La docencia y

la Escuela que
Queremos

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Contenido
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 2
CAPÍTULO I .................................................................................................. 4
EL PROBLEMA ............................................................................................ 4
MARCO TEÓRICO ................................................................................... 9
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación .............................. 9
2.1.1 Internacionales ................................................................................ 9
Características del Docente como Autor ................................................ 25
El Docente como Actor ........................................................................... 26
EVALUACION DEL MODULO ................................................................ 28

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INTRODUCCIÓN
La reforma del Estado constituye un desafío político y social
importante, su tendencia es dinamizar los diferentes sectores de la
sociedad alrededor de propuestas de cambio profundo en sus
instituciones básicas para la reconstrucción de una sociedad justa,
democrática, moderna y eficiente.

La educación es una de las dimensiones fundamentales de esa

reforma, su finalidad es la formación del individuo para que asuma las
transformaciones que demanda la sociedad, capacitarlo en la
organización social, productiva, la participación política y consolidar los
valores democráticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio.
Así, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia,
en la que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia,
igualdad, libertad, participación y cooperación sean fundamento para su
formación integral.

De allí, el papel que desempeña la escuela como eje del

proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura
organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos
indispensables para realizar las transformaciones: el grupo de alumnos
que se le ha confiado, el liderazgo que la profesión docente en sí misma
incluye, un espacio físico constituido por la escuela como expresión
concreta y tangible de la política educativa de un país.

Esta escuela a su vez está inmersa en un espacio geográfico

donde conviven sectores poblacionales con necesidades e intereses,
así los diferentes actores o miembros de las comunidades pueden
recibir sus beneficios y organizarse para lograr mejoras en las mismas
y participar por una óptima calidad de educación y de vida.

En relación con lo expuesto, Chacón (1997), define la escuela

o unidad educativa como un centro de trabajo organizado para
desarrollar programas educativos, culturales y liderazgo social. Este
autor compara al plantel con una empresa que cumple actividades de
planificación, ejecución y evaluación. En el nivel de decisión y ejecución
ubica a los docentes, quienes se apoyan en la participación de la
comunidad mediante sus legítimas organizaciones para el logro de
metas.

Este concepto de escuela promueve un docente, autor y actor

de transformaciones que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar
con visión de futuro, sentir la necesidad de cambio en sí mismo y en el
entorno, de actuar estratégicamente con objetivos definidos, sujetos a
evaluación y reajuste para obtener un impacto social.

De allí, que a través de la acción comunitaria se impulsen y

alcancen logros comunes a la escuela y la comunidad, se favorece el
acceso constante de las organizaciones comunales en la toma de
decisiones y se diseñen programas de trabajos basados en las
necesidades de las mismas determinadas por motivos que originan la
conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se
establezca.

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En este sentido, promover el rol del docente como autor y actor

es muy importante para el éxito o fracaso de un proyecto educativo
comunitario, que de alguna manera está íntimamente relacionado con
las acciones que se tienen que emprender. A los líderes que lo son de
verdad les siguen por respeto y amor, por su muestra de afecto hacia
los demás, por su humildad y su fuerza de voluntad y control de sí
mismo.
Al respecto, es importante que el docente asuma su rol
protagónico en la construcción del país y es la comunidad donde
labora el lugar más propicio para ello, convirtiéndolo en un ente
motivador del entorno que le rodea, por ser un líder nato de la institución
escolar. Torres (1988), considera que éste debe ser un educador que
además de atender esa función, se involucre con la comunidad donde
vive y preste sus servicios en la búsqueda de las soluciones más
adecuadas posibles.

Sin embargo, se observa que una gran mayoría de docentes no

desarrolla su rol de autor y actor limitándose únicamente a desempeñar
su rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas
existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de líder
y posponiendo la aplicación de estrategias que permitan lograr una
mayor integración entre la escuela y la comunidad.

Por lo anteriormente expuesto, la investigación realizada,

pretende dar respuestas a la necesidad de promover el rol del docente
como autor y actor de transformaciones en las organizaciones
educativas a través de la generación de un modelo de acción
comunitaria. La tesis central de este esfuerzo consiste en el
planteamiento de la necesidad de cambios en la relación del docente
con la comunidad.

En este sentido, la investigación se estructura en seis capítulos:

el capítulo uno, el problema plantea la situación problemática, los
objetivos y la justificación de la investigación, así como la definición y
operacionalización de las variables; seguidamente el capítulo dos
contiene el Marco Teórico Referencial, cuyo contenido está conformado
por los antecedentes de la investigación y las teorías de entrada. El
capítulo tres, presenta el marco metodológico detallándose aquí el
modelo y su validación, tipo y diseño de la investigación, población y
muestra, técnica e instrumento de recolección de datos y
procedimientos.

El capítulo cuatro, presenta los resultados del diagnóstico en función

de los objetivos del estudio. El quinto, se refiere al modelo de acción
comunitaria especificando presentación, justificación, fundamentación,
objetivos, estructura, operatividad, líneas, consideraciones finales y
plan de acción del modelo. Por último, el sexto que presenta las
conclusiones y recomendaciones.

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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema

Cada individuo tiende a formarse su sistema propio de metas y

valores, al mismo tiempo en la sociedad abundan grupos sociales que
tienen propiedades comunes y diferentes de las de cada uno de sus
miembros, las propiedades compartidas constituyen la génesis de las
llamadas organizaciones. Son éstas las formas predominantes de la
sociedad; definidas por Etzioni citado por Hall (1996), como unidad
social o agrupamientos humanos construidos y reconstruidos de forma
deliberada para buscar metas específicas.

En este orden de ideas, Freedman (1998), aduce que la

organización constituye un sistema humano total, compuesto de
subsistemas de individuos y grupos, cada uno de los cuales afecta a los
otros y a la organización; es decir los individuos, los grupos y la
organización son interdependientes.

De esta situación, se puede significar que al individuo dentro de

la organización debe valorarse en sus actuaciones, por ser dotado de
características propias de personalidad, por motivaciones y
necesidades; con habilidades y conocimientos que a través de las
interacciones hace posible el desarrollo de las tareas y el logro de las
metas de la organización. En este sentido no es un ser aislado, sino
vinculado estratégicamente, dotado de emociones y sentimientos
inherentes a los humanos en la ampliación de los radios de acción hacia
la grupalidad en las actividades. Esto coadyuva, la inserción del docente
y la escuela en la proyección hacia la comunidad.

Bajo estas perspectivas, la escuela como institución que se define

como una organización social compleja con finalidades educativas,
posee un potencial de transformación que incluye a los docentes como
entes partícipes que guían las acciones de las organizaciones
educativas. Ahora bien, el docente debe equilibrar factores tales como
las características de los alumnos y de su familia, las expectativas de
los padres, el entorno social y geográfico, los objetivos y valores que
están establecidos en el sistema educativo, éstos a su vez influyen en
todos los centros docentes.

Además, debe reflejar una sólida formación pedagógica,

autónoma, gerencial, mediadora e investigadora de procesos, y
promover a la comunidad hacia la autogestión de su propio desarrollo.
Sobre este particular, el Ministerio de Educación (1998), afirma que el
docente, sujeto clave del cambio, tendrá que enfrentarse a un proceso
de desarrollo acelerado que impulsará nuevas tecnologías, nuevas
formas de vida y mayores riesgos de pérdidas de identidad y de otros
valores ya establecidos en el canon moral propio de la sociedad.

Por consiguiente, frente a una visión del docente definida por

sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de

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organización y su habilidad para actuar en las diversas situaciones de

la escuela. Se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las
funciones educativas, basadas cada vez más en el esfuerzo de aunar
voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas
situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela
a los objetivos que se proponen. Además de la capacidad de
comprender la cultura de la escuela y promover el cambio cultural.

Por otro lado, el gran objetivo de los educadores que plantean

conseguir que la escuela responda a las demandas sociales y al
progreso en su nivel cultural, ha sido afectado a lo largo de las últimas
décadas por un crecimiento sostenido de los centros poblados del país.
Este crecimiento social demográfico no ha sido acompañado de un
crecimiento cultural, social y económico de la población; por el contrario
se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economía
informal, la pobreza crítica y la praxis limitada de los valores éticos y
morales.

Es evidente, que las organizaciones educativas no han

escapado de esa realidad económica y social tanto en el ámbito
nacional como local. Así, se nota el constante deterioro de la planta
física de las escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones,
docentes, y la comunidad educativa, sobre todo en las escuelas
ubicadas en áreas socialmente deprimidas. Igualmente, la falta de
motivación y compromiso de los docentes generan en muchos casos,
despreocupación por los problemas que los afectan mutuamente.

Al respecto, el Ministerio de Educación (1993) en el documento Agenda

para la Reforma Educativa, acota que:

Las instituciones educativas operan como un sistema cerrado,

divorciadas de las necesidades y expectativas del medio social. El
precario desarrollo de la investigación socio-antropológica y propiamente
educativa sobre la realidad local, comunal e inclusive, sobre las
particularidades de nuestra nacionalidad, es una limitación para estrechar
el vínculo entre la escuela y el resto de la sociedad. La carencia de un
marco de referencia exhaustivo ha privilegiado una visión homogénea y
centralista de los problemas.

Además, destaca que la integración debe emprenderse con más

énfasis desde la Educación Inicial en los meses previos al nacimiento del
niño o niña, tomando en cuenta que los padres son miembros de una
comunidad que debería evolucionar cada día.

Ambas acotaciones, coinciden plenamente en el favorecimiento de la

integración que debe efectuarse entre la escuela y la comunidad. Es
decir, el pensamiento sigue vigente al igual que las intenciones. Sin
embargo, en la práctica la realidad es distinta. De lo anterior se deduce,
que a pesar de las intenciones del Estado, la acción educativa de la
escuela que debe hacer énfasis en la culturización de las comunidades,
al parecer se ha desviado y no está orientada a las demandas y
necesidades de los distintos sectores comunitarios, existe entonces un
desequilibrio entre la escuela y su entorno. Así como desvinculación con

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respecto a los cambios económicos, políticos y sociales del país, lo cual

le aleja de tener un papel protagónico en el cambio social y de participar
de los beneficios que le pueden reportar la interacción escuela-
comunidad. Denotándose además una cultura de escuela cada vez más
desdibujada.

De acuerdo con Romero (1997), la cultura de la escuela es

entendida como “el resultado de la interacción social de los diferentes
componentes de la comunidad educativa que tuvieron acceso a un
grupo social con rasgos culturales diferentes” (p.69). En este sentido, es
una realidad que construyen los que participan en ella. Se ha afirmado
en repetidas ocasiones que el cambio educativo, debe dirigirse a la
modificación de la cultura de los centros si se pretende que sea
duradero. De otra forma no afectará a la estructura profunda de la
realidad escolar.

Asimismo, el segundo informe técnico del proyecto La universidad va

a la escuela ( LUVE,2000), se refiere a la cultura escolar como un
conjunto de creencias, valores, ceremonias, rituales, tabúes, consejos,
historias, estrategias de acción, expectativas, intereses, logros, y
formas de relación entre los miembros de la escuela con los diferentes
contextos que lo circundan y además afirman que en la organización
escolar, la cultura se expresa a través de cuatro elementos : las
creencias, valores, los artefactos y los símbolos .Se construye y
evoluciona a través de cuatro procesos: las manifestaciones, las
realizaciones, las simbolizaciones y las interpretaciones.

Desde esta perspectiva, la labor del docente puede ser

enormemente complicada, porque debe pasar por un proceso de
comprensión de los saberes, observación y construcción de
experiencias en el colectivo y puede encontrarse con grandes conflictos,
con inercias históricas o con tendencias contrarias a las demandas
exteriores. Ante situaciones emergentes, el educador tiene tres
opciones: adaptarse a la cultura de la mayoría y dejarse dirigir por ella,
inhibirse ante los enfrentamientos, y/o participar en el proceso de
cambio a través de la transformación de la cultura del centro.

Ante esta última opción, el docente pasa a desempeñar una

función educativa efectiva dejando atrás su papel de agente transmisor
de normas y conocimientos para convertirse en agente autor y actor de
las transformaciones.

Esto significa según Berger (1993), que el docente es:

Actor por ser responsable de la acción y autor por ser intérprete
del libreto educativo. Es decir, dispone de cierta flexibilidad y
autonomía profesional que les permite interpretar los programas y
asumir el rol de manera personalizada, innovando y recreando
situaciones de aprendizaje y de interacción; y autor porque supone
un proceso de elaboración y de construcción del sentido de la obra
que se realiza y de la forma como se interpreta, los recursos a los
que acude, la organización del trabajo en el aula y la relación con
el entorno.

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En este sentido, el docente como autor y actor contribuye a

transformar la cultura de la escuela. Por lo que, la organización escolar
constituye uno de los rasgos principales de lo que se ha denominado el
liderazgo transformacional. De acuerdo a Drucker, (1993), en este tipo
de liderazgo una o más personas se comprometen con otras en tal
forma que los líderes y los seguidores alcanzan niveles de motivación
más altos, estimulándose mutuamente.

Para el autor citado, el liderazgo es más acción que alarde, la

esencia del liderazgo es el desempeño. Es un medio, y el fin a que se
dirija es la cuestión crucial. La base del liderazgo está en analizar
cuidadosamente la misión y visión de la organización, definirla y fijarla
de manera clara y visible. El líder fija metas y prioridades, establece las
normas y las mantiene.

Otro requisito es, que se vea el liderazgo como responsabilidad

más bien que como rango y privilegio; así, cuando las cosas van mal,
los líderes no culpan a otros. Un buen líder busca colaboradores
fuertes, los estimula, los empuja, se enorgullece de ellos. En fin, la tarea
última del liderazgo, es crear energías y visiones humanas de forma
consecuente.

Por consiguiente, los líderes establecen una relación con los

miembros de la organización, que se sienten más comprometidos. Es
decir, con deseos de superación, y con frecuencia se volverán más
activos. Igualmente, son capaces de superar los problemas cotidianos
que son normales en los procesos de una organización (grande o
pequeña, simple o compleja), y de concentrarse en el fortalecimiento de
un espíritu de creación colectiva, en el desarrollo de una conciencia de
equipo que conduzca al cambio, a una nueva situación, en la cual se
hayan superado los problemas.

Los cambios en la educación se seguirán produciendo de

manera masiva a pesar de la estabilidad de los sistemas educativos; las
transformaciones sociales, políticas, tecnológicas, científicas, se van a
introducir por todos los espacios de la institución escolar. Si éstas son
inevitables, es necesaria una actitud de liderazgo, comprensión e
innovación para orientar las transformaciones.
En este sentido, Fuguet (2000), señala que el docente debe
guiarse por el nuevo perfil que lo pondrá en un papel protagónico de
cambio social, de liderazgo de actor-autor o creador de los cambios y
las transformaciones.

Agrega que, es la concepción de un ser docente transformador

que sea capaz de llevar a los entes vinculados con el quehacer
educativo, habilidades para pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar,
manejar, usar, producir y comunicar información.

Así, Fuguet (ob. cit.), indica que el docente debe: trabajar,

estudiar, construir y compartir visiones en equipo, autoevaluarse,
comprometerse; amar, querer y sentir.

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Es decir, ser un hombre del futuro, un individuo permeable,

versátil, multiuso y empleable, líder, con capacidad de modelaje ante
los estudiantes y la comunidad. La congruencia entre el pensar, sentir
y actuar le permitirán asumir un nuevo paradigma donde se configuren
tres elementos importantes como lo son: educador, filósofo y líder.

En expresión del autor citado, estas características representan

la capacidad del docente, la fuente de la filosofía que lo inspira y el
impacto de la acción educativa sobre los alumnos y el entorno, traducida
en la acción de un liderazgo transformacional.

Para Burns, (1974), este tipo de liderazgo, no sólo plantea

resolver los problemas técnicos de la organización, sino que además,
añade a las tareas y responsabilidades de la gestión aquellas otras
acciones que proceden de los proyectos que trata de impulsar en la
escuela. Se requiere entonces, formar permanentemente estos líderes.
Ahora bien, ¿tiene previsto el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (MECD) políticas de formación de líderes?

Al respecto, el mismo MECD, (2002), plantea como problema

relevante la ausencia de una política de desarrollo de personal asumida
por el sector institucional, lo cual no ha permitido mejorar el perfil del
profesional de la docencia, renovar sus acciones ni propiciar la
formación permanente, que se traduce en una disminución del papel
protagónico como autor y actor que le corresponde al docente frente a
las exigencias de transformaciones de la sociedad.

Dentro de este marco, las organizaciones educativas del estado

Lara muestran, en gran parte, el mismo problema que para el Ministerio
de Educación (1993), presentan las escuelas del resto del país.
Particularmente, el Municipio Iribarren, (el más poblado), presenta
diferencias notables entre los distintos núcleos poblacionales que los
integran. De igual manera sucede con las instituciones educativas en
las cuales existen diferencias en cuanto a la planta física, y número de
alumnos.

En relación con los docentes del mencionado Municipio, según

estadísticas llevadas por la Dirección General Sectorial de Educación
del estado Lara (2000), el 75% se ubica en el cuarto nivel educativo.
Este hecho es positivo, ya que se evidencia el grado de formación
profesional de los educadores del Municipio; adicionalmente reciben
cursos de capacitación de manera esporádica de tipo operativo no
sistemático, ni permanente.

A pesar de lo expuesto, no se observa la acción de un docente

participativo, líder, comprometido con la institución. Al respecto,
Espinoza (1993), afirma que el educador manifiesta una seudo
participación en la toma de decisiones, solamente lo hace en un 30% ya
que no tienen una cuota extra escolar de trabajo con el entorno. No
existe un real compromiso y participación democrática, ni se vincula la
toma de decisiones en relación con la problemática comunitaria.

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En cuanto a la situación planteada, la misma autora refiere que

la ausencia de herramientas teórico metodológicas y la falta de
preparación en el desarrollo comunal constituyen dos restricciones
importantes para que el educador realice sus funciones de líder y por
ende de autor y actor. Se pone de relieve entonces que hay por parte
del docente un desarraigo acerca de lo que significa pertenecer, actuar
comunitariamente y, asumir compromisos hacia el colectivo, todo lo cual
le dificulta ser mediador de cambios en la institución donde labora.

En el mismo orden de ideas, Herrera (1996), señala que:

“concretamente al docente se le ve, se le concibe explícitamente como
agente, es decir, como ejecutor. No se le percibe como actor, ni mucho
menos como autor, o al menos, de las transformaciones educativas ni
sociales”

Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al

cumplimiento de normativas y propuestas elaboradas por otras
personas en otros contextos y en consecuencia el desempeño del
docente ha girado en torno a ese cumplimiento. Al mismo tiempo, este
autor expresa la necesidad inmediata de iniciar procesos de
transformación desde la práctica pedagógica y con los sujetos de dicha
práctica como autores y actores del proceso de transformación.

No obstante, el docente al no ejercer su rol como autor y actor

inhibe el desarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida
así como el desarrollo económico nacional. El Ministerio de Educación
(1997), plantea que la educación debe estar vinculada a la vida
comunitaria, al desarrollo de la cultura participativa, autogestionaria y a
la formación continua del ser humano.

Formular un modelo de acción comunitaria que promueva el rol

del docente como autor y actor de las transformaciones en las
organizaciones educativas.

MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación
Para llevar a cabo la investigación se tomó en cuenta los
resultados de otros estudios en los ámbitos tanto internacional, nacional
y regional que se relacionan con el tema y tienen presente la función
que desempeña el docente no como dador de clases, sino que su labor
trasciende mucho más allá del aula, al convertirse en autor y actor de
las transformaciones educativas, es decir, de la acción comunitaria. En
relación con lo antes expuesto se hacen referencia a los siguientes
antecedentes:

2.1.1 Internacionales
Alarcón y Otros (1991), realizaron por iniciativa del Centro de
Estudios Educativos Asociación Civil (CEEAC) en México, el Proyecto
Nezahualpilli, el cual tuvo como objetivo desarrollar mediante una
metodología de investigación–acción un Currículo de Educación
Preescolar para las zonas marginales urbanas, de bajo costo, amplia

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cobertura y, principalmente de alta calidad con base en los marcos

culturales de comunidades.

Las metodologías citadas, fueron divididas en cuatro fases:

(a) diseño del proyecto, diagnóstico situacional y elaboración del
currículo a partir de líneas generales; (b) evaluación participativa del
currículo de la que resultó un modelo rediseñado; (c) y (d) se refiere al
proceso de ampliación de la experiencia y autogestión.

Los resultados obtenidos hasta ahora, han demostrado que es

posible que un currículo fuera de los marcos de la educación
compensatoria genere beneficios a los niños, al participante y a sus
familias. De esta forma, se propicia la organización comunitaria y se
vincula el trabajo de la educación formal y no formal. Así, como también
permitió a los niños y niñas, alcanzar los niveles de desarrollo
convencionales establecidos para la educación preescolar.

Se evidencia, entonces, que el proyecto generó un modelo

cuyos costos de investigación se convirtieran en costos de inversión y a
su vez permitió que se repotenciara un número indefinido de recursos
para el trabajo escolar. Esto requirió que la relación comunidad–centro
de investigación se diera de manera que, la primera auto-dirigiera sus
procesos y la segunda fungir como actor de una innovadora experiencia
educativa, así como la promoción de un docente para impulsar o
liderizar experiencias de acción comunitaria convirtiéndose la escuela
en un espacio con el compromiso denominado Escuela-Comunidad.

Asimismo, Cariño y Dumlao (1992), en su Modelo Escuelas y

Familias explicaron como el Sistema de Apoyo Pedagógico Parental
(PLSS) en Filipinas, sirvió para mejorar y obtener óptimos resultados
escolares y estrechar los vínculos entre las escuelas y las familias.

Este programa innovador reconoce la función que desempeñan

los padres en la educación de los hijos y facilita a su vez la colaboración
de éstos para con los profesionales de la enseñanza. Para ello, en las
escuelas se encargan de programar un grupo conformado por
profesores y padres; haciendo énfasis en la formación del niño.

Igualmente, en estos programas se hace especial hincapié en

capacitar a los docentes y el director de cada centro en ciertas técnicas
de gestión, así como métodos que permiten establecer relaciones de
colaboración eficaz y a tomar decisiones acertadas. Además, aprenden
a dialogar con los padres y alumnos. Se organizan también, seminarios
con la finalidad de orientarlos para contribuir con la educación de sus
hijos.

Es importante aclarar que en el desarrollo del modelo, los

padres están asociados al proceso pedagógico, bajo la dirección del
docente. En éste se les indica la forma de ayudar a sus hijos en la
realización de sus tareas, tanto en la casa como en la escuela. A su vez,
observan el comportamiento de sus hijos dentro del salón de clases.

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En el mismo orden de ideas, el St. Brendan’s Collage (1995), en

Argentina, puso en práctica un modelo de acción comunitaria, dirigido a
todos los alumnos del colegio, que tiene como objetivo formar personas
de bien, con espíritu solidario, en el que participaron alumnos, padres y
familiares. Igualmente los egresados, autoridades del colegio, personal
docente y la comunidad en general. El modelo se sustenta en una
filosofía pedagógica, que hace énfasis en la formación de valores como:
la solidaridad, la generosidad, la prudencia, la tolerancia y el respeto por
los demás.

El modelo propone, a través de distintas actividades, que los

estudiantes vivan la experiencia de ser solidarios con quienes más lo
necesiten. Con este mismo fin, se organizaron visitas a distintas
instituciones, en donde los estudiantes del colegio prestaron su
colaboración. Previo a esto se les preparó, explicándoles los detalles de
qué manera iban a colaborar y cuáles eran las instituciones
seleccionadas. Es importante destacar que hay diversidad de modelos
educativos como distritos escolares hayan en un estado, ya que éstos
se adecuan a las necesidades del contexto.

Continuando con las ideas de promocionar la participación

comunitaria, el Proyecto Internacional de Investigación Educativa
(PROMIE) auspiciado por el Ministerio de Educación de la República
Argentina (1996), promovió los roles que debe cumplir un docente
dentro de la comunidad donde éste se desenvuelve, entre los que se
pueden mencionar: (a) los docentes como agentes del proceso de
integración escuela-comunidad, en los que deben identificarse con cada
uno de los problemas prioritarios presentes en la misma; (b) deben
conocer la comunidad manteniendo una actitud abierta hacia ella; (c)
lograr mayor integración de los padres y representantes con el fin de
fortalecer los aprendizajes de los educandos y (d) saber aprovechar los
múltiples recursos y oportunidades que se presenten en el medio
ambiente.

Entre los resultados obtenidos con la ejecución de este

proyecto, se tiene que los agentes educativos deben aprender a
discernir con las comunidades todo y cada uno de los problemas que
las aquejan, así como también analicen los resultados de los
aprendizajes de los educandos.

Shapiro (1997) en Ponencia sobre la Educación en Estados

Unidos, plantea, que la comunidad y la educación debe estar
estrechamente relacionadas. Cada Estado mantiene su propio sistema
educativo en la que la mayor parte del control de la educación primaria
y secundaria es responsabilidad de la comunidad, la que para efectos
educativos es entendida como distrito escolar conformado por varios
pueblos o municipalidad. Cada ciudad o suburbio pueden comprender
un distrito escolar.

El distrito escolar está en capacidad de recabar fondos, fijar

salarios, decidir los cursos u ofrecerlos, seleccionar los libros de textos,
hacer los arreglos para los comedores escolares y las actividades
extracátedra, en fin administrar las actividades diarias en su plantel.

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En este sentido, el educador profesional es contratado por el

comité educativo local que usualmente se conoce como junta educativa
que suele estar conformada por cinco (5) a doce (12) miembros que
representan la comunidad y no la integran educadores. Se aclara aquí
que el trabajo realizado por este grupo de personas (junta educativa) no
es remunerado.

Se destaca también que en la educación primaria

norteamericana hay un alto grado de participación de la comunidad, de
las familias en la toma de decisiones y, en la autogestión para el logro
de las transformaciones educativas que requiere la sociedad del distrito
escolar o municipalidad.

Por otra parte, las empresas han incorporado el término

comunidad para desarrollar sus acciones y mejorar la productividad. En
este sentido, Storck–Hill (2000), en su trabajo Knowledge Difusión
Through “Strategic Comunities” en la que analizan la experiencia
empresa–comunidad implementada por la Corporación Xerox en el año
1999 al hacer la transacción de un infraestructura de información
tecnológica a una industria, desarrolló internamente una comunidad
estratégica, esto consistió en un trabajo de un grupo de profesionales
de información en centros de operaciones corporativas y en unidades
de negocios.

Al respecto, la corporación considera que esta estructura es de

gran importancia para la organización en un mundo donde los recursos
humanos se dispersan cada vez más y las firmas, necesitan elevar de
forma inteligente su capital. Considera, también, que la motivación por
el aprendizaje y el desarrollo de manera individual se hace más grande
en la estructura comunitaria, por lo cual afirman:

Nosotros usamos la etiqueta comunidad o comunitario, porque captura

la esencia de responsabilidad e independencia de acción que
caracteriza a estos grupos lo cual al mismo tiempo continúa la función
entre los límites estándar de una organización grande. Asimismo,
creemos que el establecimiento fue estratégico porque las actividades
de sus miembros se centraron en una gran meta u objetivo lo cual es
lograr que más gerentes efectivos de la infraestructura global se
integraran a la estrategia total de los negocios.

Se observa que la Corporación Xerox tomó elementos del

trabajo comunitario para lograr un objetivo empresarial obteniendo un
resultado exitoso en relación con la participación, la motivación, el
trabajo en equipo y la identidad con la organización. En el campo
educativo esta práctica debe generalizarse para lograr las
transformaciones o cambios que requiere tanto la escuela como la
sociedad.

En este sentido, Cabrera y Cantera,(2002), como resultado de un

estudio de campo con la metodología investigación-acción en una
muestra de doscientos niños, niñas y adolescentes en compañía de sus
padres, denominado: Los centros educativos y su entorno, en la ciudad
de Barcelona (España), con el propósito de recuperar el barrio como

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espacio de socialización; concluyeron con una propuesta abierta para

implicar al centro en la vida del entorno, tomando en cuenta que la
escuela ha de estar vinculada a la sociedad, porque forma parte de ella
y al mundo laboral, aunque no de forma mecánica, sino más bien
preparando para la adaptación a los cambios, al disfrute del ocio no
alienado y a las posibilidades de desarrollo moral de la persona.
Todo lo anterior permite precisar que los antecedentes
internacionales relacionados con esta investigación coinciden en
destacar la importancia de la acción comunitaria en las diferentes
situaciones que favorezcan la organización y ejecución de actividades
que conlleven al logro de objetivos y metas propuestas por las
instituciones educativas. Lo planteado sólo puede lograrse con el apoyo
de otras instituciones del entorno conformadas por padres,
representantes y miembros de la comunidad en general, e incluso
existen entre los antecedentes una organización empresarial que ha
incorporado a sus acciones corporativas el término: estrategias
comunitarias para capturar la esencia de responsabilidad e
independencia de acción al centrarse en una meta u objetivo particular.
En este intercambio de acciones entre las instituciones
educativas y la comunidad, las investigaciones precedentes destacan
también, el importante papel que desempeña el docente en su rol de
autor y actor en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de
interacción a quienes participen en ese proceso.

Los sujetos informantes que constituyeron la muestra fueron

seleccionados de manera intencional, atendiendo a criterios necesarios
y convenientes para el estudio. La investigación a juicio del autor;
proporciona aportes en la solución de los problemas que presentan los
programas de vinculación de la escuela con su entorno socio-cultural.

Como resultado de la investigación se constató la ausencia de

programas sociales en la organización estudiada, carencia de
estrategias gerenciales para guiar las unidades técnico administrativas.

Se seleccionó un diseño de investigación descriptivo de campo,

tipo diagnóstico combinando una propuesta de proyecto factible. Los
instrumentos utilizados fueron un cuestionario a los directivos de las
asociaciones de vecinos y otro al personal docente. Los datos fueron
analizados mediante la descripción y comparación de los resultados
basado en el análisis de discrepancia entre las medias aritméticas,
permitiendo concluir que los docentes no planifican, ni desempeñan el
rol de promotor social con la capacitación recibida. También, se
demostró que las distintas asociaciones de vecinos no planifican las
acciones que realizan y necesitan capacitación al respecto.

Hallack (1999), en la Ponencia la Gestión del Sistema Educativo

para Lograr una Educación Equitativa y de Calidad, presentada en el
Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educación, en Caracas,
señala la necesidad de adoptar nuevos enfoques en materia de
administración y gestión de la educación dirigida a confiar
responsabilidades administrativas más amplias a la escuela. Esto con

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la finalidad de procurar actividades que involucren a la comunidad, pues

la gestión efectiva se requiere donde la enseñanza y aprendizaje tiene
lugar: la escuela y la influencia en el contexto donde ella ejerce la acción
educativa. De tal forma que ésta logre involucrar a los usuarios,
identificar sus demandas y anticipar acciones producto de esas
interacciones. Así, las organizaciones educativas y sus diferentes
actores podrían asumir compromisos a través de la acción comunitaria
en la búsqueda del bien colectivo.

En relación con lo antes expuesto, Picón, (2001) a través del

Proyecto LUVE, que viene desarrollándose en el ámbito nacional en
Instituciones de Educación Básica, en la búsqueda para mejorar la
cultura de la escuela en relación con el entorno, y promover los cambios
a partir de la acción del docente, presenta un trabajo denominado: El
comportamiento y el cambio en las organizaciones educativas: vías para
una investigación educacional crítica. Se aborda desde una perspectiva
humanista, cognitivo constructivista y crítica, complementada con una
estrategia metodológica de investigación-acción participativa,
generando en una acción intencional definida como una Tecnología
Social de Mediación (TSM) con la finalidad de promover el cambio tanto
en los docentes como en la realidad que se investiga y avanzar desde
una situación determinada hacia una visión compartida con relación a la
misión de la escuela.

Cabe destacar como aporte para este estudio el convencimiento

entre el Fondo Único Social y la UPEL-IPB (2000), para auspiciar el
Taller herramientas teórico prácticas para el trabajo comunitario como
tarea preventiva, y concluye como reflexión principal que el trabajador
comunitario es una persona sensible, comprometida, con alto valor
moral, voluntario cuya acción en el espacio donde hace vida cotidiana
se convierte en un agente de prevención del delito.

Este centro no será viable sin la escuela que contemple tanto el

aspecto formal como el extra-escolar o ambiental, casos en los cuales
el educador está involucrado para promover acciones que favorezcan
aprendizajes sociales de participación y de construcción de proyectos
individuales y colectivos que surjan de la práctica escolar y desde su
acción comunitaria. De esta forma se favorecería el rol del docente
como autor y actor.

Otro aporte importante para este estudio lo constituye el trabajo

realizado por Quintero, (2002), para la UPEL-IPB, con la metodología
de investigación- acción, titulado un modelo de capacitación docente en
el área comunitaria con el propósito de desarrollar los proyectos
pedagógicos comunitarios en diez escuelas básicas de los Municipios
Iribarren y Jiménez en el estado Lara. Los resultados obtenidos,
demuestran que los docentes tienen formación teórica en relación con
los proyectos, pero éstos no se desarrollan conjuntamente con la
comunidad.

Al revisar los antecedentes nacionales y regionales se reafirma

la importancia de la acción comunitaria en las instituciones educativas y
la necesidad de promover el rol del docente como generador de ideas y

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propuestas así como de su actuación para el desarrollo de actividades,

planes y proyectos que permiten la interacción de la escuela con la
comunidad. Esto requiere de una actitud comprometida de acuerdo a la
misión definida y la visión que proyecte la institución hacia el entorno.

Acción Comunitaria

El hombre por su condición natural y en respuesta a las

necesidades básicas busca la forma de relacionarse con otros
individuos ubicados en un espacio geográfico determinado, con
intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones habituales
libres, con instituciones de diferente naturaleza, diversas formas de
asociación y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse
unas de otras en la resolución de sus situaciones, en la permanencia y
evolución en el tiempo.

Todos estos elementos constituyen una aproximación a la

comunidad como una unidad global que posee la cualidad de la
duración, representada en la suma de experiencias del hombre que se
remontan al pasado, están en el presente y se perpetúan. Aunque los
moradores de la misma estén en un continuo ir y venir a otras
comunidades (comunidad de trabajo, comunidad estudiantil, clubes,
amigos, entre otros).

Así lo refiere Mac Iver (1932), cuando explica que la comunidad

no es estática... “El joven que va de la aldea a la ciudad y que más tarde
regresa a la aldea”, no sólo se mueve de un tipo de comunidad a otra,
sino que al regresar al hogar encuentra que la aldea se vuelve una
comunidad distinta para él de cómo era antes de la migración. En otras
palabras, la naturaleza y extensión de la comunidad propia es en gran
parte asunto de definición individual, todo depende de la realidad
económica, social, política, cultural, religiosa, geográfica y educativa de
los individuos.

Sin embargo, la vida colectiva del hombre implica en mayor o

menor grado, una integración psicológica y moral tanto como una
integración funcional. Pero éstas en la medida en que son distinguibles,
deben ser consideradas más como aspectos complementarios, que
como fases o segmentos separados de la comunidad. Las relaciones
de subsistencia están entrelazadas con sentimientos, sistemas de valor
y otras construcciones ideales.

Bronfrenbrenner (1989), considera cuatro instancias o grupos

de factores y condiciones que rodean al individuo, introdujo en el
desarrollo del ser humano los conceptos de ecología y destacó el
fenómeno de interacción entre el estudiante, su medio inmediato y el
ambiente social. Incorporó el concepto de mesosistemas que
comprenden las interrelaciones entre dos o más escenarios, en los
cuales la persona en desarrollo participa activamente.

Para un estudiante esos microsistemas son el hogar, la escuela, los

vecinos; las relaciones que haya entre ellos constituirán el mesosistema.
La naturaleza de esas relaciones, su grado de consistencia y armonía

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son variables significativas para el desarrollo psicosocial del ser

humano. Durante este proceso los individuos se adaptan o se forman
para un medio social específico en el cual deben aprender las reglas
que regulan su conducta con los demás miembros en la sociedad, los
grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en
contacto.

Como se observa en la figura, los estudiantes están inmersos

en su núcleo familiar y se van movilizando hacia nuevos espacios
(escuela, vecinos) a cada uno de los cuales se le denomina
microsistemas. Las interconexiones que tienen lugar entre esos
microsistemas entre sí y con el educando forma una red social de gran
significado para la maduración psicosocial de la persona
(mesosistema).

Además, se agrega el marco de interacción dado por la

estructura socio-política y otros escenarios en los que el niño no
participa pero que los eventos que ocurren lo afectan indirectamente,
los cuales se denominan exosistemas y macrosistemas. El desequilibrio
en estos últimos, repercute de manera directa en el desarrollo o
evolución del ser humano en su entorno.

Lo que ha llevado a considerar que la acción comunitaria debe

estar fundamentada en una concepción holística donde el compartir la
heterogeneidad, la bidireccionalidad en las ideas, la negociación, el
consenso y el compromiso asumido sea representado a través de
prácticas sentidas de democracia y participación que oriente a todos los
sectores intervinientes del proceso de interacción educativa.

En este marco de interacción se evidencia que la noción de

comunidad es amplia, pero se entiende que sólo así puede ser aplicable
a unidades de tan distintas características y extensión como una unidad
religiosa que vive aislada en un convento, un barrio, un municipio, una
organización empresarial, familiar o educativa a todos los ámbitos que
se aplica el término comunidad.

Esté (1995), define la comunidad como el orden concreto y real

desde donde provienen abstractos conceptuales de vida social y en
donde se pueden comprender y transformar las mismas acciones
concretas. El citado autor, opina que la comunidad es un conjunto de
individuos que comparten armónicamente un sentido porque tienen una
historia, un ámbito y un conflicto social común que es explícito y ha sido
incorporado al patrimonio perceptible de ellas. Por ello, es en la
comunidad donde el individuo se alimenta para la creación cultural, su
formación y conocimiento.

Igualmente, plantea que a través de la interacción que se

establezca entre comunidad y escuela, se propicia la integración entre
ambas, hasta el punto de lograr constituirla como una sola comunidad y
expresa que la misma permite una magnitud mayor de otra calidad
distintiva: la subjetividad individual. La comunidad, así entendida, es el
conjunto creado por el juego de las interacciones corpóreas, en espacio
físico cierto.

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Además de la relación corpórea, comienza el campo de las

relaciones mediadas por los signos y símbolos. En estas condiciones de
relaciones mediadas se usa frecuentemente el término comunidad, pero
en un sentido analógico, se dice que es un conjunto humano, el cual
presenta características similares a las que se encuentran en una
comunidad propiamente dicha.

Motivación en la Acción Comunitaria

La motivación es un aspecto básico dentro de la acción
comunitaria. En tal sentido se podría destacar que las cosas más
sencillas de la vida diaria generan en el ser humano una necesidad de
alcanzarlas. A veces es necesario sólo un movimiento, un gesto, una
palabra, una expresión de admiración o de angustia para lograr
satisfacer una necesidad inmediata y otras requieren de más esfuerzos,
perseverancia y motivación, en relación a las situaciones más complejas
que implican esfuerzo concentrado, persistencia, feedback, que precisa
de una motivación constante; de un esfuerzo desde el interior del ser
humano que lo mantiene en una situación de atención y búsqueda hasta
ver cristalizada la meta.
Para Maslow (1943), el principio primordial de organización de
la motivación humana es la ordenación de las necesidades básicas en
una jerarquía de mayor a menor prioridad o potencia. En las personas,
las necesidades menos potentes aparecen después de satisfacer las
más potentes y afirma que el individuo es un todo integrado y
organizado, significa que todo el individuo está motivado y no sólo parte
de él.
Maslow operacionaliza las necesidades de acuerdo con una
jerarquía. Estas son: fisiológicas, seguridad, sociales y culturales,
estimación, autorrealización. Las necesidades de nivel inferior:
fisiológicas, de seguridad, sociales, disminuyen su intensidad cuando se
obtiene la satisfacción; sin embargo, las de nivel superior aumentan la
fuerza de su demanda a medida que se satisfacen.
Esta jerarquización de necesidades debe ser tomada en cuenta
por los planificadores de la educación para desarrollar los proyectos
educativos en todos los niveles de la educación. En Educación Básica,
siempre se ha partido de un concepto que el docente en este nivel está
dispuesto a hacer lo que se le mande, con entusiasmo y dedicación, sin
detenerse a considerar si este docente está lo suficientemente motivado
para llevar a cabo la tarea encomendada. Es necesario una actitud de
reflexión permanente que considere y evalúe la disposición para el
trabajo. Siendo éste el espacio por excelencia donde se busca satisfacer
la necesidad de autorrealización. Un trabajo con reconocimiento social,
interesante y con retos por resolver es una fuente para el logro de esa
necesidad.
Así, un docente motivado demostrará un mejor rendimiento en
sus diferentes tareas, atacándolas con confianza y entusiasmo, de esta
forma contagiará a los que participan junto a él en el proceso de
aprender. Será innovador al probar alternativamente diferentes métodos
para el logro de cualquier objetivo o los creará al enfrentarse a la
solución de problemas y podría organizar y desarrollar programas de
intervención motivacional, motivar a los participantes dentro y fuera de

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la escuela para solucionar problemas comunes, que los afectan en un

momento dado. Promovería encuentros e impulsaría la incorporación de
otros miembros de la comunidad. Todo esto, según Flores (1996), lo
abordaría a través de tres etapas:

Diagnóstico

Intervención

Seguimiento

Figura 1. Proceso Motivacional.

Fuente: Elaborado por la Investigadora con base a Flores (1996).

En la primera etapa conocería las expectativas de los

participantes y de las personas involucradas en el proceso (padres,
docentes, gerentes, supervisores, líderes comunitarios, alumnos, entre
otros) y realizaría un diagnóstico de la situación a trabajar de acuerdo
con las necesidades y las conductas observadas. Todas las opiniones
han de tomarse en cuenta para enmarcar o definir la situación inicial.
En la segunda etapa de intervención se procedería a la
administración de proyectos de formación que fortalezcan la
comunicación, la motivación, la calidad y efectividad laboral y las
motivaciones sociales.
En relación con la motivación social, McClelland (1994), plantea
que existe un grupo de motivaciones sociales que tienen influencia en
las actitudes de los seres humanos. Según este autor, las motivaciones
básicas son: motivaciones al poder, a la afiliación y al logro. Además,
expresa que en la proporción en que se dan las manifestaciones de
estas motivaciones en una comunidad, pueblo o país influye
profundamente en su evolución, en el desarrollo de la población, en la
manera como se forman las nuevas generaciones y en la economía.
De acuerdo a las necesidades expresadas por los individuos, la
motivación social se puede expresar en tres renglones:

Motivación Social

Necesidad de Poder Necesidad de Logro

Necesidad de
Afiliación

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En cuanto a la necesidad de poder, según McClelland puede

tener dos vertientes diferentes: una cuando el poder recae en el mismo
individuo que lo ejerce, se trata de poder personal, el cual podría
extremarse en acciones dictatoriales. Y la otra, es cuando la persona
motivada al poder muestra sensibilidad hacia sentimientos y
necesidades del colectivo, entonces se trata del poder socializado, el
cual debería ser ejercido por un docente en la acción comunitaria, donde
toda su acción repercute en beneficio de la comunidad donde el ejerce
su práctica pedagógica.

Con respecto a la necesidad de afiliación, ésta responde a un

deseo de ser aceptado por los semejantes o por el grupo donde un ser
humano participe.

En este caso el docente debería desarrollar habilidades para la

comprensión del otro o de otros en función de su procedencia,
oportunidades y el respeto a los saberes previos; lo que conduciría a
una relación de aceptación y de apoyo mutuo para definir las metas de
una manera cooperativa y proactiva.

La otra motivación social que señala McClellan (1994), se refiere

a la necesidad de logro como el impulso de expresarse en forma de
conducta que reflejan aspiración interna de cada persona en relación a
su realización o auto-actualización para el logro de metas propuestas
por encima del medio establecido. Así, en las organizaciones educativas
donde sus integrantes desarrollen de manera armoniosa estas tres
necesidades, se podría encaminar a un proceso de transformación de
las mismas.

En lo que concierne a la promoción del rol del docente como

autor y actor, el conocimiento y desarrollo de estas tres motivaciones
planteados por McClellan, resultan de interés particular para el
desarrollo de un modelo de acción comunitaria que incide en las
transformaciones de las organizaciones educativas.

La tercera etapa de seguimiento abriría espacios para la

relación dialógica, la libre expresión de ideas, la reflexión y en
consecuencia la autonomía de los actores y de la escuela.
Trabajo Grupal en la Acción Comunitaria

En la acción comunitaria, también el trabajo grupal es un

aspecto fundamental. Al respecto, Shertzer y Stone (1980), se refieren
al grupo “como un conjunto de dos o más personas que entran en
contacto voluntario, estableciendo una relación de proximidad y una
interacción que produce cambios en cada uno de los individuos” (p. 30).
Igualmente, a nivel de los grupos de aprendizaje el proceso sinérgico
acrecienta su efectividad cuando al analizar una situación de
aprendizaje se produce el intercambio y confrontación de experiencias
que sumando los resultados son superiores al esfuerzo individual.

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Flores (1996), expresa que son muchos los beneficios que se

pueden conseguir a partir del trabajo en grupo, entre los cuales
destacan: (a) reducir la dependencia respecto a una sola figura de
autoridad; (b) alentar la franca participación de ideas; (c) estimular la
mayor participación del grupo; (d) aumentar la seguridad individual
dentro de un grupo extremadamente competitivo; (e) suministrar el
máximo de rendimiento en un período breve; (f) contribuye a asegurar
un clima no evaluativo; (g) brinda a los participantes visibilidad inmediata
de las ideas que se están formulando; (h) fomenta cierto grado de
responsabilidad por las ideas entre los miembros del grupo, ya que han
sido formuladas internamente y no impuestas desde el exterior; (i) tiende
a ser agradable y autoestimulante.
Sin embargo, es conveniente enfatizar sobre la formación del
mediador del grupo. El docente como mediador del grupo es la figura
central dentro del mismo. Requiere de formación teórica que le permite
desenvolverse con grupos de diferentes características y condiciones,
para establecer mecanismos de comunicación entre los colectivos de
ciudadanos y ciudadanas y los alumnos.
Al respecto Costa y Garmstón (1999), definen al mediador como
uno que diagnóstica y prevé estados deseables para otros, constituye y
usa un claro y preciso lenguaje en la facilitación del desarrollo cognitivo
de otros, facilita una estrategia global a través de la cual los individuos
se moverán ellos mismos hacia estados más deseados, mantiene la fe
en el potencial para el movimiento continuo hacia estadios más
autónomos de pensamiento y conductas y posee una creencia en su
propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el
crecimiento de otros.
Por ello el campo de acción de un docente es bastante amplio,
debe dar respuestas al ¿por qué?, al ¿qué? y al ¿cómo? del proceso
educativo. A nivel macro la respuesta al por qué surge de la urgencia de
satisfacer necesidades socioeconómicas, políticas, tecnológicas y
culturales de acuerdo a lo establecido en los planes de desarrollo; el qué
se refiere a la introducción de mejoras en el sistema educativo, para
adecuarlo al requerimiento del país y el cómo, se traduce en las diversas
estrategias que se implementan para actualizar los perfiles
educacionales y profesionales.
A nivel micro estas mismas interrogantes se corresponden con
el rol que debe cumplir el docente como autor y actor en los diversos
planes y programas de instrucción, debe ser capaz de analizar todos los
factores que intervienen en el proceso, tener muy claras las metas a
lograr, ayudar a identificar las necesidades y adaptar los contenidos a
las secuencias de experiencias que han de producir los aprendizajes
deseados, adaptados al entorno comunitario, lograr cambios de actitud
en los participantes y promover el desarrollo de habilidades para
ejecuciones efectivas.
Así, el trabajo grupal asumido de manera sistemática por parte
del docente autor y actor le permitiría participar en la selección y
creación de componentes, prever cómo se desarrollará el proceso de
aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los resultados a la
satisfacción de necesidades de una sociedad en continuo desarrollo.

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Estas actividades se traducirían en una acción mediadora. En el ámbito

instruccional, la mediación según Picón (2000), abre un espacio de
relación interactiva entre actores (docente–docente, docente–
estudiante, estudiante-estu-diante, docente–padre y/o representante y
docente–líderes comunitarios) que faciliten el proceso de aprendizaje.
La mediación en el entorno social inmediato a la escuela,
promueve la interacción y participación sistemática de padres,
representantes, líderes comunales en la solución de problemas de la
escuela o facilitando los procesos de aprendizaje. En el trabajo grupal
la mediación interpersonal facilita el diálogo y la construcción conjunta
de alternativas válidas para los actores en conflicto.
De tal forma que el docente mediador, motivador es un actor que orienta
y promueve cambios, fortalece actitudes, ejercita competencias e
identifica valores que favorecen la práctica democrática y garantizan la
autonomía pedagógica y gerencial de la escuela.
Proyectos Pedagógicos Comunitarios

Según Herrera (1994), existe un elemento común en las

escuelas que mejoran su gestión y es la existencia de una identidad
institucional sólida, compartida por todos los miembros de la comunidad
escolar, expresada en un proyecto, implícito o explicito que les confiere
una guía a desarrollar en las acciones escolares. A la vez permite la
flexibilización de las escuelas en cuanto a la concepción de sus
relaciones con la comunidad, el desarrollo del currículo y el rescate de
la memoria histórica y del acervo cultural, como marco de interacción
necesario para acercar a la escuela con su entorno, donde tiene lugar
una confluencia de saberes que potencian a la organización escolar y
abre espacios de integración con la comunidad.

De tal forma, que los proyectos llámense éstos de cualquiera

manera: Proyecto Escuela (PE), Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP),
Proyecto de Centro (PC), Proyecto Educativo Institucional (PEI),
Proyecto Educativo Local (PEL), Proyecto Pedagógico Comunitario
(PPC), Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedagógico de Aula
(PPA), Proyecto de Grado (PG), no podrían ser posible si existe una
escuela que no flexibilice su visión acerca del contexto donde está
ubicada, sin noción alguna del origen de la gente que convive en el
espacio geográfico donde se dinamiza la acción escolar, desconociendo
la carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia diaria y del
papel de la escuela para fortalecer esa intervención valorando el aporte
que la comunidad le entrega.

Así, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para

su acción y la escuela cumple un proceso de transformación con un
sistema organizativo que posee una visión y misión clara, innovadora,
una gerencia moderna, unos roles y una estructura organizacional bien
definida y una experticia ajustada a la realidad que considera el entorno
que la rodea.

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El Docente Como Autor

Tradicionalmente la escuela preparaba para la integración

social, ofrecía información, conocimientos, valores, actitudes que se
corresponden con el desempeño de roles sociales jerarquizados. Con
el desarrollo industrial y económico se ha suscitado un cambio en la
actuación personal del ser humano para adaptarse, no sólo por la
competencia técnica, sino que intrínsecamente las motivaciones de los
ciudadanos demandan una atención más individualizada. De tal forma
que esta función de integración social de la escuela para reproducir y
mantener el status quo, debe redefinirse.
Según Tedesco (1998), es necesario un cambio de actitud de la
familia y de los diferentes actores que intervienen en la formación de
los niños y niñas para la promoción e integración social sobre la base
del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la
sistematización en la formación de la personalidad (solidaridad,
pensamiento creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad
para el trabajo en equipo, entre otras) que no se logran con el sólo hecho
de adquirir informaciones y conocimientos. Esto significa, que la escuela
deberá tender a asumir característica de una institución de
socialización. Podría definir su espacio en el ámbito de lo público, es
decir de lo global y lo universal, promover el vínculo entre los diferentes
actores, la discusión, el diálogo y el intercambio.
En este nuevo papel, la escuela debe definir cómo promover el
deseo de saber frente a la sobre información circulante en la sociedad
y cómo formar los marcos de referencia para procesar la información
disponible. Desde el punto de vista del nuevo papel que debe
desempeñar la escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de
formador, se asuma a sí mismo como sujeto de la producción del saber
y tener pleno convencimiento que el acto de enseñar, no sólo es
transferir conocimiento, sino ofrecer al educando la posibilidad de la
elaboración de alternativas.

Es decir, el rol del docente se amplía y su participación en el

juego social de las instituciones que es como se entiende la
combinación de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde
lo reclamen los principios del desarrollo.

De tal manera, el espacio institucional se concibe como un

espacio donde se redefinan claramente los canales formales útiles a la
difusión, sin desconocer los informales. Pero, no sólo clarificar los
procesos comunicacionales sino también abrir la escuela a toda la
comunidad. Es preciso desarrollar acciones que transmitan una cultura
participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores como contenidos
esenciales. Una pedagogía participativa que desde la gestión,
contribuya a definir el carácter del espacio institucional.

Freire (1997), expresa: enseñar exige respeto a los saberes de

los educandos y por eso mismo impone al profesor y a la escuela, el
deber de respetar no sólo a los saberes socialmente construidos en la
práctica comunitaria, sino también la razón de ser de esos saberes en
relación con los contenidos. El mismo autor plantea que un educador

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problematizador es un ser democrático, quien no puede negarse el

deber de estimular la capacidad crítica del educando, su curiosidad y su
insumisión.
Un educador autor es un docente que interpreta el libreto
educativo y reflexiona sobre el mismo, hace ajustes y adaptaciones de
acuerdo al contexto donde se desenvuelve, confrontando la teoría con
las situaciones principales que se gestan en el espacio escolar y fuera
de él, dándole importancia a las experiencias informales en la calle,
plazas, patios de recreo, entre otros.
Otro elemento importante que caracteriza a un docente autor es
su liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus compañeros de
trabajo y a otros actores claves de la comunidad, al igual que la asunción
del compromiso con las actividades. Es un liderazgo creador,
transformador, en el cual el líder no crea propiamente la norma de
acción de la comunidad, sino que se fundamenta en la necesidad que
tiene el hombre de una razón de ser, de sentir la necesidad de
trascender a través de la superación de obstáculos para una mejor
convivencia.
El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una forma
especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con base en las
cualidades personales del líder, para obtener la subordinación
voluntaria por parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos”
(p.5). A su vez explica que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente
por sus seguidores.
En las instituciones, el liderazgo no va a recaer exclusivamente
en una persona, éste debe estar distribuido y potenciado; por lo que en
el caso del docente, éste debe favorecer la iniciativa y la responsabilidad
de los diferentes actores claves de la comunidad para que desarrollen
propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento de la escuela
y su relación con el entorno, ampliando los cauces de participación y
sentimientos de pertenencia y compromiso de la comunidad con los
objetivos de la escuela al establecer relaciones con otras instituciones y
grupos sociales con el fin de enriquecer sus efectos educativos y ampliar
las experiencias de sus alumnos.
El liderazgo del docente como autor no debe ser un liderazgo
normativo sino creador, transformador. Este tipo de liderazgo, según
Prieto (1978), no crea propiamente la norma de acción de la comunidad,
sino que, como intérprete auténtico de la voluntad de ésta, la expresa
exteriormente con el acuerdo de todos los miembros del grupo. Le
correspondería, además, ejercer funciones de administración del grupo
al coordinar actividades que permitan la participación de todos los
miembros que interactúan en el proceso educativo. Así como en los
diferentes diálogos o discusiones que se produzcan por la acción de la
comunidad expresada en ideales compartidos que favorezcan la
interdependencia de los actores, tomando en cuenta que las
organizaciones en forma general, existen para lograr objetivos que son
imposibles de cumplir si los diferentes individuos actúan por su cuenta.

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El desenvolvimiento de los individuos dentro de la organización

en sí misma, implica un mecanismo de coordinación de acciones que
favorezcan su integración, dinamismo y proyección, de tal forma que el
liderazgo que se ejerce dentro de ellas, conlleva el desarrollo de tareas
iniciales.
Estas tareas iniciales según Selznick (1957) citado por Prieto,
están agrupadas en cuatro categorías; (a) la definición de la misión y el
papel institucional, (b) personificación institucional del propósito, que
involucra decidir los medios para alcanzar los fines. (c) defender la
integridad de la organización, es decir, los valores y las relaciones
públicas al representar a la organización ante el público y ante sus
propios miembros. Con esto se logra una proyección positiva hacia el
entorno y, (d) el ordenamiento del conflicto producto de las interacciones
entre los diferentes miembros internos y de éstos con otros actores de
la comunidad.

En las comunidades poco desarrolladas, el líder proporciona

ideales que deben ser seguidos por ellas y a los cuales se adhieren los
miembros del grupo. Según Prieto (1978), es así como el docente líder
se convierte en un maestro creador de ideologías. De esta forma serían
los verdaderos líderes creadores, que en caso de no procurar la
estimulación de la función creadora de las comunidades, la situación
podría invertirse sumiendo a las comunidades en un atraso.

La función de promotor, de asesor, implica apoyar a otros en las

acciones, porque lo consideran capaz de compartir experiencias de
aprendizaje que permitan las transformaciones educativas y la
renovación de actitudes, de principios, de normas, que no sólo transmita
lo que recibe de la comunidad, sino que debe concederle un valor
agregado para que el proceso de crecimiento de la formación humana
no se estanque. Esto implica asumir compromiso consigo mismo y con
el rol que desempeña.

Según Senge (1993) asumir compromisos no es sumisión, es

un valor que se elige voluntariamente y permite generar
transformaciones, puesto que nadie puede forzar a otras personas a
aprender si el aprendizaje implica cambios en las convicciones y
actitudes y nuevas maneras de pensar y actuar.
Así, existe una interacción inicial por algo que se desea hacer
que podría tener su origen en la percepción de inconsistencias entre lo
que debe ser y la realidad vivida dentro de una organización y el entorno
social. Esta situación permite formular un propósito y ofrecer una visión
clara de lo que se desea y el convencimiento de que esa iniciativa
contribuirá a su mejoramiento como persona, a la comunidad o a la
sociedad hacia una situación más acorde con los valores
trascendentales como la unidad, la justicia, la paz. Esta concientización
inspira un compromiso para llevar a cabo la visión.

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Según la Universidad Núr (1993), el compromiso tiene tres

elementos: (a) tener la determinación para llevar a cabo la decisión; (b)
tener confianza en que todo lo necesario aparecerá y que el poder de la
visión atraerá lo necesario para realizarla; (c) actuar enérgicamente y
con completa seguridad. Si se habla de la visión como una realidad
viviente la seguridad se comunicará a otros y le prestarán la
colaboración necesaria. Es decir, que en la voluntad de una persona,
una organización o una comunidad se originan la iniciativa y es la
expresión de la voluntad los hechos que se concretan.
En este orden de ideas, el rol del docente como autor, se inspira
en el fortalecimiento de un sistema democrático que requiera docentes
aptos para la interpretación y la guía social a través de un liderazgo que
promueva las capacidades de todos los miembros de la comunidad, que
inspire a sus seguidores a trascender sus propios intereses por el bien
de la organización produciendo esfuerzos extras para lograr las metas
de integración escuela-comunidad, comunidad–escuela.

Características del Docente como Autor

Berger (1993), Herrera, (1994) Freire, (1997) expresan que la
autoría del docente se manifiesta al exhibir, entre otras, las siguientes
características:
a) La producción y comunicación sistemática del conocimiento.
b) Promoción de ideas.
c) Comprometido con la visión, misión y valores de la
organización educativa.
d) Auspicio del liderazgo en la comunidad (planea, coordina,
direcciona y acompaña el proceso de transformación de las
organizaciones).
e) Respeto a los saberes socialmente construidos en la práctica
comunitaria con que llegan los educandos y sus familiares a la escuela.
f) Facilita una estrategia global a través de la cual los individuos
se moverán ellos mismos hacia estados más deseados.
g) Mantiene la fe en el potencial para el movimiento continuo
hacia estudios más autónomos de pensamiento y conductas.
h) Posee una creencia en su propia capacidad para servir como
un catalizador autorizado para el crecimiento de otros.
i) Compromiso con niños, jóvenes y padres de la comunidad.
j) Utiliza la reflexión como mediadora instrumental de la acción
y construcción de las experiencias.
k) Promueve la desalienación, la concientiza a través de la
práctica docente crítica.
l) Busca la formación permanente.

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El Docente como Actor

El docente como actor realiza acciones para lograr la integración
escuela–comunidad. Al respecto Argyris y Schön (1978), definen la
acción como “un proceso de cambio de estado constituido por
conductas que pueden ser analizadas de acuerdo a la orientación hacia
fines, que tienen lugar en situaciones específicas, se hallan
normativamente reguladas y consumen energía, esfuerzo y motivación”.
(p. 75)
Los autores citados expresan que los fines u objetivos de la
acción son estados anticipados hacia los cuales dirige el actor o actores
su conducta en situaciones concretas. El actor es un sistema empírico
de acción, individuo o colectividad como unidad social, que constituye
un punto de referencia para el análisis de los modos de su orientación y
de sus procesos de acción con respecto a los objetos.
Entendiéndose por objeto todo aquello que proporcione
posibilidades y alternativas e impone limitaciones en los modos de
gratificación de las necesidades y logros de los objetivos del actor o de
los actores. Los objetos pueden estar representados por metas,
recursos, condiciones, medios, obstáculos o símbolos apreciados o no;
tener diferentes significaciones para diferentes actores y orientar la
acción de los mismos.
En cuanto al desenvolvimiento del actor en la comunidad, la
visión del desarrollo local se plantea como un proceso de transformación
de la sociedad, caracterizada por una expansión productiva de los
actores locales para el logro de un mejoramiento de la calidad de vida.
De esta forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de
exigir, construir, reconstruir y conquistar la satisfacción de necesidades.
El docente, como actor local en el ámbito de una comunidad
específica delimitada en un espacio geográfico, genera procesos
organizativos en los cuales los miembros de las comunidades pueden
hacerse actores y negociar en función de sus intereses y desarrollar
planes formativos que les proporcionen herramientas para el diseño,
formulación y ejecución de proyectos, además de asumirse como poder
local.
Montero (1996), expresa que asumirse como poder local para
las comunidades, es su fuerza de expresión, proposición, presión y
negociación. Además, esta misma autora plantea que el privilegio local
no lleva a ignorar lo nacional. A este nivel se convierte en prioridad el
responder a políticas que den un marco legal y legitimen las iniciativas
locales. Trabajar a nivel global, es trascender de lo local hacia
propuestas y acciones más generales, es proyectar la fuerza lograda en
las comunidades para influir en ámbitos más amplios de la sociedad o
del país.
En cuanto a la institución escolar como espacio de participación
comunitaria, el docente actor no debe limitarse sólo a las propuestas
emanadas del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, en relación
al cumplimiento de objetivos muchas veces desencarnados de la
realidad del niño o niña; objetivos que tienden a la reproducción y no a
la producción del conocimiento, sino que debe estar abierto a leer la
realidad; a asumir en equipo los problemas de la escuela y de la

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comunidad en la cual está inserta en concordancia con los problemas

del barrio en general y del país.
De tal forma que los proyectos educativos no estén aislados ni
reservados sólo a un grupo privilegiado del sector, sino que el docente
guíe a los demás actores en la búsqueda de caminos para el mejor
desarrollo del proceso formativo y el crecimiento de la comunidad a
través de la participación. En el desarrollo integral, la participación,
según Verbeek (2001), es un proceso activo en el cual las personas
tienen libertad de compilar y reflexionar sobre su propia realidad,
involucrándose y responsabilizándose por realizar cambios concretos
hacia el desarrollo de su comunidad", es un proceso largo y específico
de cada comunidad, pero la meta es similar: que la gente llegue a ser
capaz de reconocer y resolver sus propios problemas.
Posada (1997), plantea que la participación como conquista en
la práctica de los sectores populares subordinados significa no sólo
tomar parte en aquello que las clases dominantes conceden, sino que
tiene una connotación más fuerte, activa, práctica: es una conquista,
una lucha, por derechos a veces negados por mucho tiempo. La
participación puede ser entendida como una construcción de
ciudadanía. Se construye, se desarrolla a través de un número de
pequeñas acciones en la vida cotidiana educativa.
El conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas
a partir de las cuales se definen prioridades para la distribución de
recursos, deben ser producto del diagnóstico participativo y en
consecuencia derivar en planes y proyectos colectivos para conquistar
los bienes que le corresponden como comunidad.
Sobre la base de la participación de los diferentes actores de la
comunidad educativa se construiría un programa de gestión de la
escuela que contemple una propuesta pedagógica y administrativa
producida colectivamente, estableciendo un compromiso programático.
La gestión democrática de la escuela tiene un carácter pedagógico,
tanto en la democratización de las relaciones cotidianas como en su
incidencia en el proceso global. Esto se traduce en una escuela que se
transforma en espacio permanente de experiencias y práctica de la
democracia.
La participación se enseña en un currículum oculto; la escuela
crea o no un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad a
través de las interacciones. La participación ciudadana y el control
público de la gestión es el producto de la interacción de múltiples
actores, en la cual la educación juega un rol fundamental en relación a
su potencial para inducir nuevas formas organizadas de acción en el
ámbito laboral y de las relaciones sociales que se expresan en una
ciudadanía civil políticamente activa, es decir, socialmente responsable.

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EVALUACION DEL MODULO

1. Se define como un proceso de cambio sistemático y continuo de un

centro docente para alcanzar determinadas metas educativas

a) Mejora Escolar
b) Programa de mejora de la eficacia escolar
c) Plan anual de Mejora
d) Programa Escuela eficaz y mejorada

2. ¿Cuáles son los grandes factores que explican la eficacia escolar?

a) Administrativa y Gestional
b) La gestión institucional y las prácticas pedagógicas en el aula
c) Las prácticas pedagógicas y el rol del docente.
d) La gestión institucional y el rol del docente

4. Bellei y colaboradores (2003) hablan de factores relacionados con la

enseñanza y las prácticas en aula que estuvieron mejorando los
aprendizajes de los alumnos. ¿Cuál de ellos no corresponde?

a) Orientación hacia aprendizajes relevantes

b) Alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje
c) Constante supervisión y retroalimentación a los alumnos
d) Buena relación profesor-alumno
e) Uso moderado del tiempo, ritmo inestable, alto y prácticas
consistentes

5. De las siguientes condiciones marca aquella que no facilitan la

innovación en el aula según McGinn (1993).

a) Tener habilidades y recursos para efectuar las nuevas prácticas

que se piden
b) Comprender lo que de ellos se espera en términos de cómo deben
cambiar sus prácticas.
c) Mantener el ímpetu en periodos turbulentos
d) Entender cuáles son las metas en la innovación del nuevo
programa

7. Según Bellei 2003 una Gestión centrada en lo pedagógico requiere de:

(marca aquellas que consideres correctas)

a) Capital simbólico
b) Alianza escuela-familia
c) Buen trabajo en el aula
d) Escuelas que creen en sus alumnos
e) Docentes preparados

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8. ¿A que se refiere el término innovación?

a) Modificación en las prácticas o procesos educativos, e implican

aspectos como desarrollo curricular, o estilos de enseñanza.
b) A la permanencia de ciertos contenidos pero con una ligera
combinación de un contenido nuevo a lo ya existente.
c) Un cambio crucial en todos los aspectos de la educación para
lograr un verdadero aprendizaje significativo en los alumnos.

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