Dubin, M. (Coord.

Problemas actuales de la
alfabetización y la enseñanza de la
lengua y la literatura : Una mirada
desde el cotidiano escolar y el
trabajo docente

Dubin, M. (Coord.). (2024). Problemas actuales de la alfabetización y la enseñanza de la

lengua y la literatura : Una mirada desde el cotidiano escolar y el trabajo docente.
Universidad Nacional de La Plata ; EDULP. (Libros de cátedra. Sociales).
[Link]

Información adicional en [Link]

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
[Link]
 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

CAPÍTULO 4
La oralidad en la escuela secundaria: apuntes
para una reflexión latente sobre las voces y su
lugar en las clases de lengua y literatura
Matías D. Massarella

Introducción

"Dale Pro, charlemos, no tengo ganas de copiar", "Leenos algo, un cuento, no sé", "No
trabajemos, hablemos un rato hasta el recreo". Estas expresiones u otras similares, tan comunes
en las aulas de lengua y literatura, nos transportan a recuerdos compartidos, tanto desde
nuestros roles docentes como de nuestras épocas de estudiantes de la secundaria. Esta familiar
asociación entre escritura y trabajo se halla presente en toda la escolarización en
denominaciones que recorren diversos géneros escritos desde “trabajos prácticos e
integradores” hasta la elaboración y entrega de proyectos e informes, la creación de ficción o
poesía, los exámenes escritos o cualquier otra actividad que implique “trabajar un poco más para
aprobar la materia”. Al mismo tiempo, estos decires evidencian un supuesto profundamente
arraigado en las culturas escolares: la concepción de la oralidad como un "no hacer". Dicho de
otro modo, esta pequeña introducción nos invita a reflexionar sobre qué entendemos por el hablar
sobre lengua y literatura en el aula -y por extensión, sobre la vida misma- que según decires de
los estudiantes pareciera requerir un esfuerzo mucho menor comparado con el “trabajo” de
escribir, "copiar" o “inventar un cuento” para la escuela.
Contamos, por suerte, con las experiencias de colegas que vienen registrando y reflexionando
sobre sus clases efectivas de lengua y literatura, “Prácticas del Lenguaje” y materias afines
dictadas en contextos y territorios diversos. Estos relatos y registros evidencian cómo los
estudiantes y docentes incorporan en su proceso de interpretación y comprensión de los textos,
tanto orales como escritos, sus propios saberes y consumos culturales (Cuesta,2006, 2011,
2013; Massarella y López Corral,2017; López Corral, 2019, entre otros25). Estos desarrollos se

25
Una muestra importante de este tipo de estudios, con una mirada etnográfica de la didáctica de la lengua y la literatura;
puede ser recuperada para posteriores estudios en El Toldo de Astier: propuestas y estudios sobre enseñanza de la
Lengua y La Literatura; Se trata de una publicación semestral llevada adelante por la Cátedra, en la que han participado
colegas documentando diversas experiencias educativas que han sido de gran aporte para delimitar un panorama
actualizado de los problemas de enseñanza concretos que surgen del trabajo docente. En este mosaico de aulas que
nos ofrece el Toldo, el registro de las interacciones orales y sus relaciones con las propuestas didácticas se orientan a
posicionamiento más amplio, de naturaleza política, que consiste jerarquizar el cotidiano escolar como el ámbito más
pertinente o propio de la producción didáctica, así como de la construcción de políticas locales. En particular, en la sección
denominada "La gambetadidáctica” cuya metáfora futbolística refiere a las diversas estrategias de enseñanza y

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 62

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

inscriben en una didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica (Rockwell, 2000,

2009) circunstanciada en el trabajo docente (Cuesta, 2011) y comparten una mirada amplía de
la enseñanza, solidaria con los objetos y prácticas efectivas que se llevan adelante en las
escuelas.
A partir de estos trabajos y experiencias sostenemos que las interacciones orales en las aulas
actuales muestran recurrentemente cómo los estudiantes refieren a una amplia variedad de
consumos culturales (Cuesta 2010, López Corral, 2019) como las películas de Hollywood, la
música popular, los memes, los programas de televisión con sus chismes del mundo del
espectáculo, las aplicaciones de Internet, o incluso a otras lecturas literarias o actividades
realizadas en años anteriores en ámbito escolar; referencias culturales que no solo demuestran
la presencia constante de la oralidad sino que también conforman el entramado de los discursos
mediáticos en el que jóvenes y adultos tomamos nuestras posiciones discursivas en la
hegemonía de lo pensable (Angenot, 2010). En este sentido, existe un murmullo del cual lo
literario forma parte constitutiva:

[...]a la hora de observar la enseñanza de la literatura en las instituciones

educativas, también en la educación no formal, se necesita un posicionamiento
teórico amplio. Sin caer en la aporía de que la literatura es un discurso social
más, pues en realidad ningún discurso es simplemente uno más. Depende de
la decisión como investigadores, pero sobre todo como docentes de literatura,
darle cabida a las analogías con otras ficciones no literarias, a otros discursos
en cualquiera de sus formas orales o audiovisuales, ya que son “susceptibles
de funcionar como un vector de ideas, representaciones e ideologías”
(Angenot, 2010, p. 15). (Cuesta, 2013, p. 113)

Entendemos esta masa sonora como una producción, particular y regulada por los ritmos de
la cultura escolar, en donde estudiantes y docentes se esfuerzan por vincular elementos de las
culturas populares con los contenidos y conceptos propios del área. Estos, a su vez, no
constituyen un saber unívoco y ordenado sobre el constructo “lengua y literatura”, sino que dan
cuenta, precisamente, de los efectos de años de formación escolar y exposición a los discursos
mediáticos, y a un canon disciplinar formado por capas y capas de saberes y prácticas,
provenientes de diversas corrientes de los estudios lingüísticos y literarios encastrados26 en la
política educativa con una fuerte impronta cognitivista en nuestra región. Este fenómeno
complejo es descrito por Cuesta (2011) en términos de encastre:

Mirados sus efectos desde el trabajo docente, se encuentra un encastre entre

el textualismo cognitivista, la psicogénesis y la más reciente perspectiva

producciones de conocimiento realizadas en el marco del sistema educativo y la cultura escolar, podrán encontrar
diversas propuestas y experiencias recopiladas a lo largo de más de una década. Disponible en:
[Link]
26Para profundizar en los alcances pedagógicos y didácticos de la desestabilización producida por estos encastres ver
Cuesta (2019) en donde se explica con mayor detalle el complejo entramado de la política educativa para el área en
relación a las orientaciones de los organismos internacionales de financiamiento y las pujas políticas de los especialistas
por posicionarse en agenda educativa.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 63

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

sociocultural e histórica, que abonan a una argamasa de saberes

desestabilizadores de la enseñanza de la lengua y la literatura como rito de
institución. Tampoco resuelven la atomización y fragmentación de sus objetos
y cuerpos de saberes conservados por la disciplina escolar y que no logran
desterrar, aunque se esfuercen en descalificarlos. Por el contrario, con sus
prerrogativas siempre articuladas en retóricas de “cómo debe ser la mejor
enseñanza” de la lengua y la literatura, de la lectura y la escritura, suman
categorías, conceptos, recortes de líneas teóricas, investigaciones, por lo
general, todos disímiles, para remodelarlos en orientaciones por demás
distantes y ajenas a las realizaciones cotidianas del trabajo docente. (Cuesta,
2012, pp. 386-387)

Este panorama nos muestra una desestabilización teórica y metodológica del trabajo docente
en el área, mirado “desde arriba” por las políticas educativas, curriculares, los circuitos de
formación y capacitación docente y el mercado editorial escolar entre otros actores que tienen
peso en los debates educativos. Se trata de negociaciones pedagógicas en donde los docentes
generalmente están ausentes, lo que imposibilita que reconozcan e integren las dinámicas
efectivas de enseñanza. Al mismo tiempo, estas miradas negativizadoras del trabajo docente
invisibilizan cómo ese hablar del aula contribuye a resolver en la interacción cotidiana la mayoría
de los problemas o dificultades de saber que surgen del dictado de la materia:

Lo que nos exponen los alumnos cada vez que problematizan los textos
literarios que les ofrecemos en una clase es una conformación social del gusto
(Bourdieu, 1988). Un gusto que se constituye como social e individual en tanto
las elecciones que cada uno de ellos haya hecho no solamente a partir de un
recorrido por la literatura, sino también, por otros objetos culturales que hacen
a la circulación de ficciones, cine, comics, dibujos animados, telenovelas. Y
que al menos en Argentina a través de la televisión trascienden, aunque no en
todos los casos, los sesgos de las condiciones materiales y simbólicas de
varios grupos en desventaja social” (Cuesta 2010, p. 10)

Al recuperar los aportes de Angenot (2010) y Bronckart (Cuesta e Iturrioz, 2010) se avanza
en la construcción de un marco teórico para la didáctica de la lengua y la literatura más acorde a
las problemáticas efectivas relevadas. De este modo, los desarrollos de la sociocrítica aportan
herramientas de análisis que nos permiten comprender en cierta medida la configuración de los
debates emergentes respecto de nuestra disciplina. Así avanza en mayor conocimiento de los
fenómenos didácticos que van surgiendo, en tiempo presente, un cotidiano que es histórico, al
mismo tiempo que se afinan o producen nuevos conceptos que expliquen las dinámicas
observadas tomando en cuenta las representaciones de sus propios actores (Rockwell, 2009).
Precisamente es a partir de estas exploraciones que se abordan problemas y discusiones de
la lingüística y la teoría literaria, pero sopesando su impacto en el campo de las didácticas
específicas.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 64

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

Un ejemplo que creemos de gran claridad es el de la distinción entre Lengua/Habla en la obra

de Saussure:

Dice Bronckart que la crítica de Marxismo y filosofía del lenguaje justamente

se funda en que Saussure quedó reducido a ese curso y que, por el contrario:
“En sus manuscritos, descubiertos tardíamente, hay uno extraordinario que se
llama ´La esencia doble del lenguaje´. Esa es la verdadera teoría del signo de
Saussure. Fue publicada en los Escritos de Lingüística General (existe en
español). Allí está su concepción de la relación de los signos con el mundo.
Por un lado, están los discursos, los géneros de textos en la historia. Por el
otro, están los signos y sólo después, el problema de la lengua y las dos cosas
que mencioné ayer27: la lengua interna, que está en nuestra mente, que es
fundante del pensamiento personal, y por otro, la lengua como construcción
social convencional. Es una construcción social estabilizante. A partir de esto,
el cambio más importante respecto de la apreciación de la teoría saussureana
es que el sistema nunca es cerrado. Él habla de sistema a veces como de un
organismo, dice que es algo vivo. La lengua es dinámica. Todas las
oposiciones lengua/habla, sincronía/diacronía, forma/sustancia,
sintagma/paradigma son oposiciones dialécticas” (Bronckart, en Cuesta e
Iturrioz, 2010: 60 citado en Cuesta, 2011; Nota al pie 154, p. 241)

Leer y hablar de lengua y literatura en el aula conforman un continuo, leer y recitar, cantar un
poco de alguna canción, hablar y hablar, hasta el recreo, para salir de la escuela charlando un
poco más... capaz en casa hablar un poco con algún hermano, más si hay tarea. Este hablar no
está aislado, como vimos, de discursos de amplia circulación social, escucharlo entre líneas nos
invita a repensar la concepción tradicional de la oralidad como un "no hacer" o una actividad
secundaria frente a la escritura escolar. Por el contrario, cualquiera que haya pisado un aula
reconoce que la oralidad, lejos de ser algo inferior o menos sistemático, es el medio privilegiado
de intercambio, el “género primario” de negociación de significados y de expresión personal. Los
estudiantes y docentes, a través de sus interacciones orales, reflexionan, interpretan y
argumentan, narran, incluso en ocasiones cantan o realizan proezas como el beatbox28 utilizando
tanto los saberes escolares más canónicos así como sus propios saberes y experiencias
personales. Asimismo, es en esa masa sonora, en ese murmullo o bullicio, es en donde se
modelan los modos de decir que contribuyen y retroalimentan las actividades y consignas de
lectura y escritura que serán abordadas en el curso.

27 Se trata de una conferencia dictada por Bronckart en su visita a Argentina en el año 2008.
28 El beatbox es una forma de expresión artística y musical que utiliza la voz y la boca para crear ritmos y melodías. En
el contexto de la lengua y la literatura, el beatbox se relaciona con la fonología y la fonética, ya que implica la manipulación
y control de los sonidos del lenguaje. Desde una perspectiva poética, el beatbox permite jugar con los sonidos para crear
efectos estéticos y comunicar emociones a través del lenguaje oral. Explorar el beatbox en la enseñanza de lengua y
literatura promueve la creatividad, el juego con los sonidos y la apreciación estética del lenguaje hablado. Aquí un ejemplo
del Beatboxer argentino BLAS: [Link]

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 65

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

En consecuencia, reexaminar la oralidad en las aulas de lengua y literatura como objeto de

reflexión y producción didáctica es una de los puntos claves a continuar abordando. Hablar con
los estudiantes29 es una de las labores docentes invisibilizadas que queremos rejerarquizar en
pos de contribuir a la formación docente llamando la atención sobre estos aspectos. Para ello
volveremos a algunos conceptos claves de los estudios lingüísticos y literarios como los de
lengua/habla, enunciación, dialogismo, polifonía y heteroglosia, entre otros, marco teórico
necesario que destaca la importancia de las voces y sus interacciones como componentes
esenciales de las prácticas discursivas. Creemos que el aula de lengua y literatura, en su
desenvolvimiento cotidiano, con su hablar cotidiano, se conforma como el espacio predilecto de
observación y puesta en juego de saberes y prácticas que la didáctica debe tomar siempre como
punto de partida y referencia para sus investigaciones.

¿Una cuestión de métodos?

Muchas de estas reflexiones tienen sus raíces en nuestra experiencia como formadores de
docentes en la cátedra de Didáctica de la Lengua y la Literatura I en la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (FaHCE-UNLP), así como en
asociaciones con otras instituciones universitarias y de formación docente (UNIPE, FE-USP,
ISFDde todo el país, escuelas de nivel primario y medio). Hemos accedido al hablar de las aulas
de diversas maneras, pero en muchas ocasiones las reflexiones partieron de observaciones e
intervenciones directas en cargos docentes propios en escuelas secundarias de La Plata, Berisso
y Ensenada, o también, en otras oportunidades, a partir de los testimonios y relatos orales de
colegas, tanto de amigos y amigas docentes del área, como de estudiantes-docentes en
formación en la Licenciatura en Enseñanza de la Lectura y la Escritura, de la Universidad
Pedagógica Nacional (UNIPE)30 a través de sus participaciones en Foros Virtuales y Trabajos
Finales de Integración (TFI).
Como señalamos anteriormente, todas nuestras indagaciones parten del trabajo cotidiano en
el aula, y en el caso de la cátedra de Didáctica I, son los/as propios estudiantes los que cada
año, hace más de una década, realizan observaciones en clases de escuelas secundarias de la
región, acompañados de un marco teórico y metodológico que les permite registrar las voces de
ese cotidiano y traerlas a cuenta para pensar y formalizar una serie de cuestiones acerca de los
contenidos abordados y/o los modos de llevar adelante el trabajo docente de enseñarlos. Esta

29 Recordemos la Séptima Carta de “Cartas a quien pretende enseñar” (Freire, [1993] 2002) en donde se destaca la
importancia de permitir a los alumnos expresarse y hablar en el proceso educativo. Subraya la figura del docente
democrático, haciendo una distinción clara entre autoridad y autoritarismo. Freire sostiene que la educación es un acto
político y afirma que el educador espontaneísta, que no escucha a sus estudiantes ni habla con ellos, es como un anfibio,
que se adapta a la tierra y al agua pero que no toma una posición comprometida por una sociedad más democrática.
Precisamente una sociedad democrática, para Freire, es la que fomenta la participación de todas las voces.
30Se trata de un Ciclo de Complementación Curricular (CCC) destinado a docentes y personal del sistema educativo
argentino, con una orientación en revisitar y actualizar las discusiones sobre la alfabetización en todos sus niveles. La
carrera tiene una modalidad virtual que posibilita el intercambio con colegas docentes de toda argentina. Este enfoque
federal nos ha permitido relevar una serie de problemas y discusiones que conforman el panorama actual de la
enseñanza de la lengua y la literatura en Primaria.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 66

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

mirada amplia y territorial, como se destaca en varios capítulos de este libro, nos posibilita
abordar una serie de registros heterogéneos de esos intercambios e intervenciones orales, y
construir a partir de su análisis problemas específicos de la enseñanza de las lenguas y las
literaturas que no se encuentren disociados de lo que efectivamente ocurre en las escuelas. Sin
embargo, abordar este cotidiano escolar requiere sopesar los alcances éticos de indagar el aula.
Cabe señalar, por lo tanto, que la investigación educativa contemporánea presenta nuevas
posibilidades para el estudio de las interacciones orales en el contexto escolar a través del
registro de grabaciones de clase en diversos formatos de audio digitales. Estas grabaciones,
junto con la posterior transcripción y análisis, ofrecen a los docentes-investigadores una
herramienta valiosa para documentar y comprender en detalle los procesos de enseñanza que
habitualmente se llevan adelante en clase, las ampliaciones del canon, los cuestionamientos a
los saberes propuestos por docentes, las asociaciones con otros consumos culturales, entre
otros tópicos que han resultado de los relevamientos. Volvemos a Rockwell (2009) pues se busca
“documentar lo no documentado”, capturar en el devenir de la vida cotidiana -en nuestro caso la
vida del aula y su hablar – aspectos, sentidos y prácticas que suelen pasar desapercibidos en
las investigaciones tradicionales, mayoritariamente organizadas en torno a la escritura.
Respecto de esto, en su obra Discutir sentidos (2006), Carolina Cuesta propone en el
concepto de modos de leer referido a las distintas formas en que los estudiantes abordan y
comprenden los textos, se apropian de esos sentidos motorizados por las obras o la clase
teniendo en cuenta sus experiencias previas, sus contextos socioculturales y sus propias
interpretaciones personales. Esta perspectiva reconoce la diversidad de lecturas y significados
que surgen en el aula de lengua y literatura de secundaria, alejándose de una concepción única
y homogénea de la interpretación lingüística o literaria que pondría a los estudiantes en situación
de “fracaso”, rotunda palabra que habita hace tiempo los diagnósticos educativos, basados
principalmente en los resultados de evaluaciones estandarizadas (Cuesta, 2019).
Por el contrario, posicionarnos desde los “modos de leer” habilita la realización de clases que
no se transformen en una “tortura” de adivinanzas y reposición memorística de saberes, o una
especulación adultocéntrica de unas supuestas etapas del desarrollo cognitivo que se irán
desenvolviendo más o menos “naturalmente”. El hablar del aula es constante (Dubin, 2019), es
un hablar cotidiano, recursivo, reiterativo y variable, a veces atinado, otras irreverente:

En realidad, en todas las escuelas hay un hablar constante, un movimiento, un

ruido que contradice el mandato imaginario de una escuela “ideal” (a veces
ubicada en tiempos pretéritos o en sistemas de enseñanza de otros países)
basado en el silencio. No obstante, hay modos barriales de estas escuelas
“más ruidosas que antes” que suelen ser una recurrencia respecto de su
señalamiento social. Este “hablar constante” lo entendemos como formas
colectivas de un murmullo barrial que supone momentos de la construcción de
sentido en modos públicos. (p. 159)

Como docentes escuchamos esos diálogos, participamos de ellos, aprendemos cosas que no
conocíamos, los alentamos o clausuramos, reorientamos sus sentidos, agregamos información

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 67

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

o proponemos otros modos de pensar y de decir, (¿“Cómo se dice, profe, cuando el narrador ve
todo”? “si yo digo -yo- siempre soy la primera persona?”) examinamos en detalle esas
interacciones, realizamos asociaciones que buscan un mayor alcance explicativo para nuestros
estudiantes, intervenciones que incluyan y devuelvan aquello que ellos/as nos dicen ya sea
respecto de las actividades de lectura y escritura que les proponemos o de algún tema sobre el
que se está charlando socialmente; no está de más explicitar que este hablar no es ajeno a los
temas de la agenda mediática, las situaciones políticas, las problemáticas barriales o de la propia
institución, las alegrías o dramas personales, todo forma parte de ese murmullo polifónico.
Como señalamos anteriormente este hablar, al ser revisitado por la didáctica específica,
puede revelar complejos modos de leer y comprender los fenómenos de la lengua y la literatura
que circulan en la sociedad, así como algunos rasgos recurrentes de la diversidad metodológica
con que los docentes abordamos y movilizamos nuestras voces en el trabajo de enseñar los
contenidos del área. En consonancia, creemos que la producción y el análisis de los registros de
clases de lengua y literatura llevado adelante desde un enfoque etnográfico de la didáctica
(Cuesta, 2012, 2019, Dubin, 2019) contribuye a una comprensión más profunda de los alcances
y tensiones de la oralidad en el ámbito educativo y, por lo tanto, aporta a la formación docente
poniendo el cotidiano y las dinámicas escolares en un primer plano. Sin duda, ese hablar
constante del aula se presenta como un campo fértil para continuar investigando la enseñanza,
ya no para los estudiantes, sino hablándola con ellos.
Estudios más recientes, como el de Tosi (2020) actualizan el debate sobre la oralidad a partir
de las tensiones entre la lectura, la escritura y su enseñanza en relación a las nuevas tecnologías
y prácticas digitales. La autora retoma a Chartier (1998) para pensar las materialidades de las
herramientas digitales, las fuentes web, los recursos multimedia, y su utilización en la enseñanza
de la lengua y la literatura. Su interés es el de focalizar la oralidad y sus funciones en relación la
multiplicidad de recursos y plataformas web con las que se trabaja actualmente en las aulas para
realizar propuestas de formación docente que se centren en estos nuevos objetos/saberes y sus
modos particulares de movilizar sentidos:

[...] el docente tiene a disposición en internet una infinita biblioteca de

materiales digitales de acceso libre y gratuito que tienen una serie de atributos.
Son multimediales, es decir combinan e integran diversos medios y tipos de
información, textual, icónica, sonora, animados, audiovisuales; flexibles, pues
pueden proponer distintos itinerarios de acceso y lectura; interactivos, en la
medida en que los usuarios de los materiales pueden comunicarse por
diferentes medios (chat, mail, redes sociales, etc.) e hipertextuales, ya que
disponen de enlaces para su conexión con diferentes documentos. (Tosi, 2020,
p. 130)

Estos nuevos formatos constituyen una variada gama de recursos que siguen las lógicas
propias de la circulación digital: blogs, webs de autores, clubes de lectura online, booktubers,
revistas de literatura digital, ciberpoesía, fan fictions, audiolibros, registros de slams, aplicaciones

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 68

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

como watpadd, entre otros (2020, pp. 131-132). La intención de revisar estos formatos está
orientada a repensar su mediación oral en términos de impacto en la formación de profesores.
En adelante, la autora recupera una experiencias de capacitación docente en donde se orientó
el trabajo con los audiolibros, la lectura y presentación de ponencias académicas y los spots de
divulgación -propio de formatos radiales- a fin de promover el diseño de actividades y propuestas
de enseñanza que pongan en el centro el uso de las voces para motorizar la enseñanza de
contenidos que van desde las dinámicas de los intercambios argumentativos a las estrategias
orales para hacer más atractivo el contenido de un discurso de circulación digital. Se destaca así
la centralidad de esas oralidades escolares, mediatizadas por soportes y formatos en donde la
palabra escrita ya no posee la centralidad que tuvo durante siglos. También nos advierten de la
complejidad de un canon escolar que se presenta como abierto, permeable, maleable,
precisamente a lo que dice una sociedad en un momento determinado.
En el mismo sentido, en su investigación, Manuela López Corral (2019) retoma a Marcus
(2001) para pensar una etnografía multifocal que “[…] se encuentra múltiplemente situada,
supone movilidad, es decir, ‘trayectorias inesperadas de formaciones culturales a través y dentro
de múltiples sitios de actividad’” (Marcus 2001, p. 111, citado en López Corral, 2019, p. 37). Esto
le posibilita documentar las prácticas de escritura y lectura digitales de docentes y estudiantes
que, como venimos sosteniendo, incluyen la oralidad, si bien se trata de una oralidad secundaria
que ha incorporado conductas y prácticas que son factura de las herramientas de captura y
editores digitales como las app de grabación de audio, los filtros de video e imagen, la edición
sonora que posibilita el control de variables como el manejo del tempo o la velocidad de los
mensajes, entre otras funciones que se han desplegado en los últimos años y que posibilitan -no
sin conflicto- una circulación fluida y constante de información multimedia, en la cual la voz
grabada ocupa un lugar preponderante.
Si bien la autora retoma el fanfiction, género con un fuerte componente escrito, no excluye
otro tipo de materialidades digitales. De este modo su perspectiva de investigación nos muestra
cómo llegó a comprender y formalizar su objeto de estudio justamente a partir de habitar el aula
y prestar escucha a ese hablar cotidiano. En las interacciones orales, las charlas aparentemente
“ajenas” a lo escolar, la autora da con la experiencia de jóvenes alumnas que participan
activamente de comunidades de escritura digital organizadas en torno a sagas literarias juveniles
como Crepúsculo o Fallen y que escriben y producen contenido literario o artístico en
aplicaciones o entornos web como Wattpad o redes sociales. El fanfiction, género en el que se
centra la autora, consiste en la creación de historias u otro tipo de producciones basadas en
personajes o universos preexistentes, implica tanto la oralidad en la interacción cotidiana entre
los fanáticos como la escritura en la producción de los relatos -las estudiantes se comentan las
historias, las charlan, imaginan escenarios, narrativas posibles-. Además, esta práctica no solo
fomenta la apropiación de saberes específicos del área, sino que también permite a los
estudiantes relacionarse de manera más cercana con la literatura y los medios de comunicación
contemporáneos, de una manera activa, reformulando y adaptando los sentidos culturales de
amplia circulación a su mirada experiencial particular. La noción de Angenot de hegemonía de lo

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 69

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

pensable(2010) que hemos adelantado anteriormente con Cuesta (2010, 2013) le es útil para
evidenciar cómo esos saberes lingüísticos y literarios están permeando toda la cultura mediática
y ésta a su vez se retroalimenta de esos mismos discursos puestos en juego en las culturas
escolares, más específicamente en el caso de la educación secundaria, en donde la cercanía
generacional entre docentes y estudiantes permita la puesta en común de esos saberes literarios
movilizados por consumos culturales que tienen un fuerte componente transgeneracional. Este
canon ampliado, lejos de ir en desmedro de unos saberes “tradicionales” a ser enseñados -el
canon literario, el sistema ortográfico de la lengua, las teorías de la comunicación- es de un gran
valor pedagógico y expresa de manera más clara el trabajo cotidiano de enseñar:

(…) es posible la enseñanza de diferentes tradiciones literarias articulando el

canon literario escolar y los consumos culturales, ya que los sistemas
genéricos, los repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento de
enunciados no son exclusivos de la literatura, sino que también forman parte
de otras narrativas entre las que, en la actualidad, podemos incluir al cine, las
series de televisión, la historieta, los videojuegos, y, como hemos desarrollado
en este trabajo, la fanfiction. (p. 80).

Esto le llama la atención sobre el diálogo que se establece entre estas lecturas y escrituras
con los saberes más o menos canónicos del área31 como la construcción psicológica de los
personajes, la descripción de los escenarios, ciertos guiños al gótico y el fantasy y demás
recortes de saberes reapropiados por las estudiantes. Por otra parte, estos fenómenos también
nos invitan a reflexionar sobre cómo las diversas manifestaciones de la oralidad cotidiana de un
aula constituyen una masa discursiva en la cual se desarrollan los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se recuperan tradiciones o bien se comienzan a esbozar esos emergentes que
serán nuevas propuestas, con nuevos formatos y potencialidades, con mejores contradicciones.

Lo que dicen las teorías

La relación entre oralidad y escritura ha sido objeto de innumerables estudios culturales, que
han proporcionado un marco crítico para comprender cómo las transiciones entre una y otra
tecnología han transformado material y simbólicamente nuestra forma de pensar y comprender
el mundo (Ong, 1982, Olson, 1995,Chartier, 1998). Estos enfoques plantean desafíos
metodológicos para la didáctica ya que la oralidad no se encuentra documentada de manera
sistemática y su estudio requiere enfoques innovadores y reflexivos que recuperen herramientas
variadas de las ciencias sociales y las humanidades sin caer en la cuantificación irreflexiva.
Si nos adentramos en el análisis de la oralidad y su complejidad en el contexto de una clase
de secundaria, resulta pertinente continuar reflexionando sobre los planteamientos de Saussure

31 Algunas de estas producciones de estudiantes se ofrecen en el apartado Anexo del trabajo de López Corral (2019,
pp. 90-102)

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 70

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

retomados más arriba a partir de Bronckart (2010). Es ya clásico el decir de que en su búsqueda
por desarrollar una teoría sistemática que estudie el lenguaje humano empíricamente -lo que se
ha datado como el origen de la lingüística actual- Saussure estableció una dicotomía explicativa
entre 'lengua' y 'habla'. Según esta distinción, la lengua se refiere al sistema de signos lingüísticos
utilizado en una sociedad, mientras que el habla abarca las formas en que los individuos emplean
este sistema en sus interacciones cotidianas. El habla constituye, de este modo, el medio natural
a través del cual constantemente utilizamos nuestra lengua materna. Asimismo, es en el habla
constante, en cada una de nuestras interacciones comunicativas, en donde el sistema de la
lengua se actualiza constantemente. Es en el habla donde se evidencia la creatividad, la
variación y la adaptabilidad de la lengua -y su carácter sistemático- a diferentes contextos y
situaciones de una manera vertiginosa y muchas veces incapturable: aun estando rodeados de
dispositivos de grabación de voz, hay características como el tono, el cuerpo del sonido, o
aspectos del timbre que no se aprecian en tales registros, muchas veces atentando contra la
intencionalidad de toda comunicación.
En décadas posteriores, trabajos como los de Mikhail Bajtín fueron fundamentales, ya que
esbozaron una ampliación del espectro de la comunicación humana a través del concepto de
géneros discursivos, brindando un marco teórico para comprender cómo los contextos y
propósitos comunicativos moldean las formas de discurso en las diferentes esferas de uso
(Bajtín, 1986). Su discípulo Valentin Voloshinov también contribuyó al estudio de la oralidad
indagando la relación entre el discurso poético y el discurso de la vida cotidiana a partir de la
analogía entre las formas consideradas poéticas en la literatura escrita y las formas coloquiales
y de la expresión cotidiana que operan funciones similares a las del canon literario universal
(Voloshinov, 1973). Asimismo, los avances en el campo de la pragmática de la conversación han
permitido comprender de manera más profunda y matizada cómo se desarrollan los intercambios
comunicativos en situaciones reales de interacción social, estableciendo las bases de lo que se
conoce como teoría de la enunciación (Austin, 1962; Benveniste, 1970, Searle, 1969). En esta
misma línea, que denominamos sin afán peyorativo estructuralista, el modelo de comunicación
propuesto por Roman Jakobson (1971), que destaca la importancia de los factores pragmáticos
en la comunicación, ha tenido un impacto significativo en el ámbito de la educación literaria,
especialmente en el trabajo con los discursos literarios a través de la formalización de una teórica
función poética del lenguaje. En este sentido los desarrollos de nuestra tesis “Los
estructuralismos argentinos y la didáctica de la lengua y la literatura: el caso de la enseñanza de
la poesía en la escuela secundaria” (Massarella, 2017) nos permitieron observar cómo en
Argentina, estas teorías y enfoques tuvieron un impacto importante en la reconfiguración de la
enseñanza de la lengua y la literatura, especialmente a través de los desarrollos y adaptaciones
del estructuralismo por parte de docentes y pedagogos/as de las décadas del 60 y 70 como María
Hortensia Lacau, Nicolás Bratosevich, Ernesto Camilli. Enfoque pedagógico y didáctico que
propuso una visión de la lengua y la literatura centrada en la estructura y funcionalidad de los

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 71

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

discursos y su materialización en formas textuales y orales32orientadas a fortalecer la expresión

oral y escrita de los estudiantes. La incorporación de estas perspectivas teóricas en la enseñanza
tuvo un impacto significativo en la disciplina escolar de las décadas posteriores, conformándose
como tradición escolar, con visibles continuidades hasta el presente (Cuesta, 2011; Massarella,
2017).

Polifonía, dialogismo y heteroglosia

Continuamos en esta línea que podemos denominar bajtiniana, en donde los términos
polifonía, dialogismo y heteroglosia hacen referencia a las múltiples voces y diálogos presentes
en los textos y discursos. Se trata con esto de reconocer que los textos están llenos de voces
que tienen algo que decir en sus diálogos intertextuales tanto con otras obras o producciones
como con la propia interpretación del lector o interlocutor.
Según esta perspectiva cada discurso exhibe en sí mismo el reflejo de una naturaleza
dialógica en la cual convergen voces, palabras y discursos ajenos que penetran su supuesta
homogeneidad, que parten desde otras voces que han dicho cosas similares sobre tal tema o
situación, dando lugar a la heteroglosia y la polifonía en el hecho mismo de poseer una lengua,
un idioma, una variedad dialectal. Siguiendo las ideas de Bajtín (1986) el dialogismo abarca no
solo las respuestas que un discurso puede generar en relación a otros, sino también los ecos
que resuenan internamente, lo que dota a todo habla de un carácter público. Estas nociones
revelan la presencia de múltiples voces, perspectivas y posiciones dentro de un discurso, que se
entrecruzan en una dinámica interactiva de producción y negociación de sentidos. En este
sentido, en una clase de secundaria, podemos apreciar un claro ejemplo de este interaccionismo
sociodiscursivo al que hacíamos referencia con Bronckart, más arriba. Momentos de la voz, del
diálogo público atravesado por los ritos institucionales como los actos escolares, las
participaciones artísticas de los estudiantes, los trabajos leídos y los debates, instancias en las
cuales las voces se entrelazan, generando un concierto de discursos en constante intercambio.
En relación a los géneros orales presentes en el aula su identificación puede resultar compleja
debido a su naturaleza fluida y resistente a clasificaciones esquemáticas. Sin embargo, esta
complejidad también brinda oportunidades para la innovación y enriquecimiento de la práctica
docente en un devenir que como dijimos, es cotidiano. La comprensión de los géneros orales,
junto con los conceptos de polifonía, dialogismo y heteroglosia, nos pone ante el desafío de
desarrollar estrategias pedagógicas que promuevan la apreciación de la diversidad de formas de
comunicación y expresión presentes en la sociedad, la diversidad lingüística y cultural con la que
trabajamos.
Justamente, creemos un gran aporte para esta discusión las reflexiones de Rockwell (2000)
sobre los géneros de enseñanza retomados también desde un abordaje [Link] concepto

32Bratosevich, N. y Rodríguez, S. C. (1985 [1971]) Expresión Oral y Escrita: Métodos para primaria y secundaria.
Guadalupe.

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 72

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

de géneros discursivos, aquí, es recuperado para "mapear la variación cultural y el cambio

histórico de las prácticas de enseñanza" (p. 569). Abordar la obra y el armado conceptual del
teórico ruso le posibilita derivar el concepto de "géneros de enseñanza", con la escuela y el aula
como punto de partida. Como vimos, al posicionarnos desde la teoría bajtiniana emergen las
hipótesis sobre el dialogismo y la heteroglosia inherentes a las prácticas discursivas como
fenómenos públicos y al carácter ideológico de la lengua, su situacionalidad polifónica (en cada
enunciado oral o escrito habla un innumerable número de voces). Retomar estas categorías para
el análisis de los fenómenos orales que conforman buena parte del trabajo docente y estudiantil
resulta de gran productividad ya que desde allí se sostiene toda una mirada metodológica que
se preocupa por indagar sobre lo que efectivamente ocurre en aulas diversas y heterogéneas
cuando se enseña y se aprende a la vez que vamos hablando.
Rockwell recupera los desarrollos de Bronckart (1994) y su lectura vygotskiana del concepto
de género que ha permitido articular interesantes modelos de enseñanza centrados en
lainteracción-mediación y que aún hoy forman parte del debate [Link] concepto de género
posee otras acepciones, es polisémico. La autora se interesa en la idea de género de enseñanza
que identifica los discursos característicos del aula como pueden ser la lección, la clase magistral,
el debate, la exposición, etc. Al mismo tiempo reconoce la historicidad de estos géneros de
enseñanza escolares y apuesta a pensarla la teoría bajtiniana desde el marco escolar lo que le
lleva la lleva a concluir que:

Toda enseñanza es inherentemente dialógica, en el sentido bajtiniano:

constantemente se requiere, aguarda, provoca y espera una respuesta. Incluso
cuando no hay una respuesta verbal inmediata, el enunciado del docente pide
reacción o permanece pendiente para otro momento cuando nuevamente
pueda ser retomado, admitido o sutilmente refutado por los estudiantes. (p.
575)

De esta recursividad estamos hechos, de conversaciones que recurren una y otra vez para ir
acercándonos o alejándonos de nuestros objetos de saber y construyendo explicaciones
lingüísticas y literarias más atinadas que hagan sentido con los propios saberes de los
participantes de la clase y den que hablar para próximos encuentros.

El gran murmullo

En el ámbito escolar, el constante trasiego de voces y sonidos da lugar a un escenario vivo y

dinámico. Desde el momento en que los estudiantes ingresan a la escuela, el bullicio comienza
a resonar en los pasillos. La jornada se inaugura con el recitado ceremonial del saludo a la
bandera, donde las palabras, entrelazadas en una cadencia ritual, marcan el inicio del día o de
la tarde. A veces los actos escolares se erigen como momentos de encuentro colectivo, donde
los alumnos despliegan su potencial oral en la interpretación de obras teatrales, la ejecución de

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 73

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

canciones y la recitación de poesías, también las burlas, los chistes, algún llamado de atención
de las autoridades o quizás también algún “sermón” porque alguien “se zarpó” o se “pasó de
vivo”. Asimismo, las efemérides convocan a la lectura de trabajos en voz alta, donde los
estudiantes comparten sus reflexiones y conocimientos sobre eventos históricos y políticos
mientras tiemblan de pánico escénico o prueban su cuerpo en el improvisado escenario de
palets. En este concierto sonoro, la oralidad se manifiesta en toda su diversidad y vitalidad, ruido,
momentos de escucha en que “pasó un ángel”, a veces risas, otros llantos o puteadas. No
obstante, más allá de la escena musical caótica que muchos de nosotros afirmamos “disfrutar”
es imperativo evitar idealizar la oralidad escolar como un espacio exento de conflicto. Dentro de
este entorno, en este barullo emergen discordias, se entrecruzan posiciones irreconciliables y se
observan dinámicas de discriminación y violencia. Por eso creemos que es crucial abordar esta
dualidad con una mirada crítica y reflexiva.

Venite pa´l toldo

Presentamos a continuación fragmentos de algunos artículos de la revista "El Toldo de Astier:

propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura", donde en muchas ocasiones
los intercambios orales registrados por docentes y estudiantes se convierten en valiosos recursos
para la indagación didáctica.
Paula Navarro, en su artículo “Un hermoso observatorio de la oralidad: los géneros de textos”
(2013) realiza una serie de reflexiones que apuntan a desarmar la tajante distinción naturalizada
entre la oralidad y lo escrito. A partir de la revisión de la política educativa de las últimas décadas
sostiene que si bien “la enseñanza de la lengua oral ha sido regulada en la Reforma educativa
iniciada en 1993; sin embargo, todavía no podemos describir su enseñanza como sistemática
por diversas razones” (2013, p. 107). Algunas de estas razones tienen que ver con la tardía
incorporación de los debates sobre la oralidad al ámbito pedagógico, el desconocimiento o la
vacancia de estudios que permitan pensarla con categorías propias y no como un contrapuesto
u oposición de la norma escrita:

[...]la tradición educativa ha privilegiado la enseñanza de la gramática

elaborada a partir de la norma escrita, haciendo hincapié en las prácticas de
lectura y escritura y dejando de lado la enseñanza de la oralidad, modalidad
del lenguaje que se vio reducida a ciertos prejuicios como su supuesto carácter
no normativo. Como lo expresa claramente Blanche Benveniste: “para la
escuela o la justicia, una buena ortografía vale más que una buena dicción”
(2005: 37). Según esta autora, el estudio de las producciones orales pone en
tela de juicio la concepción de una lengua homogénea y de una gramática
moldeada por lo escrito y lleva incluso a redefinir las unidades gramaticales
como la unidad-oración que no es aplicable a los textos orales (Navarro, 2013,
pp. 108-109).

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 74

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

Efectivamente, coincidimos con Navarro, sobre la necesidad de producir estudios y

propuestas específicas que elaboren la enseñanza de los diversos aspectos o facetas de la
oralidad reconociendo el trabajo docente. En adelante su trabajo recupera una serie de
entrevistas a docentes de nivel medio de la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, de cuyo
análisis concluye que la enseñanza de la lengua oral puede organizarse a partir de los géneros
de textos orales “institucionalizados que se caracterizan por su estatuto estable y ritualizado y
que son socialmente significativos como la exposición oral, el debate, la entrevista laboral, el
examen oral, entre otros.” (p. 111). De este modo, se fundamenta una especificidad en el trabajo
con la oralidad, a partir del conocimiento de sus géneros habituales y su readaptación en la
cultura escolar. El trabajo deja abierta la posibilidad de pensar y producir políticas educativas y
curriculares para el área que se metan de lleno en estas discusiones.
Otro caso interesante es el relatado por Lucía Cavallini (2015) a partir de una experiencia de
trabajo en una escuela secundaria pública de la provincia de Buenos Aires. La autora docente
reflexiona sobre el lugar de la oralidad en la enseñanza de la poesía a partir de una experiencia
en la que se retoma la tradición de lectura y declamación como una marca de pertenencia o
proyecto institucional. De este modo se encuentra con un curso que ya tieneincorporada la
práctica de lectura en voz alta, lo que le permite realizar algunas variaciones retomando las
propias opiniones y pareceres de los estudiantes:

Comencé mis clases revisando poesías clásicas, modernistas y alguna del

Siglo de Oro español. El trabajo se dio como los chicos estaban acostumbrados
a hacerlo, recitando las poesías sin ninguna dificultad. Es así que para
desautomatizar la práctica, decidí que cada poesía nueva que agregáramos al
cuaderno, la analizaríamos oralmente en las clases, a partir de algún
disparador en forma de preguntas que llevara yo para romper el hielo y, luego,
escuchar lo que todos tuviéramos para aportar de cualquier aspecto de la
poesía en cuestión, ya fuera formal o no. Lo primero que apareció fueron
algunas resistencias del tipo: “yo no entiendo nada de lo que dice”, “nunca
entendí de qué hablaban las poesías que recitábamos”.Luego, la práctica de
charlar un rato sobre las poesías del cuaderno se fue haciendo cada vez más
dinámica y participativa, con preguntas, debates, idas y vueltas. Así fuimos
trabajando y profundizando en esas formas de representar que trabaja la
poesía en tanto objeto literario. Incluso en algunas clases me preguntaban por
poesías de años anteriores que les gustaban y a las que les interesaba volver
con la nueva dinámica de trabajo. (2015, p. 22)

En este fragmento podemos vislumbrar ese cotidiano del que venimos hablando hace algunas
páginas. A partir de una dinámica propia de la institución focalizada en mantener la tradición de
la poesía asociada a la memorización, pero ceñida a los aspectos textuales a la hora de realizar
los análisis, la docente decide introducir una variación que enfoca el trabajo y la reflexión oral.
Los comentarios de los alumnos, siguiendo a Cuesta (2006), representan modos de leer que son

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 75

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

atinados y pertinentes para continuar abordando los saberes propios de la materia, en este caso
asociados a los conocimientos de la lírica en su aspecto más performático, la lectura o recitación
expresiva. Más adelante la autora comenta que a partir de la opinión de una estudiante acerca
de por qué siempre veían poetas muertos decide incorporar al canon poético que están
trabajando algunas de las obras del poeta y cineasta argentino Cesar González (Camilo
Blajaquis), representante de la cultura villera33 . Esto tiene una repercusión positiva en el curso,
generando charlas y reflexiones sobre el lugar de la marginalidad en el canon, lo que se espera
de algo que se reconoce como literario, el tipo de lenguaje utilizado, las “malas palabras”, los
estereotipos culturales que circulan sobre los y las villeras, los que circulan sobre la poesía o lo
poético, entre otros tópicos. Al mismo tiempo, esta apertura o ampliación del canon les permitió
a los estudiantes resignificar las actividades realizadas institucionalmente en torno a la poesía
en años anteriores, de tal modo que solicitaron a lo docente trabajar con este tipo de dinámicas
de análisis oral, lectura y recitación con otras obras de su interés.
Finalmente nos interesa recuperar una experiencia de enseñanza de la lengua en un contexto
de contacto lingüístico entre el español y el portugués. En este trabajo Nuria Lantos (2019),
considera la perspectiva etnográfica para la creación de propuestas didácticas adaptadas al
contexto de la educación rural en el noreste de la provincia de Misiones, donde el portuñol se
presenta como una variedad criolla hablada por buena parte de la comunidad. En esta región,
como en otras, es necesario tener en cuenta la presencia de distintas variedades lingüísticas que
representan un campo de conflicto político, social y simbólico en relación a las normativas de
enseñanza de una lengua estándar oficial o lengua enseñada (Dubin, 2019, Cuesta, 2019).
Recuperar experiencias de este tipo nos permite dimensionar la complejidad y heterogeneidad
de las aulas argentinas, así como los factores que circunstancian el trabajo docente en territorios
y culturas escolares en donde continuamos asistiendo a episodios y situaciones de
discriminación lingüística:

En la comunidad educativa, hay una idea generalizada de que el portuñol no

sólo es un problema, sino que, además, es el culpable de gran parte de los
índices de fracaso escolar. Expresiones como “hablá bien”, “esa chica es re
inteligente pero no habla castellano”, o “los chicos no comprenden por el tema

33 Cesar González, es un destacado cineasta, poeta (cuyo heterónimo es Camilo Blajaquis) y pensador argentino. Nació
en 1989 en la Villa "Carlos Gardel" en las afueras de Buenos Aires. Su infancia estuvo marcada por la pobreza y su
adolescencia se vio influenciada por el delito. Después de cumplir una condena de cinco años en prisión, donde concluyó
sus estudios secundarios y comenzó a explorar la escritura y el cine, y hace algunos años se dedicó de lleno a la
producción cinematográfica. Ha dirigido y producido varios largometrajes, documentales y cortometrajes, y ha publicado
tres libros de poesía: La venganza del cordero atado(Editorial El ojo del Mármol, 2010), Crónica de una libertad
condicional (Editorial El ojo del Mármol, 2012) y Retórica al suspiro de queja (Editorial El ojo del Mármol, 2014). Su trabajo
ha sido reconocido y estudiado en diversas instituciones académicas, y sus películas han sido exhibidas en festivales
internacionales. Cesar González también es reconocido por su labor en la revista literaria independiente Todo Piola, que
cofundó en prisión y el documental “Corte Rancho” emitido por el Canal Encuentro (Ministerio de Educación Nacional).

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 76

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

del portuñol”, entre otras, son cotidianas en reuniones, recreos, pasillos y

catarsis docentes. Estas predicciones, en el sentido del término que propone
Kaplan (1992), terminan funcionando muchas veces como profecías
autocumplidas, ya que, como sostiene Agnenot “Todo lo que se dice en una
sociedad realiza y altera modelos, preconstructos” (Angenot, 2010, p. 28). De
esta manera, esta relación de educadores y padres con lalengua de uso
cotidiano, se vuelve violenta. Se enseña a los niños y niñas al entrar a la
escuela, que hablan mal. Se ubica a su lengua materna en “el lugar de la
marginación y de la desventaja, es el lugar de la vergüenza y del estigma, es
el lugar del desvalor y la negación” (Bixio, 2000,p. 49). Se les impone una
lengua hegemónica, pero a fuerza de querer eliminar la de origen a través del
desprestigio y la estigmatización.” (Lantos, 2019, p.3)

En este sentido, el desafío planteado por la autora tiene que ver con recuperar esas oralidades
marginalizadas que enmarcan toda una experiencia vital, territorial, histórica, en una variedad
lingüística como el portuñol aún desprestigiada por el imperativo civilizatorio (Dubin, 2019). En la
cita que recuperamos destacamos la presencia del hablar como una variable de análisis que
cristaliza predicciones negativizadoras sobre los hablantes de una lengua “otra”. Entendemos
con la autora, que ninguna lengua o variedad lingüística debería ser marginada o aplastada por
las políticas educativas y las interpretaciones ideológicas que los sujetos educativos hacemos
sobre ellas. Por el contrario, si nos ceñimos a nuestra tarea como agentes del estado, nuestra
tarea comprometida será aprehender esas lenguas, convivir y apropiarnos de esos modos de
decir, hacer territorio discursivo allí donde nuestro trabajo docente nos da de comer.
Podríamos seguir “charlando” de proyectos que jerarquizan la oralidad y dan cuenta de la
polifonía heteroglósica de la educación, ese canto en masa dialógico y policrónico (Radios
escolares, talleres de rap o freestyle, coros escolares vocacionales, cursos de oratoria
extracurriculares, entre otras actividades que sí se realizan, pero que como vimos no se hallan
en la centralidad de los estudios pedagógicos). Parte del hablar del aula también implica el
silencio de la reflexión, las pausas, los respiros, tomar alientos y descansos para volver a iniciar,
más adelante, con los discursos ya madurados, nuevos diálogos de saber. Creemos aquí que
resulta productivo retomar el concepto de "oralitura" propuesto por Henao (2014) ya que se
presenta como una herramienta teórica relevante para pensar las interacciones orales en el
contexto escolar y su relación con la lectura y escritura literaria o bien el canto, la declamación,
el stand up, y otras prácticas o artes de la voz. Como sugiere el término, oralitura se refiere a las
dimensiones orales de la literatura y reconoce la importancia de los aspectos sonoros, rítmicos y
retóricos presentes en los diálogos y conversaciones cotidianos, más o menos pautados. La
noción de oralitura nos permite ampliar la mirada sobre las interacciones orales en la escuela
secundaria reconociendo que no se trata simplemente de una transmisión de conocimientos o
de una comunicación unidireccional, sino que implica una construcción colectiva de significados
y sentidos en constante ebullición y transformación, que encastra saberes diversos a partir de
docentes que también son diversos -finalmente un componente de azar nos trajo a este aula, a
este libro, a la clase abierta-. Se abre la posibilidad de explorar las diversas manifestaciones de

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 77

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

la oralidad en el aula de lengua y literatura, como las lecturas en voz alta, las dramatizaciones o
el teatro leído, los debates organizados en torno a tal o cual tema y también las conversaciones
informales, cuestiones que están presentes en todas las aulas pero que no siempre son objeto
de la reflexión didáctica. Estas prácticas orales no solo permiten a los estudiantes acercarse a
los textos de manera más vivencial y emotiva, sino que también retroalimentan al canon escolar
del área con otra serie de saberes propios de los consumos culturales actuales, como vimos con
López Corral (2019).
Como observamos en los casos anteriores, a modo de ejemplo, la relación entre la oralidad y
la escritura en el aula de lengua y literatura puede generar tensiones que se manifiestan de
diversas formas. En la enseñanza de la lengua, el cruce entre la ortografía y la pronunciación es
un desafío al que los docentes de provincias del norte o del litoral argentino trabajan a diario. En
el español rioplatense, variedad patronizada en el contexto argentino, se presentan ciertas
particularidades como la pronunciación similar de fonemas que se escriben de manera distinta.
La dialéctica entre la norma y la desviación también se hace presente en casos como de
contextos multilingües y multiculturales, la enseñanza de la lengua estándar normativa entra en
conflicto con los usos lingüísticos de la vida cotidiana de los estudiantes que hablan portuñol en
territorio misionero. También cómo una práctica negativizada como “tradicional”, la lectura o
declamación de poesía, es resignificada por parte los propios estudiantes al solicitar una apertura
del canon hacia poetas vivos que representen más cercanamente sus realidades. Dejamos de
lado en esta oportunidad otras experiencias que tienen que ver con formatos radiales y proyectos
que intentan llevar adelante una formación en lengua y literatura, pero con el foco puesto en la
producción sonora, para desde allí ir y venir hacia los textos literarios o las reflexiones
lingüísticas.

Conclusiones

Reconocer y valorar la diversidad de voces y prácticas orales en el aula sin duda abre las
puertas a una educación más inclusiva y enriquecedora y a un trabajo docente más estable, que
reconoce como una de sus herramientas principales el uso de la voz y el conocimiento de las
dinámicas de interacción escolares en las que se desempeñan cotidianamente. El uso de
herramientas digitales nos brinda la oportunidad de ampliar las posibilidades de trabajo con la
oralidad, permitiendo el acceso a diferentes recursos y facilitando la participaciónactiva de los
estudiantes y la reflexión sobre aspectos como la prosodia, la entonación, el ritmo o el tono de
las voces. Sin embargo, también nos enfrentamos a desafíos, como la necesidad de promover
un enfoque holístico que fomente un diálogo genuino y participativo, y de superar la tendencia
histórica a considerar la escritura como un medio-objeto de estudio privilegiado en el ámbito
escolar. Las dinámicas áulicas demuestran que precisamente, al tratarse del género discursivo
primario (Bajtin, 1986) la oralidad es el eje central no solo de la educación sino de toda práctica
comunicativa, en donde se negocian y construyen o diluyen conocimientos, sentidos y prejuicios

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 78

 PROBLEMAS ACTUALES DE LA ALFABETIZACIÓN Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA – M. DUBIN (COORDINADOR)

a partir del diálogo con otros. A través del habla se ensayan distintos modos de decir y se
modelan géneros con características y reglas específicas, se trae las voces ausentes al presente
de la voz propia, se ponen en juego vivencias personales y emociones que siempre muestran
algo de sí en los rituales de fonación y la escucha. Creemos que es esencial continuar
investigando y documentando el trabajo cotidiano de docentes y estudiantes para comprender
con mayor detalle de qué hablamos cuando hablamos de enseñar lengua y literatura en la
educación secundaria. Esperamos que este capítulo sea una invitación a seguir rehilando estos
temas y produciendo saberes pedagógicos más acordes a las realidades efectivas de nuestras
aulas.

Referencias

Bajtin, M. (1979) [1982]. El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación

verbal. Siglo XXI.
Benveniste, É. (1970). El aparato formal de la enunciación. Langages. Didier-Larousse, 5(17),
12-18.
Cavallini, L. (2015). La poesía en el aula de literatura: los poetas y el canon escolar. El Toldo de
Astier, 6(10), 19-27. Disponible en:
[Link]
Cuesta, C. (2006). Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Libros del Zorzal.
Cuesta, C. (2011). Lengua y Literatura: Disciplina escolar. Hacia una metodología
circunstanciada de su enseñanza. Tesis de Doctorado. Universidad Nacional de La Plata.
Disponible en: [Link]
Cuesta, C. (2019). Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente :
Problemas metodológicos de la enseñ[Link] Edita/Miño y Dávila.
Dubin, M. (2019) Enseñanza de la literatura, formación de lectores y discursos educacionales :
El problema de las culturas populares en el cotidiano escolar. Tesis de Posgrado. Universidad
Nacional de La Plata. Disponible en:
[Link]
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI.
Massarella M. (2017).Los estructuralismos argentinos y la didáctica de la literatura: El caso de la
enseñanza de la poesía en la escuela secundaria. Tesis de Licenciatura. Universidad
Nacional de La Plata. Disponible en:
[Link]
Navarro, P. (2013). Un hermoso observatorio de la oralidad: los géneros de textos
institucionalizados. El Toldo de Astier, 4(6), 103-118. Disponible en:
[Link]

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 79