ESCUELA NORMAL
“VALLE DEL MEZQUITAL”
PROGRESO DE OBREGON, HGO.
CLAVE C.T. 13DNL003F
UNIDAD DE APRENDIZAJE I
INFORME
“PRIMERA JORNADA DE PRACTICA
DOCENTE”
PRESENTA
CHRISTIAN DANIEL DORANTES MEJIA
ASESORA DEL CURSO:
MARIA ANTONIETA BRAVO GALLARDO
MATERIA:
PRACTICA DOCENTE Y PROYECTOS DE MEJORA
ESCOLAR
SEXTO SEMESTRE “A”
LICENCIATURA EN EDUCACION PRIMARIA
2025 – 2026
Informe de practica
Al iniciar mi práctica docente en la Escuela Primaria Constitución de 1917 me encontré
con doce niños de segundo grado A, todos de siete años, cuyas miradas reflejaban
curiosidad, incertidumbre y la fresca esperanza de la infancia. Aquel primer día, al
colocar los materiales sobre mi mesa —linternas, tarjetas de vocabulario en inglés,
bloques para conteo y hojas de actividades— sentí el contraste entre la planificación
teórica que había elaborado cuidadosamente y las miradas expectantes de los
estudiantes. En ese momento recordé a Vygotsky (1978) y su propuesta de la zona de
desarrollo próximo, idea que me impulsó a pensar que, más que entregarles
información, debía convertirme en mediador de su aprendizaje. Mi intención era
combinar la metodología STEAM con la indagación guiada: esperaba que los alumnos
experimentaran, registraran sus observaciones y formularan conclusiones
fundamentadas.
En la primera sesión, presenté el experimento de luz y sombra. Observé cómo algunos
niños se acercaban de inmediato a la mesa de materiales, encendían la linterna y
colocaban un objeto —un coche de juguete o un plumero— frente a la pared. Otros, en
cambio, permanecían en un segundo plano, tímidos, sin atreverse a sostener la
linterna. Ante esa disparidad, recordé a Piaget (1954) y su énfasis en el papel del juego
en la construcción de los esquemas mentales. Decidí, entonces, intervenir ofreciendo
un modelo: projecté yo mismo la linterna, mostré cómo la sombra cambiaba de forma
y tamaño, invité a un par de alumnos a replicarlo junto a mí y, gradualmente, extendí la
invitación al resto del grupo. Pude notar que aquellos que dudaban encontraron
inspiración en el ejemplo y, confiados, comenzaron a manipular la luz con curiosidad.
Este primer encuentro positivo confirmó la validez del andamiaje propuesto por Wood,
Bruner y Ross (1976), pues un apoyo inicial les permitió internalizar la actividad y luego
reproducirla de manera autónoma.
Sin embargo, las primeras frustraciones no se hicieron esperar: algunos alumnos
perdían rápidamente la atención cuando la explicación superaba los cinco minutos, lo
cual generaba murmullos y movimientos que distraían al resto. Para atender esto,
decidí reducir el tiempo de exposición teórica, dividir la sesión en microfases de dos
minutos de explicación seguida de cinco minutos de práctica y utilizar tarjetas de
colores para indicar quién podía intervenir en cada momento. Esta técnica se inspiró
en la diferenciación instruccional de Tomlinson (2001), quien plantea que ajustar la
complejidad y el ritmo según las necesidades individuales favorece la participación y
el sentido de logro.
El segundo día estuvo dedicado a la práctica de vocabulario en inglés. Mi objetivo era
que los estudiantes pronunciaran palabras básicas como “apple”, “book”, “light” y
“shadow”. Prepare tarjetas visuales y planifiqué repeticiones en coro y ejercicios de
dramatización. Sin embargo, pronto percibí que el entusiasmo inicial se transformó en
desconcierto cuando algunos alumnos se adelantaban y otros se retraían por temor al
error. Sentí frustración por no haber previsto esas diferencias: mi planteamiento de
Ausubel (1968) acerca del aprendizaje significativo sugiere conectar lo nuevo con
experiencias previas, pero olvidé indagar previamente qué palabras en inglés habían
escuchado antes y en qué contextos. Para corregir esto, dediqué unos minutos a
preguntar sobre canciones, juegos o caricaturas que conocieran en inglés,
estableciendo puentes entre su vida cotidiana y los nuevos términos.
Aquella intervención mejoró el ambiente: los estudiantes compartieron que
escuchaban canciones en inglés en casa y mencionaron palabras que reconocían, lo
que permitió anclar el vocabulario nuevo en su propio universo. En adelante, empecé
cada sesión de inglés preguntando por experiencias previas, fomentando la conexión
con Ausubel y reforzando la motivación intrínseca de los niños al sentirse
protagonistas de su aprendizaje.
La dinámica en parejas integró otro ingrediente importante. Inspirado en Bandura
(1977) y la idea de la autoeficacia, implementé roles rotativos: moderador, registrador
y presentador. A pesar de ello, enfrenté resistencia; algunos alumnos prefirieron roles
pasivos y esperaban que les dijera exactamente qué hacer paso a paso. En esos
momentos de tensión recordé la importancia de generar pequeños éxitos según
Bandura, así que proyecté metas alcanzables: por ejemplo, el moderador solo debía
preguntar a su compañero qué objeto escogería para el experimento y el registrador
debía anotar una palabra clave. Celebré cada logro con un breve reconocimiento
verbal y un aplauso de grupo. Estas experiencias repetidas fomentaron la confianza y,
gradualmente, a la mitad de la semana, las parejas se mostraban más colaborativas.
Paralelamente, introduje un cartel sobre hábitos saludables, vinculando contenidos de
ciencias y salud. Dividí el cartel en secciones: higiene personal, alimentación
balanceada y actividad física. Siguiendo el modelo cooperativo de Johnson y Johnson
(1999), asigné a tres equipos de cuatro alumnos cada uno la responsabilidad de una
sección. Empecé con una lluvia de ideas donde cada equipo proponía hábitos; luego,
cada estudiante dibujó uno y lo explicaba al grupo. Este proceso tuvo tropiezos:
algunos mezclaban colores incorrectamente, otros no respetaban los turnos de
palabra. Sin embargo, al final de la sesión, el cartel exhibía dibujos llenos de
creatividad y mensajes sencillos, y los alumnos expresaron orgullo por su labor
colectiva.
Uno de los momentos más críticos surgió al abordar el tema de la seguridad en
internet. Consideré pertinente presentar nociones de privacidad, riesgos de compartir
datos y el uso responsable de las tabletas de la escuela. Para sustentar la intervención
recurrí a Epstein (1995) y su enfoque de alianzas escuela-familia; envié una circular
informativa y cité artículos sencillos que ilustraban los riesgos, con ejemplos como no
compartir contraseñas o desconocidos en chats. Aun así, recibí inquietudes de
algunos padres que consideraron el tema demasiado complejo para segundo grado.
Ante ello, decidí convocar a una reunión breve donde expuse los objetivos, mostré
guías visuales y respondí preguntas. Al final, la mayoría de los padres valoró la iniciativa
y ofreció su apoyo. Aprendí que la transparencia y la escucha activa son esenciales
para construir confianza con las familias.
En cada sesión implementé un sistema de refuerzo positivo basado en Skinner (1953):
otorgaba estrellas por participación, esfuerzo y respeto a las reglas. Observé que el
sistema impulsó la motivación extrínseca durante las primeras jornadas, pero detecté
que algunos niños actuaban únicamente por la recompensa y no por interés genuino.
Para fomentar la motivación intrínseca, añadí momentos de reflexión inspirados en
Dewey (1933): al concluir cada actividad, los alumnos compartían en voz alta qué
aprendieron, qué les gustó y qué les pareció difícil. Esa práctica permitió que
reconocieran sus propios avances y desarrollaran la capacidad de autoevaluación.
Mis registros diarios de la bitácora revelaron patrones: algunos alumnos mostraban
notable progreso en la lectura, mientras otros continuaban con dificultades para
identificar sonidos y unir grafemas. Basado en Tomlinson (2001), diseñé apoyos
específicos: grupos de refuerzo para fonemas complicados y prácticas de lectura en
voz alta con feedback inmediato. Asimismo, ajusté las tareas para el hogar, reduciendo
la cantidad de ejercicios y proponiendo actividades lúdicas que involucraran a los
padres, como leer juntos un cuento corto y comentar la historia.
La resolución de problemas matemáticos secuenciales constituyó otro reto. Observé
que los niños comprendían bien operaciones básicas, pero al enfrentar ejercicios de
varios pasos perdían el hilo. Para atender esta necesidad, implementé mapas
conceptuales sencillos: primero representábamos con dibujos cada paso; luego,
transformábamos el dibujo en números y operaciones. Esta estrategia, fundamentada
en Ausubel (1968), ayudó a anclar el proceso, pues los estudiantes visualizaban la
secuencia antes de escribirla.
A medida que la práctica avanzó, fui consciente de que la flexibilidad era tan
importante como la planificación. Ajusté continuamente el tiempo de las actividades,
el número de participantes por estación y la complejidad de las tareas. Cada pequeño
cambio se basó en mis observaciones, en mis lecturas de Piaget, Vygotsky, Dewey y
Ausubel, pero también en las voces de los estudiantes y sus familias.
En resumen, los encuentros positivos —el descubrimiento de la luz y la sombra, la
colaboración en parejas, el orgullo al mostrar el cartel de hábitos saludables— y los
desencuentros —la resistencia inicial al inglés, la dificultad en la resolución de
problemas matemáticos, el temor de algunos padres ante el tema digital— fueron
igualmente valiosos. Ambos me permitieron reflexionar sobre mi práctica, ajustar
estrategias y fortalecer mi rol de mediador.
Propongo, para futuras experiencias, fortalecer la comunicación con las familias
mediante talleres prácticos, integrar tecnologías sencillas de manera gradual y
continuar promoviendo espacios de reflexión individual y grupal. Solo así podré
garantizar prácticas cada vez más inclusivas, colaborativas y significativas.
Referencias
Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart &
Winston.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change.
Psychological Review, 84(2), 191–215.
Bruner, J. S., Wood, D., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.
Dewey, J. (1933). How We Think. D.C. Heath and Company.
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children
we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701–712.
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Bantam Books.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative,
Competitive, and Individualistic Learning. Allyn and Bacon.
Piaget, J. (1954). The Construction of Reality in the Child. Basic Books.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Macmillan.
Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms.
ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes (M. Cole et al., Eds.). Harvard University Press.