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Intervención en el Déficit de Comprensión Lectora y

Expresión Verbal Tras un Accidente Cerebrovascular.
Caso clínico

Article · January 2007

Source: DOAJ

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3 authors, including:

Virginia Jiménez Aníbal Puente

Complutense University of Madrid Complutense University of Madrid
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Volumen XXVI N° 2
2007 – Segunda Época

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

100

INVITADOS ESPECIALES

Intervención en el Déficit de Comprensión Lectora y Expresión Verbal

Tras un Accidente Cerebrovascular. Caso clínico

Natalia Melle α, Virginia Jiménez β, Aníbal Puente β, γ

apuente@[Link]
α
Unidad de Daño Cerebral. Hospital Beata María Ana.
β
Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid
γ
Instituto de Estudios Biofuncionales, Universidad Complutense

Resumen
Desde hace años se conoce que el lenguaje mantiene estrechas
relaciones con las estructuras del cerebro y su funcionamiento.
En el caso clínico objeto de estudio, en primer lugar
describiremos y analizaremos aquellas funciones del habla y la
lectura que fueron más afectadas como consecuencia de un
accidente cerebrovascular (ACV) causado por un accidente de
tráfico. Y en segundo lugar, examinaremos los procedimientos
de intervención para restaurar algunas de las funciones más
alteradas en cuanto a la expresión y comprensión del habla, la
compresión de la lectura y la escritura.
Palabras clave: comprensión lectora, expresión verbal,
accidente cerebrovascular, estrategias cognitivas, estrategias
metacognitivas.

Abstract
It is well known that language has a closed relation with brain
structures and its functions. In this studied case, there will be a
description and analysis of the most affected speaking and
lecture functions as a consequence of a brain-vascular event
due to a traffic accident. Then, the reader will find a review of
intervention procedures oriented to restore some of the most
altered expression and comprehension functions of language,
the understanding of lecture and writing.
Key words: lecture comprehension, verbal expression, brain-
vascular event, cognitive strategies, meta-cognitive strategies.

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Son muchas las áreas funcionales que pueden alterarse como

consecuencia de un ACV severo (déficit perceptivo y motor, alteraciones del
sistema cognitivo y de la conciencia, cambios en los sistemas de regulación
cognitiva y fisiológica, etc.). Sin embargo, algunas de las dificultades más
severas asociadas al ACV son los trastornos del lenguaje hablado y escrito.
Entre los principales niveles de lenguaje susceptibles de afectación
encontramos: a) Espontaneidad del discurso (alteración en la fluidez, uso de
palabras de alta frecuencia y marcadas estereotipias, repetición de palabras,
ecolalias y desorganización en la composición de las oraciones), b) Dificultad
para reproducir sonidos, sílabas, palabras y frases expresadas por el
examinador; c) Dificultad para producir palabras de una categoría semántica;
d) Incapacidad para nombrar objetos, personas, partes del cuerpo, cambiando
palabras cercanas por su significado (parafasia semántica) o por su forma
(parafasia fonológica), con abundantes circunloquios y neologismos.

La lectura y la escritura también pueden verse alteradas de forma

severa: a) Incapacidad para leer (alexia) letras, palabras oraciones y textos de
forma silente o en voz alta, acompañada de sustituciones, omisiones, etc. b)
Dificultad para escribir (agrafia) de manera espontánea, al dictado, o a la
copia de letras, palabras y oraciones. Nuestro trabajo se centra en el análisis
de las alteraciones de la lengua escrita debido al importante cuadro
sintomático observado en la paciente, sin dejar fuera otros componentes del
lenguaje, como sistema unitario.

La lectura de palabras implica dos grandes sistemas cerebrales: el

sistema visual y el sistema verbal (Cohen, 1999). El visual se encarga de
identificar los caracteres escritos, el reconocimiento de las letras y la forma
visual de las palabras. Esta forma visual es transmitida al sistema verbal,
quien se ocupará de las siguientes fases de procesamiento: acceso al
significado, a sus características gramaticales, a su pronunciación, etc.

El modelo de lectura que goza actualmente de mayor aceptación es el de

“Doble vía”. Se considera la existencia de dos vías en el procesamiento del
lenguaje (y no sólo una como había sido propuesto anteriormente). La vía
léxica o directa para la lectura de palabras familiares y la vía sub-léxica,
fonológica o indirecta para la lectura de palabras no familiares o pseudos-
palabras (para una explicación más exhaustiva ver Puente, 2001).

Cuando tenemos que leer frases, oraciones o textos (no sólo palabras
aisladas), a las etapas anteriores hay que añadir otras dos: el cálculo sintáctico
(identificación de la función de cada palabra dentro de la oración y de las

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relaciones que se establecen entre ellas) y la elaboración del significado

textual (elaboración de una representación conceptual del texto tomando en
cuenta la información semántica aportada por éste, su contexto y también los
conocimientos previos de que dispone el lector).

En la neuropsicología clínica hablar de trastornos sintácticos equivale a

hablar de afasia de Broca, ya que el síntoma principal de la afasia de Broca es
el lenguaje agramático o comprensión asintáctica (Caramaza y Berndt, 1985).
La localización cerebral del cálculo sintáctico ha sido objeto de estudio por
parte de algunos investigadores que consideran que el procesamiento de la
estructura gramatical de una oración se realiza en el área de Broca (área 45)
(Kandel, Jessell y Schwartz, 1997).

Schwartz, Suffran y Marín (1980) corroboran la afirmación en una

investigación sobre comprensión gramatical con pacientes afásicos. Para ello,
les muestran pares de dibujos en los que los sujetos y los objetos de la acción
están invertidos: por ejemplo un caballo que da coces a una vaca y una vaca
que da coces a un caballo. Ante cada uno de los pares de dibujos, los sujetos
leen una frase, por ejemplo “El caballo da coces a la vaca”. Su tarea consiste
en señalar el dibujo adecuado, lo que permite saber si han comprendido o no
la construcción gramatical de la oración. La ejecución de los sujetos es
generalmente muy pobre. La agramaticalidad que acompaña a la afasia de
Broca parece alterar tanto la formación gramatical como el orden de las
palabras, para decodificar el significado de las oraciones. Cuando se trata de
oraciones irreversibles (como “El hombre aplasta al mosquito”), el sujeto
puede imaginar el sentido de la misma a partir de la comprensión de las
palabras (“hombre”, “aplasta”, “mosquito”). Por el contrario, en el caso de
oraciones reversibles esta información es insuficiente (Carlson, 1997). De ahí
las pruebas diagnósticas de procesos lectores: PROLEC (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996) y PROLEC-SE (Cuetos y Ramos, 1999).

Especialmente difícil resulta para los afásicos asignar papeles temáticos

a los sintagmas (Schwartz, Fink y Saffran, 1995), como ocurre con la lectura
de oraciones pasivas o las oraciones de relativo de objeto (p. ej., El perro al
que persigue el gato es negro). La explicación que se ha dado a esta dificultad
es que los pacientes aplican la estrategia canónica (sujeto, verbo, objeto) y
asignan al primer nombre el papel de sujeto y al segundo el de objeto. Igual
que sucede con los escolares entre nueve y doce años.

A pesar de que la mayoría de los autores coinciden en atribuir el

procesamiento sintáctico al área de Broca, se encuentran también

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investigaciones que proponen otros candidatos para esta función. Es el caso

de Caplan, Alpert, Waters y Olivieri (2000), quienes encuentran una mayor
activación del giro angular durante el procesamiento de los aspectos de
mayor complejidad sintáctica de las oraciones presentadas en su estudio
(relativas de sujeto y de objeto directo).

El papel del hemisferio derecho (HD) en la compresión de la lectura ha

sido reivindicado en las últimas décadas. Sabemos que el hemisferio
izquierdo (HI) cumple funciones lingüísticas relacionadas con el
procesamiento léxico en la identificación de palabras, el procesamiento
sintáctico, el significado de las palabras y otros. Sin embargo, el papel del
HD en la comprensión del lenguaje también es importante en aspectos como
el procesamiento global del discurso, prosodia, humor, extracción de
inferencias, comprensión de metáforas, identificación de macro-estructura y
tema de un texto y contexto afectivo.

Algunos investigadores (Coslettl y Monsul, 1994; Kandel y cols., 1997;

Carlson, 1997) ponen de manifiesto la capacidad del HD para leer palabras,
pero destacan sobre todo su papel en la comprensión del discurso. Según los
datos aportados, los pacientes con lesión en el HD encontrarían dificultades a
la hora de integrar información nueva con la antigua, lo que impediría llevar
a cabo la realización de inferencias sobre acontecimientos relacionados, y
como consecuencia, lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1973). Además tendrían dificultades en la construcción de
estructuras mentales organizadas, en determinar el tema principal de lo que
oyen o leen o en la comprensión de peticiones indirectas (p. ej., ¿Puedes abrir
la puerta?). Asimismo, estos pacientes también presentan dificultades en la
comprensión de metáforas y del humor y suelen interpretar el lenguaje de
forma literal (Brownell, Potter, Bihrle y Gardner, 1986).

En resumen, parece que los investigadores coinciden en considerar que

los procesos sintácticos (tanto de producción como de comprensión) se llevan
a cabo en el área de Broca y que los semánticos se desarrollan en el área de
Wernicke. Sin embargo, aunque el procesamiento sintáctico se realiza
enteramente en el hemisferio izquierdo, parece que éste no está localizado
por completo en el área de Broca. Por el contrario, esta región se encargaría
exclusivamente de un procesamiento sintáctico de alto nivel. De este modo,
las dificultades de los afásicos de Broca harían referencia a problemas en el
procesamiento de oraciones pasivas, relativas de objeto directo y oraciones
reversibles. Las oraciones activas, las relativas de sujeto y las oraciones

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irreversibles serían procesadas correctamente por dichos sujetos (Grodzinsky,

2000).

Promover de manera sistemática el desarrollo de habilidades cognitivas

y metacognitivas constituye una actividad básica para rehabilitar a las
personas con daño cerebral. Las investigaciones recientes de neuropsicólogos
y psicolingüistas confirman la eficacia del entrenamiento (Muñoz-Céspedes y
Melle, 2004; Korian y Goldsmith, 1998).

Entrenar la actividad metacognitiva supone que los pacientes mantienen

o pueden recuperar: a) la capacidad para planificar estrategias adecuadas en
cada situación, b) la competencia para controlar los procesos cognitivos y c)
la habilidad para evaluar la eficacia de las estrategias y procesos (Jiménez,
2004; Puente, 1991, Meichenbaum, 1985; Paris, Cross y Lipson, 1984). En
aquellos casos donde se observa una pérdida importante de estas capacidades
existe la posibilidad de aprendizaje y restauración.

Conocer la propia cognición, controlar los procesos y evaluar dichos

procesos son los elementos clave de la metacognición (Flavell, 1976). El
conocimiento de la cognición debe incluir aspectos referidos a la persona
(saber qué habilidades son fuertes o débiles en cada uno), a la tarea (conocer
qué o cuáles aspectos son fáciles o difíciles) y a las estrategias (saber qué
procedimientos facilitan la obtención de una meta). Ya Vygotski (1973)
diferenciaba entre cognición y metacognición considerando la primera como
la adquisición automática e inconsciente del conocimiento y la metacognición
como el control activo y consciente de ese conocimiento. Brown (1977,
1980) distingue entre estrategias cognitivas y metacognitivas. Las primeras
son estrategias que nos informan del progreso de una actividad, las segundas
sirven para controlar el proceso en la realización de una tarea. La finalidad es
lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias
cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la
comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a
comprobar si se ha alcanzado la meta. Aunque son diferentes, las estrategias
cognitivas pueden promover experiencias metacognitivas.

En síntesis, las actividades metacognitivas son mecanismos auto-

regulados que utilizan los sujetos cuando se enfrentan a determinadas tareas,
lo cual implica: a) Tener conciencia de limitaciones del propio sistema; b)
Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas
apropiadamente; c) Identificar y definir problemas; d) Planificar y secuenciar
acciones para su resolución y, e) Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la

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marcha de los planes y su efectividad. La auto-conciencia es el prerrequisito

de la autorregulación.

En las actividades metacognitivas participa el cerebro total como

unidad; sin embargo, muchos estudios han implicado el lóbulo frontal y
especialmente las áreas prefrontales participantes en los procesos de control
(Shallice, 1988) como el factor etiológico en los déficits cognitivos
observados en pacientes con ACV (Levin, Goldstein, Williams y Eisenberg,
1991; Mazzoni y Nelson, 1998).

El caso clínico que nos ocupa muestra claras deficiencias en el

conocimiento y control de estrategias relacionadas con la lectura y la
escritura. Por este motivo se decidió intervenir estos aspectos con un plan
estratégico probado con éxito en niños y adolescentes en contextos escolares.
La lectura implica una interacción entre el lector y el texto, a fin de que aquél
interprete lo que indican las letras impresas y construya un significado nuevo
en su mente, (Cassany, Luna y Sanz, 1994). Para construir el significado, hay
que enseñar al sujeto a explorar el texto, a navegar en él y a utilizar
estrategias que le permitan construir el sentido del texto.

Siguiendo la tradición marcada por la literatura (Palincsar y Brown,

1984; Baker y Brown, 1984; Sánchez, 1989, 1990; Cassidy y Bauman, 1989;
Presley, Johnson y Symons, 1989) podríamos afirmar que un buen programa
de entrenamiento lector en estrategias cognitivas y metacognitivas debería
permitir: activar el conocimiento previo del lector, focalizar la atención
favoreciendo la codificación verbal, ayudar a construir conexiones internas
favoreciendo la organización del material objeto de lectura y estudio,
construir conexiones externas que ayudan a integrar la información, conducir
al lector a supervisar su propia comprensión y aprendizaje. En definitiva, un
buen programa tiene que fomentar todas aquellas estrategias que sirvan para
planificar, controlar, auto-programar y auto-dirigir el proceso de lectura,
teniendo en cuenta siempre las variables que interactúan con los procesos
metacognitivos; como son, las características del sujeto, la dificultad que
tiene la tarea para ese sujeto en concreto, las estrategias que utiliza y las que
puede llegar a utilizar y las características del texto.

Uno de los síntomas fuertemente asociado al ACV es el lenguaje mal

articulado, la incapacidad para hablar o entender el lenguaje y las dificultades
para escribir o leer (Melle, 2007). Los avances en las técnicas de análisis del
discurso y su aplicación en la población afectada con daño cerebral han
permitido identificar, en los últimos 15 años, diversas alteraciones en el uso

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que hacen estas personas del lenguaje dentro del contexto comunicativo. Más
concretamente, la pérdida de HP subsiguiente a un ACV se manifiesta en un
discurso caracterizado por: un lenguaje excesivamente prolijo, dificultades
para promover, mantener o cambiar adecuadamente el tema de conversación,
comentarios irrelevantes e indiscretos, duración excesiva del turno de habla,
reducida sensibilidad a los indicios contextuales o verbales, dificultades en la
adaptación del tono del habla y del vocabulario al contexto, problemas con la
comprensión del lenguaje abstracto (metáforas, analogías, sarcasmo, etc.),
dificultad para ordenar el discurso de forma secuencial y lógica, expresiones
faciales y gestuales inadecuadas (lenguaje paraverbal), problemas para
manejar el espacio interpersonal, etc. (Muñoz-Céspedes y Melle, 2004).

Presentación del Caso

MLR es una mujer de 30 años de edad, titulada en Magisterio

Educación Musical y con carrera eclesiástica formando parte de una pequeña
congregación alicantina. Antes del accidente, trabajaba como encargada de la
librería diocesana. En la actualidad trabaja voluntariamente como personal de
apoyo en la Escuela Infantil del colegio que gestiona su congregación.

En Noviembre de 2001, con 29 años, sufre un accidente de tráfico

presentando inicialmente un traumatismo torácico (con fracturas costales y
neumotórax) y abdominal que precisa drenaje torácico y esplenectomía.
Durante la reanimación muestra dificultades motoras y verbales, por lo que es
trasladada a la UCI y se le realiza un TAC craneal. Éste demuestra la
existencia de hiperdensidad en el territorio de la cerebral media izquierda por
infarto isquémico, secundario a una disección traumática de la carótida
izquierda (Figura 1).

Figura 1. Resonancia Magnética (Diciembre de 2001)

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Tras el alta hospitalaria en Diciembre de 2001, acude a la Unidad

Ambulatoria de Daño Cerebral del Hospital Beata María Ana donde es
valorada por el equipo multidisciplinar.

Inicialmente presentaba una hemiparesia derecha severa con ausencia de

actividad del miembro superior pero movilidad activa del miembro inferior
derecho. La escritura con la mano derecha resulta totalmente imposible. Su
bipedestación era inestable y el control de tronco en sedestación era
deficiente. Estas dificultades la abocaban a necesitar ayuda de terceras
personas para realizar todas las actividades de la vida diaria y a emplear una
silla de ruedas en sus desplazamientos. Facialmente, se observaba una
hemiparesia facial derecha con afectación de los pares craneales facial,
hipogloso y glosofaríngeo.

Desde el punto de vista neuropsicológico se encontraba orientada en

persona, espacio y tiempo. Sin embargo, mostraba déficit en la velocidad de
procesamiento, en la memoria y en funciones ejecutivas (impulsividad,
rigidez cognitiva y perseveraciones motoras).

En cuanto al lenguaje, presentaba dificultades para comprender

auditivamente secuencias de más de tres órdenes y para planificar secuencias
motoras verbales, afectando directamente su capacidad para denominar,
evocar espontáneamente y repetir palabras. Su lectura en voz alta presentaba
las mismas dificultades articulatorias que la expresión verbal y su
comprensión lectora se limitaba al emparejamiento de palabras escritas con
imágenes. Por último, su expresión escrita a nivel oracional era correcta
aunque se observaban transposiciones, omisiones y sustituciones de letras
necesitando el ordenador para llevar a cabo la escritura, dadas las
limitaciones motoras.

MLR recibe tratamiento logopédico durante 6 meses, a razón de cinco

sesiones semanales de una hora de duración. Tras este periodo de
rehabilitación, en junio de 2002, se observa una mejoría importante en todos
los aspectos siendo capaz de comprender órdenes y frases orales de
complejidad media, hablar con bastante fluidez, aunque con algunas
dificultades articulatorias, y comprender frases escritas de distinta
complejidad gramatical.

Otros aspectos evolutivos favorables que deben destacarse son una

mejoría importante tanto en su capacidad atencional como en su capacidad

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para planificar y, más moderada, en su memoria operativa y su control

inhibitorio.

Físicamente, es capaz de deambular de manera independiente, con

ayuda de una férula de contención, puede movilizar de manera activa su
miembro superior derecho siendo capaz de realizar la pinza con el primer y
segundo dedo.

Todo ello, le permite obtener mayor nivel de independencia funcional

tanto en las actividades de la vida diaria básicas como vestirse, ducharse, etc.
como para las instrumentales como hacer la comida, comprar, desplazarse en
autobús, etc.

Evaluación del Caso y Descripción de los Instrumentos

No obstante, dado que aún presentaba algunas limitaciones en la

estructuración discursiva verbal y en la comprensión textual, se decide llevar
a cabo una exploración que permita establecer una línea base. Con el fin de
obtener la mayor cantidad de información posible y desde distintos puntos de
vista, la evaluación recoge aspectos cualitativos y cuantitativos.

En cuanto a los primeros, se emplea una prueba de redacción de un

texto narrativo donde se mide la secuenciación temporal de acontecimientos,
la presencia de las ideas principales, la adecuación tema-rema, las estructuras
sintácticas y los términos lingüísticos empleados, el nivel de eficacia lectora
(comparación del esquema básico generado inicialmente y la narración
realizada). Concretamente, se solicita un resumen (oral y escrito, con
diferencia de una semana) de un texto narrativo de 176 palabras empleado
para la enseñanza de segundas lenguas de López (2000).

Respecto a lo segundo, se recurre a una prueba tipo Cloze y a otra que

permite analizar diferentes procesos lectores. La prueba Cloze fue
desarrollada conceptualmente por Taylor (1953) y consiste en un fragmento
de texto en el cual se han suprimido algunas palabras que se sustituyen por
líneas o espacios en blanco de igual longitud. La valoración se realiza
teniendo en cuenta la emisión de respuesta correcta, la producción de
respuesta dentro del campo semántico aceptado, el recuento de aciertos
directos y la valoración comparativa de todas estas medidas (Puente, 1991).
Concretamente, se emplea el CLT-Cloze test de Suárez y Meara (1985) que
consta de dos partes, A (con cuatro textos: diálogo, descripción, instrucciones

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y pasaje narrativo) y B (un solo texto que mezcla descripción, narración y

diálogo). Todos los textos son mutilados según el procedimiento Cloze,
omitiendo una palabra de cada siete. Permite obtener una puntuación exacta y
otra aceptable de la realización de sujetos con edades comprendidas entre 11
y 14 años. Por último, para la exploración de los procesos lectores se utiliza
la Batería de Evaluación de la Lectura (BEL) de López-Higes, Mayoral y
Villoria (2002). Esta prueba consta de dos niveles para diferentes edades
(nivel I: tercer y cuarto curso y nivel II: quinto y sexto curso) que exploran la
memoria operativa, el deletreo, la lectura, la decisión léxica, la percepción de
diferencias, las reglas ortográficas, el emparejamiento palabra-dibujo, la
verificación de atributos, la morfología de las palabras, las relaciones
semánticas, las concordancias, la comprensión de oraciones y la comprensión
de textos.

Análisis de los Resultados

El análisis cualitativo del texto narrativo escrito pone de manifiesto

dificultades en el uso de adverbios, omisiones de sustantivos y pronombres
con función de sujetos y complemento directo, escasa variedad de nexos
conectores oracionales predominando la conjunción copulativa (y), ausencia
total de oraciones subordinada, estilo informativo directo, falta de
concordancia entre el artículo y el sustantivo tanto en género como en
número, y omisión de acentos. Por otro lado, en el análisis del texto oral, se
observan errores similares a los indicados para el escrito como son el estilo
informativo directo, el uso excesivo de la conjunción copulativa y omisiones
de artículos definidos. Junto con estas alteraciones se observan también tanto
problemas de evocación de términos léxicos en tiempo real dando lugar a
sustituciones de los mismos, como omisiones de partes informativas
relevantes, confusión en los tiempos verbales y ausencia de cierre sintético en
algunas oraciones dejándolas inconclusas (Tabla 1).

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Tabla 1
Trascripción de la narración oral "Los Zapatos" (04/12/2002)
[Pues resulta que un señor acababa muy cansado de trabajar y llegaba a su casa y
lo primero que hacía era acostarse, primero se quitaba los zapatos y hacia un
ruido que primero hacia pum y segundo pum y todos los días hacia igual hasta
que un día el vecino de abajo llamo a su puerta y le dijo mira es que he notado
que tú haces esto, pues para que tu no lo hagas mas y él lo tomo bien y al día
siguiente cuando salió de trabajar y como todos los días hizo pum y al dar el
primer se quito la zapatilla y dio el primer golpe dijo ¡ay! Que no puedo que
tengo que quitarme la zapatilla con cuidado y se la quita con mucho cuidado y así
y al día si..... no al rato llama el vecino de abajo y dice que cuando te vas a quitar
el otro es no me puedo dormir porque no se había quitao se le había quitado con
tanto cuidado que.....]

En el CLT-Cloze test (Suárez y Meara, 1985) se obtienen los resultados

cuantitativos señalados en la Tabla 2 donde se incluyen las puntuaciones
exactas (resultantes de la selección de la palabra omitida) y aceptables
(resultantes de la selección de palabras gramatical y semánticamente
apropiadas según el contexto) para ambas pruebas (A y B) junto con las
directas y sus típicas. Dado que la prueba está diseñada para sujetos con
edades comprendidas entre 11 y14 años, se toma como grupo de referencia el
de mayor edad, esto es, el grupo de 13’6 años. La media de la prueba es 50 y
su desviación típica, 10.

Tabla 2
Puntuaciones obtenidas en CLT-Cloze Test
Prueba A Prueba B
Puntuación Puntuación Puntuación Puntuación
Exacta Aceptable Exacta Aceptable
Texto 1 6 7
Texto 2 3 3
Texto 3 3 4
Texto 4 5 5
Puntuación Directa 17 19 12 17
Puntuación Típica 38 28 29 28

Analizando cualitativamente los resultados de la prueba Cloze, la

paciente muestra mayor dificultad para deducir las palabras de contenido que
pueden completar el texto en comparación con las palabras de función
(artículos, preposiciones, conjunciones, etc.). Esta dificultad se observa en la
ejecución alcanzada en ambas pruebas (A y B). Analizando los errores por

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categoría gramatical se observa que la paciente tiene mayor habilidad para

seleccionar las conjunciones y los pronombres frente a otro tipo de categorías
como los adverbios, las preposiciones y los artículos. Sin embargo, para estas
últimas categorías comete menos errores que para los adjetivos. Por último,
los nombres son la categoría gramatical que le supone mayor problema
seguida de los verbos. Por lo tanto, ordenando las categorías por número de
errores cometidos de mayor a menor están: nombre > verbo > adjetivo >
adverbio-preposición-artículo > pronombre-conjunciones.

Dentro de la Batería de Evaluación de la Lectura (BEL), se aplica la

prueba de nivel II para sexto curso. En ella se obtienen las puntuaciones
directas y sus correspondientes percentiles que aparecen en la Tabla 3.

Tabla 3
Puntuaciones obtenidas en la Batería de Evaluación de la Lectura

Subprueba Puntuación Directa Percentil

Memoria activa 4 >95
Percepción de Diferencias 10 95
Lectura 53 Entre 5 y 15
Decisión léxica 30 95
Reglas ortográficas 9 75
Emparejamiento palabra-dibujo 12 95
Verificación de atributos 11 95
Morfología de las palabra 19 85
Relaciones semánticas 11 75
Concordancias 17 95
Comprensión de oraciones 14 85
Comprensión de textos 10 Entre 25 y 50

Llevando a cabo un análisis conjunto de todos los datos aportados por

las pruebas pasadas a la paciente MLR se puede decir, en primer lugar, que
presenta dificultades a nivel léxico caracterizadas por un déficit de acceso al
léxico fonológico observado en los problemas de evocación espontánea de
palabras durante la narración, tanto en su versión oral como escrita, siendo
más marcado a nivel oral debido a la necesidad de realizar un procesamiento
y planificación del mensaje en tiempo real. Sin embargo, el déficit de acceso
léxico no viene acompañado por problemas en el léxico auditivo como lo
demuestra el percentil alcanzado en la prueba de decisión léxica de la BEL.

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En dicha prueba se le presentan a la paciente palabras y pseudopalabras y

debe decidir si existen o no en su léxico.

En segundo lugar, parece presentar aún problemas con la lectura en voz

alta empleando la ruta fonológica o subléxica dados los resultados obtenidos
en la prueba de lectura. En un principio se pensó que dichas dificultades
guardaban relación con los problemas práxicos verbales de la paciente pero
comparando estos resultados con los obtenidos en la prueba de morfología,
en las narraciones (dificultades con palabras funcionales) y en una tarea de
escritura al dictado ad hoc se pudo ver que la base de la manifestación clínica
no era debida a una apraxia verbal sino a un déficit en esta ruta donde se
ponen en marcha las reglas de conversión grafema-fonema.

En tercer lugar, semánticamente no parece presentar alteraciones

significativas como se desprende de los resultados alcanzados en las pruebas
de la BEL, emparejamiento palabra-dibujo, verificación de atributos y
relaciones semánticas. No obstante, llama la atención un menor rendimiento
en esta última prueba, máxime cuando se tiene en cuenta que el rango de
edad cubierto por la batería es inferior al de la paciente. Este hecho podría
estar relacionado con las dificultades observadas en la toma de decisión
basada en aspectos semánticos que debe llevar a cabo para completar el texto
Cloze y puede, igualmente, influirle de forma negativa en la comprensión
textual.

En cuarto lugar, se observan también algunos problemas en el manejo

de los elementos morfosintácticos. Tanto en la BEL como en el análisis
cualitativo de la narración escrita y oral se pueden apreciar limitaciones en la
comprensión y elaboración de diferentes estructuras sintéticas y en el manejo
de elementos morfológicos de las palabras que están relacionados con
aspectos subcategorizados por el verbo.

En quinto lugar, aunque en la prueba de memoria activa de la BEL no

presenta dificultades, alcanzando el nivel más alto de ejecución, hay que
indicar que, aunque se le explicó a la paciente que no podía subvocalizar
durante la tarea de exploración, ésta no pudo evitar hacerlo constantemente.
Junto con este llamativo hecho, se observó también que la tasa de ejecución
era más elevada de lo normal. Por todo ello, se consultó con el
neuropsicólogo que la atendía, quién confirmó en base a las pruebas
neuropsicológicas que le pasó que, efectivamente, la paciente tenía problemas
en la memoria operativa explicando las conductas observadas en la

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exploración logopédica como estrategias adaptativas empleadas para resolver

el problema que se le planteaba.

En sexto y último lugar, a nivel comprensivo textual, durante la

evolución de la paciente se apreció una mejoría en la comprensión lectora
siendo capaz en este momento de su proceso rehabilitador de leer
comprensivamente pequeños textos literales de tres o cuatro líneas. En la
prueba empleada en la exploración, dado que los textos son de una mayor
extensión y complejidad estructural y conceptual, se confirman las
dificultades que se sospechaban en un principio. Por tanto, la paciente
muestra problemas con los textos narrativos y expositivos siendo estos
últimos los que más problemas le plantean.

Procedimiento de Intervención

A partir de todos estos resultados, se decide iniciar un programa de

rehabilitación con una intensidad de cuatro sesiones semanales individuales
de una hora de duración durante seis meses. Concretamente, cada sesión de
rehabilitación se divide en tres partes. La primera parte de cada sesión se
emplea para comentar cuáles van a ser las actividades que se realizarán
durante el resto de la sesión y se presentan y explican las estrategias que se
van a emplear para realizarlas. En la segunda parte de las sesiones se realizan
las tareas diseñadas y se ponen en práctica las estrategias explicadas
inicialmente. Finalmente, en la tercera parte se lleva a cabo un proceso de
valoración reflexiva, tanto cuantitativa como cualitativa. En este momento se
la ayuda a registrar los logros obtenidos y las dificultades encontradas en la
realización de las diferentes tareas propuestas. Esta reflexión sirve para que
realice una toma de conciencia que le sea productiva en sucesivas sesiones.

Atendiendo al modelo actual de salud propuesto por la Organización

Mundial de la Salud (2001), se establecen objetivos de intervención
funcionales de cara a reincorporarse al mundo laboral. Dentro de esta
intervención se insertan otros objetivos dirigidos a resolver las deficiencias
en las funciones lingüísticas. Esto es, los objetivos de primer orden son la
mejora de la capacidad discursiva, tanto en cuanto a monólogo narrativo o
expositivo como a discusión argumentativa siendo capaz de defender
diferentes posiciones ante un mismo tema, así como de su capacidad
comprensiva textual, tanto en cuanto a textos narrativos y expositivos
sencillos como para aquellos que plantean un mayor nivel de dificultad por su
estructura, contenido o nivel de exigencia inferencial.

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

114

Dentro del abordaje de las deficiencias funcionales del lenguaje se

encuentran los objetivos de segundo orden. Estos son la potenciación del
acceso léxico, principalmente durante la expresión oral, la mejora de las
habilidades de conversión grafema-fonema, de la comprensión y uso
adecuado de las palabras funcionales, de la identificación de los elementos
gramaticales de las oraciones a partir del verbo y su subcategorización y, por
último, el desarrollo de un sistema semántico más complejo argumentalmente
hablando. Las dificultades en la memoria operativa y en la atención que
presenta la paciente se abordan en el área de neuropsicología desde donde se
reciben una serie de pautas de actuación a tener en cuenta durante el
desarrollo de las sesiones (registro de distractores internos y externos,
identificación de pérdida de información, eliminación de interferencias o no,
etc.). Los objetivos llamados de segundo orden se trabajan de forma
indirecta, esto es, dentro de las tareas orientadas a los objetivos funcionales
seleccionándose el material de forma que puedan ser abordados de manera
correcta.

Por otra parte, en cuanto a la gestión de las estrategias terapéuticas que

la paciente debe integrar en la comprensión lectora, en un primer momento se
establece comenzar por enseñarle estrategias cognitivas mediante pautas
como las que aparecen en la Tabla 4. Estas son sencillas, directas y centradas
en pocos elementos. Estas pautas son leídas conjuntamente y explicadas en la
primera fase de la sesión de rehabilitación. Seguidamente, se pasa a trabajar
con el texto y, en la última parte de la sesión, se ayuda a la paciente a
identificar las estrategias que ha empleado y se realizan las indicaciones
señaladas más arriba.

Tabla 4
Estrategias cognitivas pautadas para la paciente en sesión de la
comprensión lectora
Antes de leer el texto:
 Conocimiento previo del tema.
 Plantear preguntas sobre el título y la imagen.
Durante la lectura del texto:
 Tomar notas de las ideas principales y de los datos relevantes.
 Buscar la información que responde a las preguntas iniciales.
 Analizar la estructura del texto.
 Plantear ejemplos de situaciones parecidas o hacer analogías con otras
situaciones.
Al final de la lectura del texto:
 Resumir oralmente el contenido del texto.
 Contestar al cuestionario o realizar un mapa conceptual o semántico.

Psicología - Segunda Época Volumen XXVl Número 2 Año 2007

 115

Simultáneamente, el terapeuta atiende a las estrategias metacognitivas

que le enseña a la paciente y las comentan juntos. Las pautas que explicitan
las estrategias metacognitivas iniciales aparecen en la Tabla 5. Se decide
emplear esta técnica debido a que para poder aplicar de forma correcta las
estrategias metacognitivas, exige ser capaz de utilizar con soltura y precisión
las estrategias cognitivas. Por ello, el terapeuta en este momento sirve de
modelo a la paciente y la ayuda en el aprendizaje de las estrategias
cognitivas.

Tabla 5
Estrategias metacognitivas para el terapeuta en la sesión de comprensión
lectora
Planificación (antes de texto)
 Búsqueda de conocimientos previos como base de nueva información.
 Objetivos de la lectura: Recuerdo de datos y comprensión lectora.
 Plan de acción: que estrategias va a emplear en el recuerdo.
Supervisión (durante texto)
 Esta aproximándose a los objetivos: recuerdo de datos y comprensión.
 Está identificando las partes importantes.
Evaluación (tras las preguntas)
 Se han logrado los objetivos.

El material que se emplea en este tipo de actividades consiste en textos

de un libro de Enseñanza Obligatoria Secundaria (López, 2000) y del libro
Progresint de Comprensión Lectora (Yuste, 1999). Junto con estos textos, y a
medida que avanzaba en las sesiones de rehabilitación, se emplean otro tipo
de materiales más naturales y próximos a sus intereses como artículos y
textos obtenidos de Internet, periódicos y revistas sobre sus temas religiosos
y materias escolares y otros.

De igual modo, se van incrementando la variedad de estrategias

cognitivas que aprende y aplica la placiente, así como, a medida que alcanza
un mayor dominio de estas estrategias (Anexo 1), se pasa a trabajar de forma
gradual las estrategia metacognitivas (Anexo 2) hasta alcanzar un aprendizaje
pleno de todas ellas.

Por último, en cuanto a las habilidades discursivas, se emplea como

material temas que le interesan a la paciente propuestos por ella, resúmenes
elaborados a partir de la lectura de los textos anteriores y exposiciones de
temas relacionados con su previsible futuro (antes del accidente estaba
gestionando una librería diocesana).

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

116

Con el fin de alcanzar un mayor nivel de conciencia y facilitar la

valoración objetiva del discurso oral, se emplea la grabación en vídeo y en
audio como medios de retroalimentación. Las estrategias que se aplican para
el discurso son diferentes a las utilizadas en la comprensión lectora. En la
Tabla 6 se presentan un listado de diferentes pautas que se le muestran a la
paciente antes de comenzar y después, tras ver el video o escuchar la
grabación. En el inicio de la sesión, aparte de ver las pautas terapéuticas, se la
ayuda a organizar la información plasmándola de forma escrita.

Tabla 6
Pautas para el paciente en la sesión de discurso oral narrativo
 ¿Cuánto sabe o conoce este oyente?
 ¿De cuánto tiempo dispongo?
 Si he usado un pronombre (por ejemplo "él/nosotros/ellos"), ¿he dicho primero a
quién me refiero?
 ¿Comencé desde el principio y pasé de una idea a la siguiente de un modo lógico?
 ¿Permanezco dentro del tema o me voy por las ramas?
 ¿Repito alguna información innecesariamente?
 ¿Incluí todos los pasos/elementos que quería transmitir?
 ¿Qué tipo de señales no verbales da el oyente sobre su nivel de interés en el tema?
(considere el contacto visual, la agitación o movimientos, los intentos de
escape/evitación)
 ¿Parece el oyente seguir lo que digo? (fíjese en los signos de entendimiento
realizados con la cabeza, signos de confusión que indique que el oyente "se ha
perdido")
 ¿Pregunté al oyente si tiene alguna pregunta o si le gustaría clarificar algo?

Discusión y Conclusiones

La rehabilitación sobre las capacidades comprensivas lectoras y

discursivas se lleva a cabo a lo largo de seis meses. Tras ellos, se realiza una
nueva valoración, empleando el mismo tipo de pruebas, para contrastar los
resultados obtenidos.

Un hecho significativo que se observa durante la revisión, y contrario a

lo que se esperaba inicialmente, es que desde un punto de vista cuantitativo la
ejecución de la paciente no solamente no mejora sino que en algunos de los
aspectos medidos por los test se observa una puntuación menor, consecuencia
de una ejecución más deficitaria.

Psicología - Segunda Época Volumen XXVl Número 2 Año 2007

 117

Éste es el caso de la prueba de lectura CLT-Cloze test (Tabla 7). En ella

se aprecian peores resultados tanto en la prueba que incluye varios textos (A)
como en la que debe completar un único texto (B).

Tabla 7
Comparativa CLT-Cloze test
Pre-tratamiento Post- tratamiento
Prueba A Prueba B Prueba A Prueba B
P. E P. A P. E P. A P. E. P. A. P.E. P.A.
Texto 1 6 7 4 1
Texto 2 3 3 2 1
Texto 3 3 4 3 1
Texto 4 5 5 4 0
[Link] 17 19 12 17 13 3 9 11
P. Típica 38 28 29 28 30 < 25 < 25 < 24

Interesantemente, se aprecia una peor ejecución en el texto único antes y

después del tratamiento. Esto puede ser indicativo de una dificultad para
extraer e integrar información a medida que se va procesando.

Por otro lado, aunque si se aprecia cualitativamente una mejoría

significativa en el establecimiento de la concordancia de género y número
continua siendo igual de deficitaria la selección de las palabras de contenido.
En cuanto a las palabras de función, comete más errores en la elección de las
preposiciones.

Al igual que sucede con la prueba objetiva anterior, en la Batería de

Evaluación de la Lectura solamente se observa una pequeña mejoría en la
tarea de lectura, mientras que en el resto de tareas que inicialmente eran
deficitarias continúa obteniendo puntuaciones bajas (Tabla 8).

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

118

Tabla 8
Comparativa de resultados pre y post en la BEL
Pre- tratamiento Post-tratamiento
Subprueba Pto. Directa Percentil Pto. Directa Percentil
Memoria activa 4 >95 4 >95
Lectura 53 5-15 56 15-25
Relaciones semánticas 11 75 9 50-75
Comprensión de textos 10 25-50 9 25

A pesar de estos resultados, realizando un análisis global, cualitativo y

cuantitativo, de la descripción escrita y de la oral se hace patente una mejoría
funcional que las pruebas anteriores no eran capaces de registrar y que reduce
sus limitaciones en ambas actividades.

En el texto narrativo escrito presenta menos errores en comparación con

el texto producido inicialmente. El texto está mejor cohesionado manteniendo
el hilo argumental desde el principio hasta el final. Para llevar a cabo esta
cohesión utiliza mayor variedad de conectores reduciendo el uso de la
conjunción copulativa “y”. Los errores de concordancia gramatical y las
omisiones de sujetos y complementos han desaparecido, excepto para esto
último en una ocasión donde olvida el complemento indirecto que
subcategoriza el verbo. En ocasiones realiza sustituciones de palabras
(principalmente de contenido) por otras menos frecuentes pero
semánticamente relacionadas.

En el mismo sentido se observan mejorías en la expresión verbal (Tabla

9). Aunque aquí también continúa recurriendo al uso de la conjunción
copulativa “y” se puede observar como utiliza otros nexos de cohesión como
“cuando de repente” aunque frecuentemente añade la conjunción delante del
conector como “y luego” o “y después de”. Por otra parte, se aprecia un
mejor uso de las estructuras gramaticales siendo capaz de vehicular los
significados en oraciones gramaticalmente correctas. Otro dato reseñable es
la capacidad de la paciente para extraer el mensaje implícito del texto.

Psicología - Segunda Época Volumen XXVl Número 2 Año 2007

 119

Tabla 9
Trascripción de la narración oral "Los Zapatos" (02/06/2003)
[Un texto que era de los zapatos. Pues dice que el señor Gómez volvía a casa muy
cansado después de toda la tarea que tenía fuera de su casa, y llegaba y se quitaba
un zapato con el otro pié y luego el otro con el primero y hacía mucho ruido y
después estaba allí cuando de repente tocó a la puerta un vecino y le dijo que tuviera
más cuidado y ese sonido se oía abajo mucho y el señor Gómez dijo que que así lo
haría y volvió a irse a su trabajo y otro día cuando volvió hizo lo mismo tiró
primero un zapato y luego cuando se acordó dijo lo tengo que hacer despacio
porque si no me van a regañar y quitó el otro disimuladamente, quitó el otro zapato
y después de diez minutos más o menos subió el vecino y le dijo que tirara el otro
zapato porque ya había oído el primer zapato y eso no lo dice, ni en la historia
tampoco lo pone que él, que el vecino pensaba que estaba esperando al segundo
pum y es el hombre que se lo había quitado lentamente para no hacer ruido]

Concluyendo, los resultados obtenidos en las pruebas objetivas

utilizadas para constatar la mejoría de la paciente y la eficacia de las técnicas
empleadas en el proceso de rehabilitación, no son determinantes de cara a
poder establecer diferencias significativas pre- y post- tratamiento. Sin
embargo, este hecho contrasta sugerentemente con el desempeño funcional
de la paciente.

Tras los seis meses de tratamiento, se observa que es capaz de leer

textos de mayor longitud aplicando de forma espontánea y apropiada, aunque
laboriosa, la mayoría de las estrategias cognitivas y metacognitivas que se le
han enseñado durante la rehabilitación. Del mismo modo, en el nivel
discursivo, es evidente que la paciente genera narraciones orales y escritas
con mayor cohesión, capacidad informativa y precisión terminológica.

Esta diferencia en la valoración de la ejecución de la paciente podría

explicarse de dos maneras diferentes aunque complementarias. Por una parte,
es posible que las pruebas empleadas para el caso en cuestión no sean las más
adecuadas, dado que la paciente no cumple los criterios definidos por las
características técnicas (rango de edad, nivel de estudios y otras). Además, es
posible también que las mediciones realizadas con estas pruebas no sean lo
suficientemente refinadas como para poder registrar los pequeños cambios
observados de forma cualitativa.

Por otra parte, es probable que las dificultades presentes en aspectos de

carácter cognitivo diagnosticada por el neuropsicólogo que lleva su caso,
como los problemas de memoria operativa, razonamiento abstracto y
estructuración del sistema semántico, influyan de forma determinante en el

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

120

rendimiento la paciente. Esto coincide con una mayor problemática en el uso

de determinadas estrategias metacognitivas que requieren la elaboración de la
información empleando el razonamiento abstracto (generar hipótesis,
parafrasear y hacer analogías).

Por consiguiente, dado que se han observado diferencias cualitativas

que permiten a la paciente realizar actividades funcionales complejas como
expresarse verbalmente o de forma escrita transmitiendo mayor cantidad de
información y analizar textos más complejos aplicando de manera
espontánea estrategias cognitivas y metacognitivas resulta interesante que,
aunque no se han obtenido diferencias significativas cuantitativas, se
continúe el trabajo en este sentido. Igualmente sería relevante aplicar esta
metodología en otros casos similares y realizar un estudio de grupo con
mayor profundidad para poder contrastar la eficacia del aprendizaje de las
estrategias.

Junto a esto, habría que aplicar y desarrollar pruebas diagnósticas

estandarizadas dirigidas al estudio de funciones lingüísticas complejas
específicas para población adulta e incluso, si fuera posible, para población
con daño cerebral sobrevenido.

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Psicología - Segunda Época Volumen XXVl Número 2 Año 2007

 123

Anexo 1. Habilidades Cognitivas

Estrategias para procesar la Estrategias para resolver problemas de

información procesamiento de información
Organización: Pretende alcanzar una Estrategias generales: Sirven para
organización más significativa de la resolver varios tipos de problemas.
información. a) Releer todo el texto o la parte
a) Reordenar eventos, ideas, en la cual se encuentra el
detalles, conceptos, etc. de problema hasta su resolución.
acuerdo con criterios b) Parafrasear la parte de texto
variados (tiempo, espacio, que presenta el problema.
jerarquía, número, orden c) Continuar leyendo en busca de
alfabético, inductivo, más información que permita
deductivo, abstracción, dar una solución al problema
etc.) d) Generar imágenes mentales
b) Volver a escribir los textos relacionadas con la parte texto
o partes de ellos de forma que presenta el problema
ordenada e) Formular hipótesis sobre lo que
c) Cambiar el orden de los se supone significa esa parte
componentes de alguna del texto y continuar leyendo
oración tratando de comprobar la
Elaboración: Consiste en crear certeza de la hipótesis
nuevos elementos que se relacionen f) Pensar en analogías: en
con el contenido del texto, para situaciones equivalentes a la
hacerlo más significativo. expresada en el, de
a) Comentar el contenido de interpretación más fácil.
la lectura Estrategias específicas: Sirven para
b) Pensar en ejemplos resolver problemas concretos.
relacionados con lo que se a) Establecer el significado de palabras
está leyendo desconocidas
c) Hacer analogías que se  Inferir el significado a partir de
asocien con ese contenido la información localizada antes
d) Visualizar el contenido de o después de la palabra-
todo o de algunas partes problema
formándose imágenes  Deducir su significado a partir
mentales de la estructura de la palabra
e) Evocar ideas o experiencias  Formular hipótesis sobre el
almacenadas en la memoria significado y seguir leyendo
y que se relacionan con lo con el fin de comprobar si el
que se está leyendo significado supuesto es
f) Agrupar o clasificar congruente con lo expresado
asignando categorías a posteriormente en el texto
elementos de la b) Precisar las ideas principales del
información contenida en texto
el texto  Localizarla descartando
g) Parafrasear o trasformar el detalles, información

Volumen XXVl Número 2 Año 2007 Psicología - Segunda Época

124

lenguaje de una o varias redundante, secundaria o

frases o de una parte para ejemplos
presentarlo de manera c) Encontrar una interpretación
diferente utilizando un apropiada a una oración
lenguaje y una estructura  Relectura de la oración o partes
conceptual distinta más amplias de texto
h) Formularse preguntas,  Generación de imágenes
hipótesis y predicciones mentales sobre lo expresado
i) Generar inferencias y  Parafraseo de las oraciones
conclusiones buscando darle sentido
j) Pensar en implicaciones  Análisis de las interpretaciones
teóricas o prácticas de la dadas a las oraciones próximas
información tratando de darles una
Focalización: Sirven para precisar el interpretación apropiada
significado de la información d) Identificar los antecedentes (cuyo,
contenida en un texto que no se cuales, etc.)
entiende (ambigüedad, palabras  Formularse una pregunta
desconocidas, mucha información, relacionada con la parte del
etc.) texto donde está ubicada la
a) Buscar la idea o ideas palabra o la frase problema,
principales del texto anticipando que la respuesta
b) Precisar la intención del sea equivalente a esta palabra o
escritor frase.
c) Buscar la información para  Buscar la respuesta a esa
responder a las preguntas pregunta sabiendo que ésta debe
pensadas o para comprobar concordar en número y género
las hipótesis, predicciones, con la palabra y ser congruente
etc. con el resto del texto.
Integración: Consiste en unir las
partes de información de forma
coherente a medida que se va
leyendo e incorporarlas en los
esquemas de conocimientos que se
tienen a medida que se lee o al final
de la lectura.
a) Tomar nota de las
interpretaciones parciales e
integrarlas en una sola
interpretación
b) Generar una visión global
sobre el contenido del texto
integrándolo con los
conocimientos que se
poseen sobre el tema.
Verificación: Sirve para determinar
hasta qué punto las interpretaciones

Psicología - Segunda Época Volumen XXVl Número 2 Año 2007

 125

parciales hechas a lo largo de la

lectura son coherentes entre sí, si las
incongruencias en la información son
por la ejecución o por culpa del texto.
También sirve para precisar si se han
tomado en cuenta todas las
informaciones importantes
contenidas en el texto para generar
esas interpretaciones.
a) Evaluar la consistencia de
la interpretación, tanto a
medida que lee como al
final de la lectura. Esto es,
ver si hay acuerdo entre las
distintas interpretaciones
parciales y entre éstas y la
global del texto. Para ello
recurrir a los
conocimientos previos o a
la ayuda de un experto.
b) Elaborar un resumen del
contenido. Releer el texto
despacio comparando las
interpretaciones expresadas
en el resumen con lo que
viene en el texto. Al final,
señalar las incongruencias
encontradas.

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 126

Anexo 2. Habilidades Metacognitivas

Ejercicios de planificación: Sirven para anticipar las consecuencias de las propias

acciones
a) Conocimientos previos: Son la base sobre la cual se construye la nueva
información. Antes de iniciar la lectura, hay que hacerse preguntas acerca de
los que se conoce sobre ese tema. Los conocimientos previos incluyen todo lo
que se sabe sobre el tema.
b) Objetivos de la lectura: Consiste en determinar el objetivo final de la lectura.
Esto es, plantearse qué es lo que se quiere obtener con la lectura (leer por
placer, en busca de algo, para aprender, etc.) En ocasiones esto viene
impuesto desde fuera y otras veces es el lector quien lo determina.
c) Plan de acción: Consiste en la selección de los procesos y estrategias que son
apropiados para el tipo de lectura que se desea realizar (de acuerdo con los
propósitos y los conocimientos previos)
Ejercicios de supervisión: Sirven para comprobar, sobre la marcha, la efectividad de
las estrategias empleadas.
a) Aproximación a los objetivos: Exige supervisar el proceso controlando
constantemente lo que se ha realizado, lo que le falta por hacer y si se está
llevando a cabo un progreso satisfactorio hacia el logro de estos objetivos. Es
decir, debe preguntarse si está realizando estas tareas o no mientras lee.
b) Detección de aspectos importantes: Consiste en identificar lo importante y
diferenciarlo de lo secundario. Debe plantearse conscientemente si lo que está
leyendo en cada momento es importante de acuerdo con los objetivos que se
planteo al iniciar la lectura.
c) Detección de dificultades en la comprensión: Ser capaz de identificar cuándo
se tiene dificultades para comprender algo, para identificar las partes que son
más difíciles. Preguntarse cuándo se ha dejado de comprender.
d) Conocimiento de las causas de las dificultades: Preguntarse cuales fueron las
causas de la dificultad de comprensión (vocabulario, estilo del escritor,
construcción del texto, complejidad del tema, limitaciones personales para
comprender, etc.)
e) Flexibilidad en el uso de las estrategias: Poner en práctica un plan de acción
para solventar las dificultades observadas. Modificar las estrategias
adaptándolas a la situación problemática. Esto es, preguntarse que se va a
hacer cuando se encuentra el problema de comprensión, qué soluciones se
propone y ejecuta.
Ejercicios de evaluación: Sirve para hacer un balance tanto del proceso de lectura
como del producto (la comprensión)
a) Evaluación de los resultados logrados: Constatar si se ha logrado la
comprensión del texto. Se debe plantear cómo ha comprobado si ha entendido
el texto o no, con qué lo comprueba, etc.
b) Evaluación de la efectividad de las estrategias empleadas: Determinar
conscientemente qué estrategias le ayudaron a entender y cuáles necesitó
cambiar para mejorar la comprensión.

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