focalizara en las
fortalezas de carácter y se hicieran ejercicios de identificación de fortalezas
de carácter. La intervención central de dicha sesión sería el uso deliberado
de la fortaleza de carácter identificada como principal por el participante
durante los ejercicios de la sesión. La segunda sesión dedicada al
involucramiento estaría focalizada en las experiencias óptimas y los
ejercicios principales se enfocarían en la identificación de dichas
experiencias y sus efectos.
c. En el elemento de las relaciones interpersonales la subdivisión se centraría
en que una sesión se dedicaría a la creación de redes de apoyo y estrategias
para invertir en las relaciones interpersonales. La segunda sesión se
focalizaría en analizar las relaciones interpersonales de los participantes y
las intervenciones se dirigirían a mejorar las interacciones, como la
identificación de estilos de respuesta.
d. El elemento de significado y sentido de la vida se subdividiría en dos
sesiones. En la primera se introduciría el concepto de sentido y propósito de

263
 la vida y las intervenciones se centrarían en la identificación de valores y
fuentes de propósito de la vida. La segunda sesión se centraría en el
significado de la vida y la intervención central sería el legado positivo.
e. Con respecto al logro, la primera sesión se dedicaría a la identificación de
metas y su relación con el propósito de la vida. En esa sesión se focalizaría
en las características de los objetivos que pueden cumplirse y la intervención
central sería la realización de un listado de objetivos. La segunda sesión
analizaría el enlace de los objetivos personales con los otros elementos del
bienestar y la intervención central sería la historia de éxito.
4. Las últimas dos sesiones del taller se dedicarían a exponer las técnicas de
restructuración cognitiva y los mitos personales. Así como profundizar en las
perspectivas de cada integrante del grupo con respecto a lo revisado a lo largo del
taller.
5. La última sesión se dedicaría al cierre.

264
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292
Anexos

293
 Anexo A.
Instrumentos de
evaluación

294
 HOJA DE DATOS GENERALES

Fecha:

Nombre: __________________________________________________________

Edad: ____________________________________________________________

Ocupación: _______________________________________________________

Estado civil: _______________________________________________________

Escolaridad: ______________________________________________________

Brevemente compártanos porqué le interesó asistir a este taller:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

295
 INVENTARIO DE DEPRESIÓN DE BECK
(BDI-II)

INSTRUCCIONES

En este cuestionario se encuentran grupos de oraciones, por favor, lea cada una
cuidadosamente. Posteriormente elija una oración de cada grupo que describa mejor la
manera en que se SINTIÓ LA SEMANA PASADA, INCLUSIVE EL DÍA DE HOY. Encierre en un
círculo el número que se encuentra al lado de la oración que usted escogió. Si varias
oraciones de un grupo se aplican a su caso, circule cada una. Asegúrese de leer todas las
oraciones en cada grupo antes de hacer su elección.

Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas y procure contestar de forma veraz
y sincera.

Tristeza Sentimientos de castigo

0. No me siento triste. 0. No siento que este siendo

1. Me siento triste gran parte del tiempo. castigado(a).
2. Me siento triste todo el tiempo. 1. Me siento como si fuese a ser
3. Estoy tan triste o infeliz que no puedo castigado(a).
soportarlo 2. Espero ser castigado(a).
3. Siento que estoy siendo castigado(a).

Pesimismo Disconformidad con uno mismo

0. En general no me siento 0. Siento acerca de mi lo mismo que

desalentado(a) por el futuro. siempre.
1. Me siento más desalentado(a) 1. He perdido la confianza en mí
respecto de mi futuro de lo que solía mismo(a).
estarlo. 2. Estoy decepcionado(a) conmigo
2. No espero que las cosas funcionen mismo(a).
para mí. 3. No me gusto a mí mismo.
3. Siento que no hay esperanza para mi
futuro y que sólo puede empeorar.

Fracaso Autocrítica

0. No me siento como un fracasado(a). 0. No me critico ni me culpo más de lo

1. He fracasado más que la mayoría de habitual
las personas. 1. Estoy más crítico conmigo mismo(a)
2. Cuando miro hacia atrás, veo muchos de lo que solía estarlo
fracasos. 2. Me critico a mí mismo(a) por todos
3. Siento que como persona soy un mis errores
fracaso total. 3. Me culpo a mí mismo(a) por todo lo
malo que sucede.

296
Pérdida de placer Pensamientos o deseos suicidas

0. Obtengo tanto placer como siempre 0. No tengo ningún pensamiento de

por las cosas de las que disfruto. matarme.
1. No disfruto tanto de las cosas como 1. A veces pienso en matarme, pero no
solía hacerlo. lo haría
2. Obtengo muy poco placer de las 2. Desearía matarme
cosas que solía disfrutar. 3. Me mataría si tuviera la oportunidad
3. No puedo obtener ningún placer de de hacerlo.
las cosas de las que solía disfrutar.

Sentimientos de culpa Llanto

0. No me siento particularmente 0. No lloro más de lo que solía hacerlo.

culpable. 1. Lloro más de lo que solía hacerlo.
1. Me siento culpable respecto de varias 2. Lloro continuamente.
cosas que he hecho o que debería 3. Siento ganas de llorar pero no puedo.
haber hecho.
2. Me siento bastante culpable la mayor
parte del tiempo.
3. Me siento culpable todo el tiempo.

Agitación Irritabilidad

0. No estoy más inquieto(a) o tenso(a) 0. No estoy más irritable de lo normal en

que lo habitual. mí.
1. Me siento más inquieto(a) o tenso(a) 1. Estoy más irritable que lo habitual.
que lo habitual. 2. Estoy mucho más irritable que lo
2. Estoy tan inquieto(a) o agitado(a) que habitual.
me es difícil quedarme quieto 3. Estoy irritable todo el tiempo.
3. Estoy tan inquieto(a) o agitado(a) que
tengo que estar siempre en
movimiento o haciendo algo.

Pérdida de interés Cambios en el apetito

0. No he perdido el interés en 0. No he experimentado ningún cambio

actividades o personas. en mi apetito.
1. Estoy menos interesado(a) que antes 1. Mi apetito es un poco menor que lo
en otras personas o cosas. habitual.
2. He perdido casi todo el interés en 2. Mi apetito es un poco mayor que lo
otras personas o cosas. habitual.
3. Me es difícil interesarme por algo. 3. Mi apetito es mucho menor que
antes.
4. Mi apetito es mucho mayor que lo
habitual.
5. No tengo apetito en absoluto.
6. Quiero comer todo el día.

297
Indecisión Dificultad de concentración

0. Tomo mis propias decisiones tan bien 0. Puedo concentrarme tan bien como
como siempre. siempre.
1. Me resulta más difícil que de 1. No puedo concentrarme tan bien
costumbre tomar decisiones como habitualmente
2. Encuentro mucha más dificultad que 2. Me es difícil mantener la mente en
antes para tomar decisiones. algo por mucho tiempo.
3. Tengo problemas para tomar 3. Encuentro que no puedo
cualquier decisión. concentrarme en nada.

Desvalorización Cansancio o fatiga

0. No siento que yo no sea valioso(a). 0. No estoy más cansado(a) o

1. No me considero a mí mismo(a) tan fatigado(a) que lo habitual.
valioso(a) y útil como solía 1. Me fatigo(a) o me canso(a) más
considerarme fácilmente que lo habitual.
2. Me siento menos valioso(a) cuando 2. Estoy demasiado fatigado(a) o
me comparo con otros. cansado(a) para hacer muchas de las
3. Siento que no valgo nada. cosas que solía hacer.
3. Estoy demasiado fatigado(a) o
cansado(a) para hacer la mayoría de
las cosas que solía hacer.

Pérdida de energía Pérdida de interés en el sexo

0. Tengo tanta energía como siempre. 0. No he notado ningún cambio reciente
1. Tengo menos energía que la que en mi interés por el sexo.
solía tener. 1. Estoy menos interesado en el sexo de
2. No tengo suficiente energía para lo que solía estarlo.
hacer demasiadas actividades. 2. Estoy mucho menos interesado en el
3. No tengo energía suficiente para sexo.
hacer nada. 3. He perdido completamente el interés
en el sexo.

Cambios en los hábitos de sueño

0. No he experimentado ningún cambio

en mis hábitos de sueño.
1. Duermo un poco más que lo habitual.
2. Duermo un poco menos que lo
habitual.
3. Duermo mucho más que lo habitual.
4. Duermo mucho menos que lo
habitual.
5. Duermo la mayor parte del día.
6. Me despierto 1-2 horas más
temprano y no puedo volver a
dormirme.

298
 INVENTARIO DE ANSIEDAD DE BECK-A

INSTRUCCIONES
En este cuestionario hay una lista de síntomas comunes de la ansiedad. Lea cada
uno de los síntomas atentamente, e indique cuanto le ha afectado en la última semana
incluyendo hoy. Marque con una cruz (X) según la intensidad de la molestia.
Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas y procure contestar de
forma veraz y sincera.
SÍNTOMAS Poco o Más o Moderadamente Gravemente
nada menos

Entumecimiento, hormigueo

Sentir oleadas de calor

(bochorno)

Temblor en las piernas

Dificultad para relajarse

Miedo a que pase lo peor

Sensación de mareo

Latidos del corazón fuertes y

acelerados

Inseguridad

Sentirse atemorizado o
asustado

Nervioso

Sensación de ahogo

Manos temblorosas

Inquietud

Miedo a perder el control

Dificultad para respirar

299
 SÍNTOMAS Poco o Más o Moderadamente Gravemente
nada menos

Miedo a morir

Asustado

Indigestión o malestar
estomacal

Debilidad

Rubor fácil, sonrojamiento

Sudoración (no debida al

calor)

300
 GENCAT. ESCALA DE CALIDAD DE
VIDA

INSTRUCCIONES
A continuación se presentan una serie de afirmaciones relativas a la calidad de vida de
usted. Por favor, marque con una cruz (X) la opción de respuesta que MEJOR le describa
a usted y no deje ninguna cuestión en blanco.
Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas y procure contestar de forma
veraz y sincera.

Siempre o Frecuente- Algunas Nunca

casi mente veces o casi
siempre nunca

1. Me siento satisfecho con mi vida

presente.

2. Tengo síntomas de depresión.

3. Estoy alegre y de buen humor.

4. Tengo sentimientos de incapacidad o

inseguridad.

5. Tengo síntomas de ansiedad.

6. Estoy satisfecho conmigo mismo(a).

7. Tengo problemas de
comportamiento.

8. Me siento motivado a la hora de

realizar algún tipo de actividad

9. Realizo actividades que me gustan

con otras personas

10. Mantengo con mi familia la relación

que deseo.

11. Me quejo de la falta de amigos

estables.

12. Valoro negativamente mis

relaciones de amistad.

13. Me siento poco valorado por mi

familia.

301
 Siempre o Frecuente- Algunas Nunca
casi mente veces o casi
siempre nunca

14. Tengo dificultades para iniciar una

relación de pareja.

15. Tengo una buena relación con mis

compañeros de trabajo.

16. Me siento querido por las personas

importantes para mí.

17. La mayoría de las personas con las

que interactúo tienen una condición
similar a la mía.

18. Tengo una vida sexual satisfactoria.

19. El lugar donde vivo me impide llevar

un estilo de vida saludable (ruidos,
humos, olores, oscuridad, escasa
ventilación, desperfectos,
inaccesibilidad, etcétera).

20. El lugar donde trabajo cumple con

las normas de seguridad.

21. Dispongo de los bienes materiales

que necesito.

22. Me siento descontento con el lugar

donde vivo.

23. El lugar donde vivo está limpio.

24. Dispongo de los recursos

económicos necesarios para cubrir mis
necesidades básicas.

25. Mis ingresos son insuficientes para

permitirme acceder a caprichos o
gustos.

26. El lugar donde vivo está adaptado

para mis necesidades.

27. Tengo dificultades para adaptarme

a las situaciones que se me presentan.

28. Tengo acceso a nuevas tecnologías

(Internet, teléfono celular, etcétera).

302
 Siempre o Frecuente- Algunas Nunca
casi mente veces o casi
siempre nunca

29. El trabajo que desempeño me

permite el aprendizaje de nuevas
habilidades.

30. Tengo dificultades para resolver con

eficacia los problemas que se me
plantean.

31. Desarrollo mi trabajo de manera

competente y responsable.

32. Los servicios públicos a los que

acudo toman en consideración mi
desarrollo personal y aprendizaje de
habilidades nuevas.

33. Participo en la elaboración de mis

metas o actividades para desarrollarme
personalmente

34. Me muestro desmotivado en mi

trabajo o actividades.

35. Tengo problemas de sueño.

36. Dispongo de ayudas técnicas

(médicos, enfermeras, odontólogos,
etcétera) si las necesito

37. Mis hábitos de alimentación son

saludables.

38. Mi estado de salud me permite llevar

una vida normal.

39. Tengo un buen aseo personal.

40. En el servicio médico al que acudo

se supervisa la medicación que tomo.

41. Mis problemas de salud me

producen dolor y malestar.

42. Tengo dificultad de acceso a

recursos de atención sanitaria (atención
preventiva, general, a domicilio,
hospitalaria, etcétera).

43. Tengo metas, objetivos e intereses

personales.

303
 Siempre o Frecuente- Algunas Nunca
casi mente veces o casi
siempre nunca

44. Elijo como pasar mi tiempo libre.

45. En los servicios públicos a los que

acudo toman en cuenta mis preferencias
y deseos.

46. Defiendo mis ideas y opiniones

47. Otras personas deciden sobre mi

vida personal.

48. Otras personas deciden cómo gastar

mi dinero.

49. Otras personas deciden a la hora a

la que me acuesto.

50. Organizo mi propia vida.

51. Elijo con quien vivir.

52. Utilizo entornos comunitarios (cines,

teatros, museos, bibliotecas, etcétera).

53. Mi familia me apoya cuando lo

necesito.

54. Existen barreras físicas, culturales o

sociales que dificultan sentirme parte de
mi comunidad.

55. Carezco de los apoyos necesarios

para participar activamente en la vida de
mi comunidad.

56. Mis amigos me apoyan cuando lo

necesito

57. A los servicios públicos a los que

acudo fomentan mi participación en
diversas actividades en mi comunidad

58. Mis amigos son muy limitados.

59. Soy rechazado o discriminado.

60. Mi familia vulnera mi intimidad (lee

mi correspondencia, entra sin llamar a
mi puerta, etcétera)

304
 Siempre o Frecuente- Algunas Nunca
casi mente veces o casi
siempre nunca

61. En mi entorno soy tratado con

respeto.

62. Dispongo de información sobre mis

derechos fundamentales como
ciudadano.

63. Muestro dificultades para defender

mis derechos cuando éstos son
violados.

64. En los servicios públicos a los que

acudo se respeta mi intimidad.

65. En los servicios públicos a los que

acudo se respetan mis posesiones y
derecho a mi propiedad.

66. Tengo limitado algún derecho legal

(ciudadanía, voto, procesos legales,
respeto mis creencias, valores,
etcétera).

67. En los servicios públicos a los que

acudo se respetan y defienden mis
derechos (confidencialidad, información
sobre derechos como usuario, etcétera).

68. Los servicios públicos respetan la

privacidad de la información.

69. Sufro de situaciones de explotación,

abuso o violencia.

305
 ESCALA DE BIENESTAR PSICOLÓGICO DE RYFF

INSTRUCCIONES

A continuación se presentan una serie de afirmaciones relativas al bienestar. Por favor, marque con una cruz (X) la opción de
respuesta que MEJOR le describa a usted y no deje ninguna cuestión en blanco.

Recuerde que no hay respuestas correctas o incorrectas y procure contestar de forma veraz y sincera.

Completa- De Parcial- Parcial- En Completa-

mente de acuerdo mente mente en desacuerdo mente en
acuerdo de desacuerdo desacuerdo
acuerdo

1. Cuando repaso la historia de mi vida estoy

contento con cómo han resultado las cosas.

2. A menudo me siento solo(a) porque tengo pocos

amigos íntimos con quienes compartir mis
preocupaciones.

3. No tengo miedo de expresar mis opiniones,

incluso cuando son opuestas a las opiniones de la
mayoría de la gente.

4. Me preocupa cómo otra gente evalúa las

elecciones que he hecho en mi vida.

306
 Completa- De Parcial- Parcial- En Completa-
mente de acuerdo mente mente en desacuerdo mente en
acuerdo de desacuerdo desacuerdo
acuerdo

5. Me resulta difícil dirigir mi vida hacia un camino

que me satisfaga.

6. Disfruto haciendo planes para el futuro y trabajar

para hacerlos realidad.

7. En general, me siento seguro(a) y positivo(a)

conmigo mismo(a).

8. No tengo muchas personas que quieran

escucharme cuando necesito hablar.

9. Tiendo a preocuparme sobre lo que otra gente

piensa de mí.

10. Me juzgo por lo que yo creo que es importante,

no por los valores que otros piensan que son
importantes.

11. He sido capaz de construir un hogar y un modo

de vida a mi gusto.

12. Soy una persona activa al realizar los proyectos

que propuse para mí mismo.

13. Si tuviera la oportunidad, hay muchas cosas de

mí mismo que cambiaría.

14. Siento que mis amistades me aportan muchas

cosas.

307
 Completa- De Parcial- Parcial- En Completa-
mente de acuerdo mente mente en desacuerdo mente en
acuerdo de desacuerdo desacuerdo
acuerdo

15. Tiendo a estar influenciado por la gente con

fuertes convicciones.

16. En general, siento que soy responsable de la

situación en la que vivo.

17. Me siento bien cuando pienso en lo que he

hecho en el pasado y lo que espero hacer en el
futuro.

18. Mis objetivos en la vida han sido más una fuente

de satisfacción que de frustración para mí.

19. Me gusta la mayor parte de los aspectos de mi

personalidad.

20. Me parece que la mayor parte de las personas

tienen más amigos que yo.

21. Tengo confianza en mis opiniones incluso si

son contrarias al consenso general.

22. Las demandas de la vida diaria a menudo me

deprimen.

23. Tengo clara la dirección y el objetivo de mi vida.

24. En general, con el tiempo siento que sigo

aprendiendo más sobre mí mismo.

308
 Completa- De Parcial- Parcial- En Completa-
mente de acuerdo mente mente en desacuerdo mente en
acuerdo de desacuerdo desacuerdo
acuerdo

25. En muchos aspectos, me siento decepcionado

de mis logros en la vida.

26. No he experimentado muchas relaciones

cercanas y de confianza.

27. Es difícil para mí expresar mis propias

opiniones en asuntos polémicos.

28. Soy bastante bueno manejando muchas de mis

responsabilidades en la vida diaria.

29. No tengo claro qué es lo que intento conseguir

en la vida.

30. Hace mucho tiempo que dejé de intentar hacer

grandes mejoras o cambios en mi vida.

31. En su mayor parte, me siento orgulloso de quien

soy y la vida que llevo.

32. Sé que puedo confiar en mis amigos, y ellos

saben que pueden confiar en mí.

33. A menudo cambio mis decisiones si mis amigos

o mi familia están en desacuerdo.

34. No quiero intentar nuevas formas de hacer las

cosas; mi vida está bien como está.

309
 Completa- De Parcial- Parcial- En Completa-
mente de acuerdo mente mente en desacuerdo mente en
acuerdo de desacuerdo desacuerdo
acuerdo

35. Pienso que es importante tener nuevas

experiencias que desafíen lo que uno piensa sobre
sí mismo y sobre el mundo.

36. Cuando pienso en ello, realmente con los años

no he mejorado mucho como persona.

37. Tengo la sensación de que con el tiempo me he

desarrollado mucho como persona.

38. Para mí, la vida ha sido un proceso continuo de

estudio, cambio y crecimiento.

39. Si me sintiera infeliz con mi situación de vida

daría los pasos más eficaces para cambiarla.

310
 EVALUACIÓN FINAL DEL TALLER

Fecha:

Nombre: __________________________________________________________

Brevemente compártanos qué ha sido lo más importante, en su experiencia,

que ha tenido el taller:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
¿Ha habido cambios en su vida desde que toma el taller? ¿Cuáles?:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

311
Si tuviera que comprometerse con hacer alguna de las actividades que se han
revisado en el taller, ¿Cuál sería?:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Brevemente, compártanos, qué se lleva del taller:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
Finalmente, si tiene algunos comentarios finales, compártanos sus ideas en
las siguientes líneas:

_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________

312
 Anexo B.
Cartas
descriptivas

313
 CENTRO COMUNITARIO “DR. JULIÁN MAC GREGOR Y SÁNCHEZ NAVARRO”
COORDINACIÓN DE LOS CENTROS DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA Y AL SECTOR SOCIAL. FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: “Claves para una felicidad duradera”

ELABORADO POR: Nicolás Armando Torres y Torres RESPONSABLE ACADÉMICO: Mtra. Karina Torres Maldonado

NÚMERO DE SESIONES: 8 FECHAS: 13 de abril de 2018

Examinar los elementos que componen el bienestar psicológico subjetivo y discutir, a partir de la reflexión grupal, la pertin encia de estos elementos
en las vidas de los participantes y utilizar algunas intervenciones positivas que puedan focalizar y cultivar aspectos positivos en las vidas de los
OBJETIVO GENERAL: participantes.

Generar un ambiente de cooperación e integración al interior del grupo. Dar a conocer los
objetivos y la forma de trabajo del taller. Evaluar de forma inicial al grupo al realizar las
pruebas. Exponer al grupo el concepto de bienestar psicológico, sus componentes y su
SESIÓN: 1/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: influencia sobre la salud mental.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Bienvenida. Conocimiento e Presentación El facilitador se presentará ante los Gafetes 20 minutos

Presentación del grupo y integración del equipo de participantes y pedirá que los
encuadre del taller. trabajo participantes se presenten y Plumones
dediquen un tiempo breve a
Conocimiento de las mencionar sus expectativas sobre el
expectativas sobre el taller.

314
 taller por parte de los
participantes.

Dar a conocer los temas

que se tratarán en el
taller y los logros que se
piensan conseguir.

Aplicación de Evaluar la depresión, Aplicación de instrumentos El facilitador explicará a los Instrumentos de 20 minutos
instrumentos de ansiedad y calidad de de evaluación participantes la importancia de la evaluación: Inventario de
evaluación y llenado de vida percibidas por los aplicación de los instrumentos de Depresión de Beck-II
formatos de ingreso al participantes. evaluación y se aclarará en todo (Beck-D), Inventario de
Centro momento los términos y aspectos ansiedad de Beck (Beck-
de la evaluación. Se llenarán los A) y Escala Gencat de
documentos de ingreso al Centro calidad de vida.
Comunitario, junto con el
consentimiento informado.

Exposición: Bienestar Realizar una breve Exposición El facilitador expondrá a los Rotafolio 20 minutos
psicológico exposición acerca de los participantes la importancia del
componentes del Preguntas dirigidas bienestar psicológico en la salud Presentación
bienestar psicológico y la mental y el enfoque central de la
Preguntas para evaluar las Marcadores
influencia que tiene la psicoterapia positiva: el malestar
falta de recursos concepciones de los psicológico es el resultado de la
positivos o la participantes falta o diminución de recursos
disminución de estos positivos.
sobre los problemas de
la depresión y la Se introducirá a los participantes a
ansiedad los componentes del bienestar
psicológico y que serán los temas
de las siguientes sesiones:
emociones positivas,
involucramiento, relaciones
interpersonales, significado y metas
alcanzadas.

Se mostrará a los participantes la

influencia de diversos factores
sobre el bienestar psicológico.

Ejercicio: Introducción A través de un relato Ejercicio: Introducción Se solicitará a los participantes que Hojas para el ejercicio 20 minutos
positiva personal, los positiva escriban en una página sobre una
participantes historia de su vida real en la que se
identificarán los recursos haya observado lo mejor de ellos y
positivos que se que haya terminado en forma

315
 encuentran en el relato positivo y no trágicamente. Se
para estimar su puede alentar a los participantes a
influencia en un través de una historia previamente
desenlace adecuado seleccionada y que no sea una
exageración de los aspectos
positivos.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en el ejercicio
visto en la sesión, se Discusión anterior y se realizarán precisiones
harán precisiones y se sobre los recursos positivos que
Preguntas dirigidas
resolverán dudas encontraron en su relato. Se
particulares que identificarán los componentes del
incumban al grupo en bienestar psicológico y se
general focalizarán los recursos personales.
Se realizarán preguntas para
confirmar el conocimiento adquirido
por los participantes.

Cierre El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ninguno 5 minutos
una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos
visto durante la sesión e relevantes revisados durante la
invitará a los sesión, el ejercicio realizado y se
participantes a acudir a cerrará con la invitación para asistir
la siguiente sesión. a la siguiente sesión.

316
 CENTRO COMUNITARIO “DR. JULIÁN MAC GREGOR Y SÁNCHEZ NAVARRO”
COORDINACIÓN DE LOS CENTROS DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA Y AL SECTOR SOCIAL. FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Analizar el papel de las emociones positivas en el bienestar psicológico. Plantear a los

participantes las herramientas del perdón y la gratitud como transformadoras de emociones
SESIÓN: 2/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: negativas como el rencor y el enojo y como cultivadoras de emociones positivas.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: recordando los Los miembros del grupo irán Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la nombres de los miembros recordando los nombres de los
sesión anterior activación del grupo y la del grupo. participantes del grupo uno a uno
orientación de la antes de colocarse los gafetes.
atención y los recursos Recordando lo visto en la
cognoscitivos a la tarea sesión anterior Mediante una lluvia de ideas, los
que será tratada durante participantes nombrarán los
la sesión. Permite conceptos que recuerden haber
contextualizar y visto la sesión anterior
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: Las Introducir a los Exposición El facilitador expondrá al grupo los Rotafolio 20 minutos
emociones positivas participantes la conceptos de emociones positivas y
importancia de las emociones negativas y subrayará el
emociones positivas en papel de las emociones positivas en
el estado de ánimo y el el bienestar psicológico y el estado
bienestar psicológico; de ánimo.
haciendo hincapié en su
rol complementario con El facilitador introducirá al grupo los
las emociones negativas. distintos tipos de emociones
positivas y describirá a qué se
refieren.

317
 Establecerá la diferencia entre las
sensaciones placenteras y la
satisfacción.

Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación de En un ejercicio buscapalabras, los Ejercicio: buscapalabras 5 minutos
de las emociones comprensión de los las emociones positivas participantes tendrán que ubicar las de las emociones
positivas conceptos relacionados diez emociones positivas expuestas positivas
con el tema visto durante por el facilitador.
la exposición

Exposición: El perdón y Introducir a los Exposición El facilitador expondrá la Rotafolio 15 minutos

la gratitud participantes la importancia de los recuerdos o
importancia del perdón y Preguntas dirigidas memorias en la generación de
la gratitud como fuentes emociones positivas o negativas en
de emociones positivas Preguntas reflexivas la cotidianidad. Se subrayará la
útiles para el bienestar importancia que tienen los
psicológico. recuerdos, tanto agradables como
desagradables en la perpetuación
de emociones negativas o positivas.
Se introducirá a los participantes la
importancia del perdón y la gratitud
como herramientas para transformar
emociones negativas y cultivar
emociones positivas o neutrales.

Ejercicio 2: Ejercicio del Introducir a los Ejercicio 2: Ejercicio del Los participantes describirán en una Ejercicio del perdón 20 minutos
perdón participantes al perdón perdón carta, una transgresión, las
como herramienta de emociones relacionadas al evento y
transformación de el compromiso de perdón para el
emociones negativas. transgresor. La carta no
necesariamente se entregará, por lo
que se aclarará esto al grupo.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en el ejercicio
visto en la sesión, se Discusión anterior y se realizarán precisiones
harán precisiones y se sobre los recursos positivos que
resolverán dudas Preguntas dirigidas encontraron en su relato. Se
particulares que identificarán las emociones positivas
incumban al grupo en de alto impacto y se discutirán los
general beneficios de practicar el perdón y
la gratitud.

318
Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: Carta de 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos gratitud
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la
dejará un ejercicio para sesión y el ejercicio realizado. Se
llevar a casa e invitará a señalarán los puntos sobresalientes
los participantes a acudir que los participantes discutieron o
a la siguiente sesión. mencionaron durante la discusión
grupal. Se dejará el ejercicio de la
carta de gratitud para llevar a casa:
se trata de escribir una carta
agradeciendo a alguien que no se le
ha agradecido apropiadamente. Se
cerrará con la invitación para asistir
a la siguiente sesión.

319
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CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

SESIÓN: 3/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: Analizar el papel del involucramiento en el bienestar psicológico.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: El Introducir a los Exposición El facilitador expondrá al grupo el Rotafolio 20 minutos

involucramiento. participantes la concepto de involucramiento;
importancia del haciendo énfasis en que son
involucramiento y de las actividades que pueden ser
experiencias óptimas en cotidianas y no extraordinarias. Se
el desarrollo del introducirá al grupo los
bienestar psicológico. componentes de las actividades
involucradas: metas,
retroalimentación, habilidad, reto,
concentración profunda, percepción
distorsionada del tiempo y control
sin esfuerzo aparente.

320
Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación de En un ejercicio por escrito, los Ejercicio: Identificación 15 minutos
de actividades comprensión de los actividades involucradas participantes narrarán y describirán de actividades
involucradas conceptos relacionados con detalle una actividad en la que involucradas
con el tema visto durante hayan experimentado el
la exposición involucramiento. A partir de esta
narración identificarán los
componentes del involucramiento.

Exposición: Las Introducir a los Exposición El facilitador expondrá el concepto Rotafolio 15 minutos
fortalezas del carácter participantes el concepto de fortalezas del carácter y cómo al
de fortalezas de carácter Preguntas dirigidas utilizarlas favorecemos las
y su papel en las actividades involucradas. Se
actividades involucradas. Preguntas reflexivas presentará a los participantes una
tabla con la clasificación de las
fortalezas del carácter y se
describirán para obtener una mejor
comprensión de los conceptos.

Ejercicio 2: Identificación Identificar las fortalezas Ejercicio 2: Identificación de Los participantes, a partir de la tabla Ejercicio: Identificación 15 minutos
de las fortalezas del del carácter de los las fortalezas del carácter. de fortalezas del carácter de las fortalezas del
carácter participantes. identificarán 5 fortalezas que carácter
consideren son las que están más
presentes en su vida. En un breve
relato describirán cómo está
presente esta fortaleza, cómo se
identifica en su comportamiento y
qué actividades pueden realizar
para que se exprese más en sus
vidas.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en los
visto en la sesión, se Discusión ejercicios realizados durante la
harán precisiones y se sesión y se realizarán precisiones
resolverán dudas Preguntas dirigidas sobre los temas vistos. En esta
particulares que parte de la sesión se entregará a los
incumban al grupo en participantes algunas
general recomendaciones para aumentar las
actividades involucradas y ejercitar
las fortalezas del carácter.

Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: Identificación 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos de fortalezas del
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la carácter.

321
 dejará un ejercicio para sesión y los ejercicios realizados.
llevar a casa e invitará a Se señalarán los puntos
los participantes a acudir sobresalientes que los participantes
a la siguiente sesión. discutieron o mencionaron durante
la discusión grupal. Se dejará el
ejercicio de identificación de
fortalezas del carácter al pedir a dos
personas (un familiar y un amigo)
que mediante la tabla de fortalezas
del carácter identifique las 5
fortalezas que más expresa el
participante en su interacción con
otras personas.

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CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Analizar el papel de las relaciones interpersonales en el bienestar psicológico. Identificar los

estilos de respuesta bajo el modelo de Gable. Identificar diversas estrategias para invertir en
las relaciones interpersonales. Utilizar la práctica de la amabilidad en el incremento del
SESIÓN: 4/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: bienestar psicológico.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: Las Introducir a los Exposición El facilitador expondrá al grupo la Rotafolio 20 minutos
relaciones participantes la importancia de las relaciones
interpersonales. importancia de las interpersonales; mostrando la
relaciones influencia que tienen en el contagio
interpersonales en la social de las emociones y las redes
generación del bienestar de apoyo social.
psicológico. Analizar las
formas de responder Expondrá al grupo el modelo de
ante las interacciones Gable y colaboradores (2004) sobre
con las personas.

323
 los estilos de respuesta en las
relaciones.

Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación de En un ejercicio por escrito, los Ejercicio: Identificación 15 minutos
de los estilos de comprensión de los los estilos de respuesta en participantes narrarán y describirán de los estilos de
respuesta en las conceptos relacionados las relaciones. una ocasión reciente en la que respuesta en las
relaciones con el tema visto durante hayan recibido o compartido buenas relaciones.
la exposición noticias e identificarán el estilo de
respuesta de la persona que recibió
la noticia, incluso si fueron ellos.

Exposición: Inversión en Introducir a los Exposición El facilitador expondrá la Rotafolio 15 minutos

las relaciones participantes a la importancia de la inversión de
interpersonales. importancia de invertir Preguntas dirigidas tiempo y esfuerzo en las relaciones
tiempo y esfuerzo en las interpersonales. Particularizará en
relaciones Preguntas reflexivas las particularidades de las
interpersonales cercanas relaciones de pareja y las
y generales. dificultades de este tipo de
relaciones. Presentará a los
participantes una serie de
estrategias para invertir en las
relaciones interpersonales.

Ejercicio 2: Elección de Fortalecer la Ejercicio 2: Elección de Los participantes realizarán un Ejercicio: Elección de 15 minutos
estrategias para invertir comprensión de los estrategias para invertir en ejercicio por escrito en el que estrategias para invertir
en una relación conceptos relacionados una relación interpersonal. identificarán una relación en una relación
interpersonal. con el tema visto durante interpersonal importante para ellos interpersonal.
la exposición en la cual deseen invertir tiempo y
esfuerzo. Del listado de estrategias
de inversión, elegirán una que
consideren pueden realizar y
mediante una encuesta preverán los
pasos para ponerla en marcha y los
posibles resultados que obtendrán.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en los
visto en la sesión, se Discusión ejercicios realizados durante la
harán precisiones y se sesión y se realizarán precisiones
resolverán dudas Preguntas dirigidas sobre los temas vistos. En esta
particulares que parte de la sesión se entregará a los
incumban al grupo en participantes algunas
general recomendaciones para aumentar las

324
 actividades involucradas y ejercitar
las fortalezas del carácter.

Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: Práctica de la 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos amabilidad.
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la
dejará un ejercicio para sesión y los ejercicios realizados.
llevar a casa e invitará a Se señalarán los puntos
los participantes a acudir sobresalientes que los participantes
a la siguiente sesión. discutieron o mencionaron durante
la discusión grupal. Se dejará el
ejercicio de práctica de la
amabilidad. Los participantes
buscarán realizar un acto de
amabilidad diario durante el tiempo
entre sesiones.

325
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CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Analizar el papel del significado y sentido de la vida en el bienestar psicológico. Introducir a

los participantes a la escala de valores de Schwartz y a las fuentes de significado de
Emmonds. Realizar el ejercicio del legado positivo como reflexión sobre el significado y
SESIÓN: 5/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: sentido de vida personal.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: El sentido y Introducir a los Exposición El facilitador expondrá al grupo la Rotafolio 20 minutos
propósito de la vida. participantes la importancia del sentido y propósito
importancia del sentido y de la vida en la construcción del
propósito de la vida. bienestar psicológico.
Conceptualizará el propósito de la
vida y la actuación a través de los
valores. Introducirá al grupo al
concepto de valor y mostrará la
tabla de valores propuesto por
Schwartz (1994).

326
Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación de En un ejercicio por escrito, a los Ejercicio: Identificación 15 minutos
de los valores. comprensión de los los valores. participantes se les entregará una de los valores.
conceptos relacionados tabla de los 10 valores propuestos
con el tema visto durante por Schwartz (1994), elegirán los
la exposición tres más importantes en su vida y a
través de una encuesta
semiestructurada identificarán por
qué son tan importantes para ellos y
cómo se manifiestan tales valores
en su vida cotidiana.

Exposición: Fuentes de Introducir a los Exposición El facilitador expondrá las fuentes Rotafolio 15 minutos
significado y propósito participantes a las de significado de la vida
de la vida. fuentes de significado de Preguntas dirigidas identificadas por Emmonds (2003) y
la vida y el propósito enlazará el concepto con el
personal de la vida. Preguntas reflexivas propósito de la vida.

Ejercicio 2: Legado Fortalecer la Ejercicio 2: Legado positivo. Los participantes escribirán cómo Ejercicio: Legado 15 minutos
positivo comprensión de los les gustaría ser recordados y a positivo
conceptos relacionados través de ese relato identificarán
con el tema visto durante planes que les gustaría cumplir para
la exposición lograr ser recordados como lo
desean

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en los
visto en la sesión, se Discusión ejercicios realizados durante la
harán precisiones y se sesión y se realizarán precisiones
resolverán dudas Preguntas dirigidas sobre los temas vistos. En esta
particulares que parte de la sesión se entregará a los
incumban al grupo en participantes algunas
general recomendaciones para aumentar las
actividades involucradas y ejercitar
las fortalezas del carácter.

Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: Completar o 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos complementar los
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la ejercicios realizados
dejará un ejercicio para sesión y los ejercicios realizados. durante la sesión.
llevar a casa e invitará a Se señalarán los puntos
los participantes a acudir sobresalientes que los participantes
a la siguiente sesión. discutieron o mencionaron durante
la discusión grupal. Se dejará como
ejercicio a casa completar o

327
 complementar los ejercicios
realizados durante la sesión.

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CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

SESIÓN: 6/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: Analizar el papel de los logros y objetivos personales en el desarrollo del bienestar psicológico.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: Las metas y Introducir a los Exposición El facilitador expondrá al grupo la Rotafolio 20 minutos
el propósito de la vida. participantes la importancia y las diferencias entre
importancia y diferencias las metas y el propósito de la vida
entre las metas y el en la construcción del bienestar
propósito de la vida en la psicológico. El facilitador introducirá
construcción del al grupo las características que
bienestar psicológico. poseen los objetivos que pueden
cumplirse: intrínsecos, auténticos,
flexibles, adecuados y armoniosos.
Enseñará el método propuesto por
Lyubomirsky (2008) para formular
objetivos

329
Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación y En un ejercicio por escrito, los Ejercicio: Identificación y 20 minutos
y trabajo con objetivos. comprensión de los trabajo con objetivos. participantes escribirán de uno a trabajo con objetivos.
conceptos relacionados cinco objetivos que tengan en su
con el tema visto durante vida personal. A partir de ellos
la exposición trabajarán con el esquema de
Lyubomirsky para reflexionar sobre
la asequibilidad y cumplimiento de
dicho objetivo.

Exposición: Logros. Introducir a los Exposición El facilitador expondrá la Rotafolio 15 minutos

participantes al concepto importancia del logro en la
de logro y su importancia Preguntas dirigidas construcción del bienestar
en la construcción del psicológico. Introducirá la
bienestar psicológico. Preguntas reflexivas importancia del logro como un factor
que engloba los factores expuestos
con anterioridad en el taller y
focalizará en la característica de
maleabilidad de los logros
dependiendo de las circunstancias
que enfrenta una persona.

Ejercicio 2: Una historia Fortalecer la Ejercicio 2: Una historia de Los participantes escribirán sobre Ejercicio: Una historia de 15 minutos
de éxito. comprensión de los éxito. una historia de éxito en su vida y a éxito.
conceptos relacionados través de describirla y focalizar en
con el tema visto durante algunos aspectos de la historia
la exposición identificarán como están enlazados
los distintos componentes del
bienestar psicológico con el
resultado final de la historia.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en los
visto en la sesión, se Discusión ejercicios realizados durante la
harán precisiones y se sesión y se realizarán precisiones
resolverán dudas Preguntas dirigidas sobre los temas vistos. En esta
particulares que parte de la sesión se entregará a los
incumban al grupo en participantes algunas
general recomendaciones para aumentar las
actividades involucradas y ejercitar
las fortalezas del carácter.

Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: “Las 100 cosas 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos por hacer antes de
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la morir”

330
 dejará un ejercicio para sesión y los ejercicios realizados.
llevar a casa e invitará a Se señalarán los puntos
los participantes a acudir sobresalientes que los participantes
a la siguiente sesión. discutieron o mencionaron durante
la discusión grupal. Se dejará como
ejercicio a casa realizar el ejercicio
“Las 100 cosas por hacer antes de
morir” inspirado en el trabajo de
Miller y Frisch (2009) y la selección
de una para trabajar con el
esquema de objetivos visto en la
sesión.

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CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

SESIÓN: 7/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: Analizar los obstáculos y mitos que interfieren con el desarrollo del bienestar psicológico.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Exposición: Los Explicar a los Exposición El facilitador expondrá al grupo el Rotafolio 20 minutos
obstáculos del bienestar participantes la esquema de las creencias
psicológico. importancia que tienen personales desarrollado por Ellis y
las creencias personales Beck ejemplificando los
sobre las emociones y componentes y la influencia que
los comportamientos y tienen sobre las emociones y los
cómo interfieren en la comportamientos de las personas.
construcción del Se expondrán los principales estilos
bienestar a partir de cognitivos que distorsionan la
generar recuerdos y percepción de las personas e
emociones disruptivas. influyen en su estado de ánimo y
sus comportamientos.

332
Ejercicio 1: Identificación Fortalecer la Ejercicio 1: Identificación de En un ejercicio escrito, los Ejercicio: Identificación 20 minutos
de creencias personales. comprensión de los creencias personales. participantes identificarán una de creencias personales.
conceptos relacionados situación en la que sus creencias
con el tema visto durante personales hayan influido en su
la exposición estado de ánimo, su
comportamiento o su percepción de
una situación.

Exposición: Mitos sobre Introducir a los Exposición El facilitador expondrá a los Rotafolio 15 minutos
la felicidad. participantes a las participantes las principales
principales creencias Preguntas dirigidas creencias que influyen de forma
sobre vínculos colectiva como obstáculos al
interpersonales, el Preguntas reflexivas bienestar subjetivo, subrayando la
trabajo, el dinero y las influencia que tienen éstos sobre la
expectativas del pasado generación de expectativas
o el futuro. extrínsecas al sentido y propósito de
la vida personal y cuyo
incumplimiento o cumplimiento
puede no llevar a un resultado
positivo para el sujeto.

Ejercicio 2: Los mitos Fortalecer la Ejercicio 2: Los mitos Los participantes escribirán sobre Ejercicio: Los mitos 15 minutos
personales. comprensión de los personales. sus mitos personales y sobre la personales.
conceptos relacionados influencia de los mitos colectivos
con el tema visto durante sobre sus objetivos, metas y
la exposición propósitos.

Discusión y reflexión El grupo discutirá y Reflexión Se solicitará a los participantes que Ninguno 20 minutos
grupal reflexionará sobre lo comenten lo realizado en los
visto en la sesión, se Discusión ejercicios realizados durante la
harán precisiones y se sesión y se realizarán precisiones
resolverán dudas Preguntas dirigidas sobre los temas vistos. En esta
particulares que parte de la sesión se entregará a los
incumban al grupo en participantes algunas
general recomendaciones para aumentar las
actividades involucradas y ejercitar
las fortalezas del carácter.

Cierre y ejercicio para El facilitador realizará Resumen de la sesión Se realizará el cierre de la sesión de Ejercicio: Completar o 10 minutos
llevar a casa una recapitulación de lo trabajo retomando los aspectos complementar los
visto durante la sesión, relevantes revisados durante la ejercicios realizados
dejará un ejercicio para sesión y los ejercicios realizados. durante la sesión.
llevar a casa e invitará a Se señalarán los puntos
sobresalientes que los participantes

333
los participantes a acudir discutieron o mencionaron durante
a la siguiente sesión. la discusión grupal. Se dejará como
ejercicio a casa repasar los
conceptos revisados durante el
taller y complementar los ejercicios
realizados durante la sesión.

334
 CENTRO COMUNITARIO “DR. JULIÁN MAC GREGOR Y SÁNCHEZ NAVARRO”
COORDINACIÓN DE LOS CENTROS DE SERVICIOS A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA Y AL SECTOR SOCIAL. FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UNAM

CARTA DESCRIPTIVA / ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Realizar el cierre del taller; recapitulando los conceptos y ejercicios revisados y realizados a
lo largo de las sesiones y focalizar y enfatizar los aprendizajes y enseñanzas logradas durante
SESIÓN: 8/8 OBJETIVO(S) DE LA SESIÓN: el taller.

Tema Objetivo Actividades/Técnicas Descripción/Procedimiento Materiales Tiempo

didácticas

Dinámica de entrada y Realizar una actividad Dinámica: Revisión de la El facilitador dará la bienvenida al Ninguno 10 minutos
recapitulación de las breve que busca la tarea para casa. grupo y les pedirá que realicen una
sesión anterior activación del grupo y la lluvia de ideas sobre los temas
orientación de la Recapitulación de los temas revisados la sesión anterior.
atención y los recursos revisados la sesión anterior. Posteriormente dará paso a revisar
cognoscitivos a la tarea la experiencia de los participantes
que será tratada durante con el ejercicio dejado entre las
la sesión. Permite sesiones.
contextualizar y
recapitular los
contenidos vistos con
anterioridad.

Cierre y reflexión grupal Realizar un cierre del Reflexionar Se preguntará a los participantes Ninguno 60 minutos
grupo al permitir que los sobre lo aprendido a lo largo del
participantes expresen Resumir participaciones taller y se les pedirá que compartan:
dudas, dudas, expectativas y tareas
cuestionamientos, pendientes para ellos.
reflexiones y
aprendizajes obtenidos a
lo largo del taller.

Cierre y reflexión final Recapitular los puntos Reflexiones finales. El facilitador realizará una reflexión Ninguno 15 minutos
del facilitador más importantes final en la que destaque los puntos
desarrollados a lo largo más sobresalientes sobre los temas

335
 del taller, dar respuesta a Resumen de los contenidos. desarrollados durante el taller.
inquietudes expresadas Retroalimentará el desempeño
por los participantes y logrado por el grupo y realizará
recomendaciones para algunas recomendaciones para
continuar el trabajo continuar con el trabajo personal
personal sobre la sobre la temática del taller.
temática elaborada
durante el taller.

Aplicación de los Se aplicarán Aplicación de instrumentos Se realizará la aplicación de los Instrumentos de 20 minutos
instrumentos de nuevamente los de evaluación. instrumentos de evaluación evaluación: Inventario de
evaluación. instrumentos de realizados durante la primera sesión Depresión de Beck-II
evaluación aplicados para evaluar posibles cambios en (Beck-D), Inventario de
durante la primera las mediciones y comparar los ansiedad de Beck (Beck-
sesión. resultados previos y posteriores al A) y Escala Gencat de
taller. calidad de vida.

336