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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
ISBN:978-956-326-037-3 Derechos
Reservados.
Chile Crece Contigo.
Primera Edición. Diciembre 2012.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Índice
Presentación

Siglas y glosario

Introducción

Capítulo I:
Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

I. Neurociencias y desarrollo infantil temprano.

II. Desarrollo psicomotor normal y sus áreas
III. El nuevo concepto de estimulación – Chile Crece Contigo

Capítulo II:
Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por rango de edades

I. Desarrollo psicomotor
II. El desarrollo cognitivo
III. El desarrollo socioemocional

Capítulo III:
Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

I. Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

II. Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud
III. Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en salud.
IV. Complementariedad entre el trabajo de las modalidades
V. Financiamiento

Capítulo IV:Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. Categorías de resultados en evaluación del desarrollo en salud

II. Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades.
III. Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad.
IV. Ingreso a modalidades de apoyo y sala de estimulación
V. Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial
VI. El equipo de profesionales de las modalidades de apoyo.
VII. Seguridad y desinfección de materiales de juego en las MADI´s

Capítulo V:El proceso de intervención y trabajo en red de una modalidad de apoyo al desarrollo infantil

I. Proceso de intervención en modalidad de apoyo

II. Principios básicos para el logro de efectividad en las intervenciones MADI´s
III. Supuestos básicos para el funcionamiento de las MADI´s.
IV. Trabajo en red intra e intersectorial.
V. Alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM, acciones y sectores involucrados
VI. Coordinación inter-sectorial
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Capítulo VI:
Insumos para intervenciones dirigidas a la promoción del desarrollo y la prevención secundaria de
alteraciones en el contexto de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. Las intervenciones para la prevención secundaria de alteraciones en el desarrollo

II. Insumos para las intervenciones para la promoción del desarrollo infantil

Capítulo VII:
Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad.

I. Criterios para la derivación oportuna de niño(as) desde la atención primaria de salud al Servicio
de Neurología Pediátrica.
II. Detección y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad.
1. Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación
según edad, desde recién nacido(a) hasta los 12 meses
2. Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según
edad, desde los 15 meses hasta los 5 años.

Capítulo VIII:
Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo del lenguaje según edad

I. Las distinciones entre habla, lenguaje y comunicación

II. La distinción entre el lenguaje receptivo y expresivo
III. Características de los niños(as) hablantes tardíos
IV. Detección de alteraciones del desarrollo del Lenguaje
V. Evaluación del desarrollo del lenguaje en la modalidad de estimulación
VI. Intervenciones para la estimulación de alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
1. Revise y mejore su interacción terapéutica con cada niño(a)
2. Intervención individual en la modalidad de estimulación según edad.
3. Intervención grupal en la modalidad de estimulación.
4. Derivación efectiva de niños(as) con Déficit / Trastorno del lenguaje a Escuelas de Lenguaje
5. Visitas domiciliarias en la intervención del lenguaje

Capítulo IX:
Registro, monitoreo e implementación de las modalidades de estimulación.

I. Proceso de implementación.
II. Monitoreo de los datos Sala de Estimulación REM – 2012.
III. Registro de la atención en las modalidades de apoyo.
a. Registro Estadístico Mensual: REM
b. Sistema de Gestión de Convenios: SIGEC
c. Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo: SRDM

Capítulo X:
Supervisión de la atención en las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

Anexos

Referencias

Recursos web

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Edición, autoría y coordinación:

Cecilia Moraga, Psicóloga, asesora técnica Unidad Chile Crece Contigo, Departamento de Ciclo Vital, DIPRECE, Ministerio de
Salud.

Equipo de coautores:
Claudia Zamora, Psicóloga, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social.
Paula Valenzuela, Terapeuta ocupacional, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social.
Verónica Delgado, Médico Fisiatra, Hospital Carlos Van Buren y directora Centro de Rehabilitación Infantil Crias. Sandra
Contreras, Terapeuta Ocupacional Centro de Rehabilitación Infantil Crias, Sanatorio Marítimo de Viña del Mar y docente de pre y
post grado.
Hilda Hernández, Kinesióloga especialista en Neurokinesiología, Magíster en Neurociencias, docente Escuela de Kinesiología,
Universidad de Chile.
Elizabeth Fernández, Kinesióloga, docente Escuela de Kinesiología, Universidad de Chile.
Alejandra Marín, Kinesióloga, Especialista en Neurokinesiología, Docente Universidad de Chile.
Héctor Prieto, Fonoaudiólogo, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano
Occidente.
Viviana Venegas, Medico Neuropediatra Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente. María Eugenia
Araya, Fonoaudióloga, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente.
Raúl Fernández, Licenciado en Fonoaudiología, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud
Metropolitano Occidente.
Katherine Quintana, Educadora Diferencial en discapacidad mental, Especialista en Desarrollo Infantil temprano y
Psicomotricista, Magister© en Educación, sala de Atención Temprana comuna San Joaquín.
Felipe Arriet, Psicólogo, equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Macarena Castillo, Educadora Diferencial, Depto. Salud Municipal de Traiguén, Araucanía Norte.
Patricia Peña, Educadora Diferencial, DSS Araucanía Norte.
Alfredo Peña, Psicólogo, gerente Chile Crece Contigo, Servicio de Salud Ñuble.
Rosalba Inzunza, E.U. Comité Infecciones Intrahospitalarias del Hospital Clínico Herminda Martín.
Mirna Parra, E.U. de Epidemiología de la Delegación Provincial Ñuble de la SEREMI de Salud del Bío Bío.
Pamela Soto, Nutricionista, Coordinadora PADBP, Hospital Comunitario de salud familiar de Bulnes.
Julia Sanhueza, A.S. Coordinadora Provincial de ChCC, SEREMI de Salud del Bíobío.
Nora Vargas, Orientadora Familiar, Servicio de Salud Ñuble.
Jorge Ojeda, Terapeuta ocupacional Servicio de Salud Chiloé.
Patricia Llanquitur, Enfermera, Servicio de Salud Metropolitano Sur.

Equipo revisor del documento:

Lucía Vergara, Enfermera, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Andrea Torres, Trabajadora Social, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo 2010 - 2012, Ministerio de Desarrollo Social.
Carlos Becerra, Médico, Jefe Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud. Bárbara
Leyton, Enfermera, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Heather Strain, Médico Familiar, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Carolina Castillo, Psicóloga, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Pilar Monsalve, Medico Familiar, equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Jairo Castillo, Sociólogo. Encargado Nacional Fondos de Apoyo al Desarrollo Infantil Chile Crece Contigo. Ministerio de
Desarrollo Social
Francisca Morales, Psicóloga, Encargada Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.
Alejandra Cortázar, Psicóloga, consultora Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.

Equipos de la red de salud revisores del documento:

Servicio de Salud Antofagasta: Yhanira Carvallo, Gerente ChCC; Verónica Fuentes, Ed. Párvulos; Pamela González, Ed.
Párvulos; Pabla Flores, Enfermera.

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 Servicio de Salud Aconcagua: Maria Elena Davila, Enfermera; Katherine Lazcano, Ed. Párvulos; Fabiola Pizarro, Ed.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Párvulos, Karem Moya, Ed. Párvulos, Paola Núñez, Ed. Párvulos.

Servicio de Salud Metropolitano Occidente: Rosa Silva, Enfermera.
Servicio de Salud Metropolitano Central: Ximena Montecinos, Gerente ChCC; Derna Frinco, Enfermera; Aida Sepúlveda,
Elizabeth Cubillos, Silvana Latorre, Liliana Yañez, Ana Luisa Rodríguez, Carolina Carrasco, Priscilla Bulos, Paloma Salgado,
Marcela Santander, Soledad Toro, Sandra Palacios, Roxana Marín, Hilda Barra, Sandra Nieto, María Teresa Jara, Verónica
Cassus.
Servicio de Salud Metropolitano Oriente: Diana Godoy, Gerente ChCC; María Paz Lavín, Matrona.
Servicio de Salud Metropolitano Sur Oriente: Macarena Mayol, Gerente ChCC; Luz María Durango, Médico; Maria
Dolores Barja, Ed. Párvulos; Karina Rivera, Trabajadora social; María Magdalena Aguilera, Kinesióloga.
Servicio de Salud Metropolitano Norte: Vanessa Naser, Gerente ChCC; Marcela Fuentes, Romina Reyes.
Servicio de Salud Metropolitano Sur: Bernardita Fernández, Matrona; Ana María Llaña, Ed. Párvulos; Sofía González,
Ed. Párvulos; Macarena Bezanilla; Veronica Veliz, Encargada ChCC.
Servicio de Salud O Higgins: Victoria Mella, Gerente ChCC, Bianca Rojas, Matrona; Giselle Lira, Ed. Párvulos, Nataly
Cortes, Matrona; Natalia Montecinos, Terapeuta Ocupacional; María Natalia Miranda, Enfermera; Carla Garrido, Ed. Párvulos;
Paola Rebolledo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Maule: Elizabeth Mejías, Gerente ChCC; Jessica Concha, Ed. Párvulos; Texi Rojas, Ed. Párvulos; Marta
Muñoz, Matrona; Katherine Meza, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Ñuble: Francisca Durán, Enfermera.
Servicio de Salud Talcahuano: Alejandra Cabrera, Gerente ChCC; Yasna Torres, Coordinadora Red Comunal Ch CC; Elisabeth
Herrera, Ed. Párvulos; Tamara Irribarra, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Osorno: Mónica Rosas, Gerente ChCC; Romina Donoso, Kinesióloga; Bárbara González, Psicopedagoga; Astrid
Viviana Barría, Fonoaudióloga; Patricia Fuica, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Valdivia: Consuelo Peredo, Gerente ChCC; Guisela Borelli, Matrona; Carola Suazo, Ed. Párvulos; Katherine
Sánchez, Psicopedagoga; Paola Segovia, Ed. Párvulos; Gloria Paredes, Ed. Párvulos ; Carla Loyola, Ed. Párvulos;
Ivonne Ibáñez, Ed. Diferencial
Servicio de Salud Aysén: Margarita Diaz, Gerente ChCC; María Pía Ahumada, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Magallanes: Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela
González, Ed. Párvulos; Gina Pérez, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Bío Bío: Sandra Toro Gerente ChCC; Marcela Matamala, Ed. Párvulos; Maribel Martínez, Ed. Párvulos; Ximena
Barahona, Ed. Párvulos; Marcela Castillo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Magallanes: Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Pamela La Paz, Ed. Párvulos;
Ximena Cárdenas, Ed. Párvulos; Sara Olivares, Ed. Párvulos; Verónica Vergara, Ed. Párvulos; Pía Marcos, Fonoaudióloga;
Vanessa Vera, Fonoaudióloga; Ximena Ruiz, Terapeuta Ocupacional.
Servicio de Salud Metropolitano Norte: Vanessa Naser, Gerente ChCC; varias educadoras; Marcela Fuentes, profesión;
Romina Reyes, profesión.
Otros: Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela González, Ed. Párvulos.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Presentación
En Chile, la evolución de la salud materno-infantil en los últimos 50 años es un interesante ejemplo de la interacción que ha
existido entre las variables demográficas, ambientales, las políticas públicas y las intervenciones desde los servicios de salud.

De este modo, a partir de los años cincuenta se comenzaron a implementar políticas sanitarias, que lograron obtener en la década
de los 80 y 90 un impacto positivo en la mortalidad y la desnutrición infantil. Este progreso ha sido

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 atribuible, tanto a los avances del modelo biomédico como a políticas públicas que pudieron ser implementadas a través de
acciones sistemáticas alcanzando altas coberturas. Estos avances se han mantenido en el tiempo y han llevado a nuestro país a
ocupar un lugar destacado en América Latina y el Caribe.

Sin embargo, este contexto presenta nuevos desafíos en políticas públicas dirigidas a la infancia, puesto que si bien han mejorado
los indicadores de morbi - mortalidad, queda una deuda pendiente en fomentar desarrollo integral, donde aún persisten grandes
brechas de inequidad socioeconómica.

Dada la evidencia que el desarrollo cerebral es crucial durante los dos primeros años de vida -ya que es en esta fase cuando se
sientan las bases para el desarrollo cognitivo, socio emocional, lenguaje, psicomotor y de estilos de vida saludables para el
futuro- y considerando el mayor retorno económico que otorgan las intervenciones en primera
infancia; es que el Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo sustenta las modalidades de apoyo al
desarrollo infantil tanto en el sistema de salud como en las comunidades.

En estos últimos cinco años se han abierto y reacondicionado diferentes modalidades de atención para el desarrollo infantil, tanto
servicios itinerantes en lugares remotos y de difícil acceso, ludotecas para la provisión de material lúdico en préstamo a niños(as)
y sus familias, servicios de atención en domicilio y salas de estimulación en los centros de salud o en la comunidad.

Estas orientaciones técnicas pretenden ser una herramienta para los profesionales y técnicos que trabajan con los niños(as), niñas
y sus familias, para elevar y homogenizar los estándares técnicos de atención para todos los servicios de apoyo al desarrollo
infantil integral.

Equipo Chile Crece Contigo

Subsistema de Protección Integral a la Infancia

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ABE: Apoyo palmar con brazos extendidos

Siglas ASC:
BSS: C
Apoyo sin codos
Búsqueda de sonido suave
MPB: Coordinación mano pie boca
ChCC: Chile Crece Contigo
ChS: Chile Solidario
DSM: Desarrollo psicomotor
EEDP: Escala de evaluación del desarrollo
psicomotor
F/S: Fija y sigue la mirada
FFM: Fondo de fortalecimiento municipal
FIADI: Fondo de Intervenciones de Apoyo al
Desarrollo Infantil.
FPS: Ficha de Protección Social
MADI: Modalidad de apoyo al desarrollo
infantil
MDS: Ministerio de Desarrollo Social
NEECT: Necesidades Educativas Especiales de
Carácter Transitorio
PADB: Programa de Apoyo al Desarrollo Biop
sicosocial
PRB: Pauta de riego biopsicosocial
REM: Registro Estadístico Mensual
SEREMI: Secretarías Regionales Ministeriales
SIGEG: Sistema de Gestión de Convenios
SNC: Sistema nervioso central
SRDM: Sistema de Registro, Derivación y
Monitoreo
SS: Sonrisa social
SUF: Subsidio único familiar
TEPSI: Test de evaluación del desarrollo psico
motor
VDI: Visita domiciliaria integral
NEP: Taller de competencias parentales

Nadie es Perfecto. GLOSARIO en la que el cuerpo queda tendido sobre

uno de los lados.
Decúbito Lateral: Posición anatómica del cuerpo humano,

Decúbito Prono: Posición anatómica del cuerpo humano, en la que el cuerpo se encuentra acostado
boca abajo.
Decúbito Supino: Posición anatómica del cuerpo humano,
en la que el cuerpo se encuentra acostado boca arriba.
Massie Campbell: Escala de evaluación de apego en
momentos de estrés (Autores)
Patrón extensor: Uso de la musculatura extensora en distintos
movimientos o actividades.
Patrón flexor: Uso de la musculatura flexora en distintos
movimientos o actividades.
Plano frontal: Es aquel plano que se orienta de manera
vertical, de forma que dividen al cuerpo en anterior y
posterior.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Plano sagital: En anatomía es aquel plano perpendicular al

suelo y paralelo al plano mediosagital, y que divide al
cuerpo en mitades izquierda y derecha.
Plano transverso: Es aquel plano que se orienta
horizontalmente, de esta manera dividen el cuerpo en zona
inferior y superior.

Introducción
Acorde a la evidencia de las ciencias en desarrollo infantil temprano, el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial,
ha fortalecido las prestaciones para la atención integral de la gestación, nacimiento y la vigilancia de la salud y del
desarrollo durante la infancia. A través de los Programas de Salud de la Mujer y de Salud Infantil, el Sistema de
Protección Integral a la Infancia, Chile Crece Contigo, apoya la labor de los equipos de salud y educación, y fomenta el
trabajo en red para la atención de familias con niños(as) hasta su ingreso al sistema escolar.

Uno de estos lineamientos para el apoyo al desarrollo infantil han sido los fondos destinados a la atención de niños(as) con
déficit, rezago o vulnerabilidades en su desarrollo integral. Así se han desarrollado intervenciones tales como ludotecas,
atención de estimulación en el domicilio, estimulación itinerante y las salas de estimulación tanto en la comunidad como
en el centro de salud. La gran variedad de estas modalidades de apoyo responden a la consideración de la diversidad
geográfica, cultural y étnica de nuestro país.

Por otro lado, aunque en Chile tenemos excelentes cifras de morbilidad y mortalidad infantil, desde hace más de una
década contamos con cifras relativamente estables en las mediciones en el desarrollo infantil, cuyos valores varían entre
un 25 y un 30% de prevalencia para el rezago y entre un 5 a 10% para el retraso del desarrollo en los cuatro a cinco
1
primeros años de vida . Asimismo, se observa en estas mediciones que los resultados de rezago y retraso, están
significativamente relacionados con el nivel socio económico, reflejando mayores niveles de alteraciones en el desarrollo
en los quintiles de menores ingresos.

Esta situación ha llevado que uno de las metas de los objetivos estratégicos del Plan de Salud de la década 2011 – 2020,
sea la recuperación del rezago del desarrollo en un 15%, es decir, bajar la prevalencia desde un 25,2 % a un 21,4 %, cifra
2
que va a orientar el máximo de los esfuerzos en salud y de la red comunal .

Por esta razón, las diferentes modalidades de apoyo al desarrollo infantil enfrentan el desafío de aumentar su efectividad
en la atención de rezago, riesgo o retraso en el desarrollo para que todos los niños(as) chilenos alcancen su máximo
potencial de desarrollo, bienestar y salud integral.

La oferta de las modalidades de apoyo se dirigen a ofrecer atención infantil directa y un especial trabajo con los adultos
responsables del cuidado para que mejoren la calidad y frecuencia de las interacciones y promuevan el ambiente
necesario para que cada niño(a) alcance su máximo nivel de desarrollo.

Este documento pretender guiar a los equipos locales en este proceso, entregando nociones actualizadas de desarrollo
infantil, cuestionando mitos y costumbres que lo afectan, mejorando la calidad de las interacciones entre los niños y sus
cuidadores, promoviendo espacios y experiencias en las que el niño(a) pueda explorar el mundo que lo rodea, desplegar su
movimiento, entrenar posturas, ser protagonista de sus propios deseos, ideas y logros para el óptimo desarrollo e
integración entre las áreas motora, social, emocional, cognitiva y de lenguaje.

1. Objetivos del documento

1 Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, MINSAL.

2 Plan Nacional de Salud 2011 - 2020, 2011, MINSAL.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Entregar conocimientos y herramientas técnicas a los equipos del ámbito de la salud y redes comunales Chile Crece
Contigo para la entrega de una atención de calidad a los niños(as) y sus familias en cada una de las modalidades de apoyo
al desarrollo infantil.

•• • • Entrega de nociones actualizadas de desarrollo infantil temprano normativo y de sus

principales [Link] de nociones actualizadas de estimulación e intervenciones para el desarrollo infantil. Definir
estándares de atención para los equipos en la atención a niños(as) con déficit en el desarrollo [Link] estándares
de atención para los equipos en la atención a niños(as) con rezago y riesgo biopsicosocial para su

desarrollo integral.

vinculo (Massie Campbell). Estas acciones son de

• Definir estándares de atención para los equipos en la prevención primaria puesto que se está vigilando
atención a niños(as) para la promoción del desarrollo tempranamente la aparición de alteraciones. Asimismo,
integral. desde hace décadas que se realizan acciones de derivación
a estimulación y/a especialista en los niños(as) que
• Fomentar el trabajo en red intra e interectorial. presentan dificultades en su desarrollo.

2. Usuarios del documento

3
La inclusión del concepto de rezago en salud , permitió que
Esta orientación técnica está dirigida a todos los todos aquellos niños(as) con resultado final normal, pero
profesionales y técnicos que trabajan en los diferentes con un área deficitaria, cuenten con un apoyo al desarrollo,
modalidades de apoyo al desarrollo integral infantil; para favorecer la nivelación integral en su desarrollo y
educadoras de párvulos, kinesiólogos(as), psicólogos(as), prevenir déficit en el futuro.
terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales,
fonoaudiólogos(as), especialistas en psicomotricidad, y Así mismo, ha sido un avance, que todos los niños normales
técnicos(as) paramédicos. También para los profesionales pero con riesgo biopsicosocial, que se asocian a la
que se encargan de la gestión de procesos de apoyo para las alteración de su trayectoria del desarrollo futuro, sean
modalidades de atención, como gerentes de los Servicios de derivados para la prevención de alteraciones futuras.
Salud, encargados regionales y comunales de Chile Crece
Contigo y otros equipos de salud que realicen atención El desarrollo humano es un proceso complejo de
directa de niños y niñas. crecimiento y diferenciación que se compone de varios
dominios que están intrínsecamente relacionados. Existen
3. La vigilancia a la trayectoria del desarrollo infantil diferentes definiciones del desarrollo infantil según el
modelo teórico, los objetivos o el contexto de las
El Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, en intervenciones, pero para efectos del presente documento
conjunto con los Programas de Salud de la Mujer e se considerarán cinco áreas; física, lenguaje, socio-
Infantil, inserta actividades de screening de riesgo para la emocional, cognitiva y de función ejecutiva, que se
detección e intervención temprana de alguna dificultad en considera emergente y pertenece a estos últimos dos
el desarrollo. De esta manera, la Escala Psicosocial dominios.
Abreviada durante el embarazo chequea los factores de
riesgo más importantes asociados a malos resultados de El modelo holístico e interactivo de los condicionantes del
salud infantil y en el control de niño(a) sano, se detecta 4
desarrollo infantil , describe la interrelación dinámica
activamente el desarrollo psicomotor a través de test entre los factores del niño(a), con los familiares, la
(actualmente Escala Neurosensorial, EEDP, TEPSI), comunidad donde reside la familia (con toda la oferta de
depresión postparto (Escala Edimburgo) y alteración del

3 Encuesta de Calidad de Vida, 2006, MINSAL.

4 Pan American Health Organization 2001. Regional Strategic Plan for Health Promotion and Integrated Child Development. Working
Document.
September 2001. Washington DC.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

servicios) y el Estado (con las políticas públicas a favor del Figura 1: Desarrollo cerebral basado en la experiencia
desarrollo infantil)
(Adaptado de Fields D. (2011), Kandel E., Schwartz J. &
Ejemplos de políticas públicas promotoras del desarrollo Jessell T (2000); McCain M, Mustard F & Shanker S.
son la expansión del descanso posnatal hasta los seis meses (2007), por McCain M, Mustard F. & McCuaig K. (2011) )
de vida y la implementación del Sistema de Protección
Integral a la Infancia. El concepto de epigenética nos ayuda a comprender el
Existe evidencia muy sólida que muestra un alto grado de desarrollo como producto de la dinámica interacción entre
acuerdo interdisciplinario en que el desarrollo humano la predisposición genética y la experiencia. La crianza, la
temprano es una intrincada danza entre la naturaleza y la estimulación y la nutrición interactúan con la carga
crianza, entre los genes y el medio ambiente. genética del niño(a) hasta “meterse dentro la piel”, para
esculpir y construir la arquitectura del cerebro,
Desarrollo cerebral basado en la experiencia
influenciando el aprendizaje, el
Genes

Cerebr o
Aprendizaje

Epigenética Salud

Experiencia Conducta

Ambient e
Crianza

Nutrició n

5,6
comportamiento y la salud física y mental para el resto de la vida .

Así entonces el desarrollo individual está caracterizado por un aumento de complejidad de organización (por ejemplo;
la emergencia de nuevas propiedades estructurales, funcionales, y competencias) en todos los niveles de análisis
(molecular, intracelular, celular, organísmico) como una consecuencia de interacciones de las partes de una persona, y
de interacciones entre el ambiente y la persona.

Por lo tanto, las discusiones pasadas durante décadas, sobre si el componente genético o el ambiental influían más en el
desarrollo, han quedado felizmente atrás. La meta actual es difundir este conocimiento para influir positivamente el
desarrollo infantil mediante:

• mejorar los ambientes del contexto de vida de los niños(as),

• pero por sobretodo, mejorar la calidad de las relaciones entre el niño(a) y los adultos a su cuidado;

• las relaciones con sus figuras de apego,

• las relaciones del niño(a) con los profesionales, técnicos y administrativos de las instituciones, salas cunas,

jardines infantiles, centros de salud, hospitales, colegios y municipalidades.

La vigilancia del desarrollo en los tres primeros años de vida será esencial porque cualquier alteración en esta etapa
tendrá un impacto negativo para el logro del máximo potencial de desarrollo infantil. Además, el retorno económico de
7
intervenciones en estos años, es muchísimo mayor que intervenciones que se realizan en etapas posteriores .

5 Traducción libre equipo ChCC: Gottlieb 1991, p.7 en Cichetti D, Vol I, p. 50

6 McCain M., Mustard F. & McCuaig K. (2011)
7 Carneiro y Heckman (2003)

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

De este modo, el Ministerio de Salud y el Ministerio de Desarrollo Social a través de Chile Crece Contigo, se preocupa
activamente no sólo de que los niños(as) chilenos estén sanos, sino que además puedan alcanzar su máximo potencial
de desarrollo integral.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo I: Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

Este capítulo contiene las nociones básicas de neurociencia lleva a la conducta, y de esta forma a la conciencia. El
que sustentan la enorme relevancia de fomentar el desarrollo del sistema nervioso incluye por lo tanto,
desarrollo infantil en forma temprana, además de una procesos epigenéticos, en donde la influencia de las
introducción al desarrollo infantil y el nuevo concepto de experiencias ambientales en la activación de genes
estimulación efectiva de Chile Crece Contigo. específicos tiene un rol esencial.

I. Neurociencias y desarrollo infantil temprano. En el cerebro humano, la “densidad sináptica” (la cantidad
de interconexiones que se establecen entre las neuronas), es
A lo largo de las últimas décadas, se han producido mayor en los primeros 3 años de vida, y va disminuyendo
impresionantes avances en la investigación en el área de las gradualmente hasta los 10 años, edad en que se alcanzan
neurociencias, que han implicado cambios significativos en los niveles que se mantienen hasta la adultez.
la manera en que se comprenden las bases biológicas del
desarrollo cerebral y que tienen profundas implicancias
para la realización de intervenciones efectivas en la
infancia temprana.
A continuación se describen algunos de los hallazgos más
relevantes y los conceptos más importantes de conocer en
la actividad de las modalidades fundamentales en este
ámbito:

¿Qué son las neurociencias? Figura 2:Densidad sináptica

En términos generales esta disciplina se orienta al estudio y (Schechtman & Mizrahi, 2012)

análisis del Sistema Nervioso (SN), en donde los avances en

Paralelamente, el grado de metabolismo asciende
las técnicas de investigación en los últimos veinte años han
rápidamente hasta los 3 a 4 años, manteniéndose alto
permitido conocer diversos mecanismos relacionados con
hasta alrededor de los 9 años, y declina a niveles de
el desarrollo y funcionamiento del SN y sus células 8
(neuronas), los que a su vez tienen implicancias adulto al llegar a la adolescencia .
significativas en el aprendizaje, conducta y afectividad del
¿Qué ocurre cuando no existe estimulación adecuada en
ser humano.
este período?
Cuando no existe una estimulación adecuada durante
De esta manera y dado que el desarrollo de conexiones
los primeros años de la vida, se producen alteraciones
específicas entre distintos tipos de neuronas con funciones
significativas en la cantidad y calidad de conexiones
especializadas determina fuertemente dichos aspectos, es
entre las neuronas, que se traducen en una menor
que estos estudios se orientan a comprender cómo se van
capacidad del cerebro para poder funcionar
definiendo estas células y cómo se establecen y mantienen
adecuadamente y un nivel de desarrollo inferior en el
en el tiempo los patrones de conexiones entre ellas.
niño o niña.
C
a La mayor parte de las habilidades o hábitos no se
p “despliegan” o “aparecen” simplemente como parte
ít del plan de la naturaleza, lo que sucede es una
u interrelación donde los genes y el medio ambiente
l actúan en forma simultánea.
o

I ¿Cómo influyen en este proceso la genética y el

ambiente?
La evidencia es consistente en torno a la relación
Asimismo, uno de los más asombrosos misterios del inseparable entre los factores genéticos y ambientales
cerebro es la manera en que la actividad de estas neuronas en el desarrollo del infante. Existen dos conceptos que

8 Chugani HT, Phelps ME, Mazziota J. (1997)

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ayudan a comprender la manera en que se expresa esta Se refieren a pequeñas ventanas de tiempo en las que
relación: una parte específica del cuerpo es totalmente
Maduración y Aprendizaje: vulnerable a la ausencia de estimulación. Esto quiere
En el transcurso del neurodesarrollo estas dos funciones decir que si el niño(a) no recibe estimulación del
se despliegan paralelamente: La maduración se refiere ambiente en este período, tendrá un deterioro
a la evolución biológica de un individuo de acuerdo a irreversible en sus posibilidades para desarrollar de
un “plan” que está contenido en los genes traspasados manera efectiva una determinada habilidad.
por los padres durante la concepción del bebé. El
aprendizaje por otro lado, es el proceso a través del cual
C
nuestras experiencias producen cambios relativamente
permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos y a
comportamientos. p
í
¿Cómo funciona este proceso?
t
Por un lado, los genes esbozan un esquema básico del
u
cerebro y la estimulación del medio ambiente, sea por
l
ejemplo la luz que entra por el ojo hacia la retina o la
o
voz de la madre que llega por el oído y se transmiten
hacia el cerebro, activa o inhibe genes, que afinan I
9
estructuras cerebrales antes y después del nacimiento . Investigaciones en animales y humanos han entregado
El tacto y el contacto directo durante la infancia son múltiples evidencias respecto al impacto de la
importantes para establecer los circuitos neurológicos y deprivación de estímulos específicos en déficits
el control/ respuesta de dichos circuitos. Por otro lado, funcionales y anatómicos en diversas áreas sensoriales.
además de la complejidad estructural del cerebro, está Por ejemplo, se ha demostrado que la privación de luz
la complejidad de los sistemas neuroquímicos. Las en mamíferos recién nacidos produce atrofia
señales químicas que median las sinapsis se llaman irreversible en la retina y daño en las células de la
neurotransmisores y tienen también influencia corteza visual. Asimismo, estudios en bebés humanos
significativa en la manera en que aprendemos, nos nacidos con cataratas (un tipo de enfermedad visual),
comportamos y sentimos. han demostrado que aún cuando sean operados
precozmente tienen menores niveles de agudeza visual
Otros conceptos fundamentales: en comparación con bebés sin esta condición y que el
nivel de agudeza que alcancen depende fuertemente del
1. Plasticidad neuronal: 11
tiempo transcurrido sin esta estimulación .
Se define como “la capacidad del cerebro de responder
y reorganizar su estructura y/o funciones frente a 3. Períodos sensibles:
10
perturbaciones o daños que lo afecten” . Esta Se refieren a ventanas de tiempo algo más amplias en
plasticidad tiene su período de máxima expresión donde el cerebro del niño(a) se encuentra altamente
durante los primeros años de la vida ya que el cerebro receptivo a los estímulos ambientales y en un momento
se encuentra menos “especializado”. Esto quiere decir privilegiado para el aprendizaje y desarrollo. Sin
que las neuronas de una zona pueden reorganizar sus embargo, implica también un período de alta
funciones y conexiones para cubrir las tareas de otras vulnerabilidad en el cual si el niño(a) no recibe
(hay mayor multipotencialidad). Ello implica que la estimulación adecuada, el logro de habilidades y
intervención y estimulación dirigida durante este capacidades se compromete de manera significativa. Esto
período tienen una eficacia y efectividad mayores que quiere decir que existe aún posibilidad de adquirirlas pero
en otros momentos de la vida y que la acción del ello va a requerir intervenciones cada vez más intensivas y
ambiente que rodea al niño(a) es crítica para recuperar especializadas que tendrán menores espacios de efectividad
o aminorar las secuelas de daños o perturbaciones que a mayor edad del niño(a). Como se muestra en la figura a
haya sufrido este niño(a). continuación, niños(as) que han sido sometidos a niveles
extremos de negligencia en los cuidados y privación de
2. Períodos críticos: estímulos cognitivos, sociales y afectivos, tienen

9 Hyman, S. (1999)
10 Kandel, E.R. (2000)
11 Oates, J., Karmiloff – Smith, A. y Jhonson, M. (2012). 12 Shore, R. (1996)

1
5
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
importantes deterioros en la estructura y funcionamiento Edad
p
ít de su cerebro, en donde a los 3 años de vida ya se observan
consecuencias dramáticas en este desarrollo que afectan y 16
u Figura 4: Períodos sensibles y desarrollo cerebral
l condicionan de manera significativa el aprendizaje,
12 12 El término de los períodos sensibles no significa el término
o funcionamiento y adaptación posterior del individuo.
de la posibilidad de cambios en las neuronas o en la
13 14
I efectividad de las sinapsis (conexiones entre ellas) pero sí
una mayor dificultad para ello.

SIEMPRE HAY ESPACIO PARA EL APRENDIZAJE PERO SU

EFECTIVIDAD DISMINUYE A MEDIDA QUE

EL NIÑO(A) CRECE ¡INTERVENCIÓN

TEMPRANA!

Asimismo, los estudios también han mostrado asociaciones

Normal Negligencia Extrema
entre los factores de riesgo ambiental y la presencia de
NIÑ
retrasos o rezagos en el desarrollo del niño(a). Como se
OS DE 3 AÑOS muestra en la figura a continuación, existe un efecto
16 aditivo en donde a mayor cantidad de factores de riesgo
Figura 3: Diferencias desarrollo cerebral a los 3 años
que afecten a un infante en sus primeros años de vida,
existe una mayor probabilidad de que este niño o niña
Asimismo, como se observa en la figura a continuación, los
presente retrasos en su desarrollo y vea comprometido su
períodos sensibles para la mayor parte de las habilidades
17
esenciales para el aprendizaje y desarrollo del niño(a) se potencial de aprendizaje posterior .
encuentran concentrados desde la gestación hasta los
15 Impacto de riesgos biopsicosociales en el
primeros 4 años de vida . De esta manera, las acciones de desarrollo entre los 0 y 3 años.
estimulación en este período adquieren un rol esencial
100%
tanto en la promoción del desarrollo normal del niño(a), aso del desarro
o
como en la recuperación precoz y efectiva de las ll 80%
Niños con
alteraciones y déficits que puedan producirse. 60%

Desarrollo Cerebro Humano 40%

retr
Lenguaje Superior 20%
Circuito es
Sensorial
1-2 3 4 5 6 7
Números de factores de riesgo

Figura 5: Factores de riesgo acumulativos y su influencia

en el desarrollo infantil
-6 -3 03 6 9 1 81 2
4 16 4. Rol tóxico del estrés en el desarrollo cerebral del
Meses Años infante:

Funciones Cognitivas
Durante el período entre la gestación y los 3 años de
edad, el desarrollo cerebral se encuentra especialmente
vulnerable a las experiencias estresantes crónicas o de
18
alta intensidad que pueda tener el niño(a) .

12 Siegel, D. J. (1999).
13 Lecannelier, F. (2009).
14 Eluvanthingal T. J., Chugani, H. T., Behen, M. E., Juha´sz, C., Muzik, O., Magbool, M., et al. (2006). 16 Mehta, MA,
et. al. (2009).
15 Shonkoff, J. y Phillips, D. (2000)
16 Fuente: Nelson 2000, From Neurons to Neighborhood.
17 Barth R.P., Scarborough A., Lloyd E.C., Losby J., Casanueva C., & Mann T.
(2008).
18 Gunnar, M.y Quevedo, K. (2006).

1
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

En el campo de la neuroendocrinología también hay conductas no ocurren por una intencionalidad maligna en
investigación concluyente, que demuestra que las el niño(a), sino porque su cerebro ha aprendido a
experiencias estresantes desde la concepción hasta los 3 funcionar en un estado de alerta constante y ello es lo que
primeros años de vida producen una sensibilización provoca la aparición y mantención de este tipo de
especial de todo el sistema biológico que media la conductas. b) Patrón de respuesta disminuido:
respuesta al estrés, el que al estar activado de manera El niño o niña parece no interesarse por lo que ocurre a
permanente puede producir cambios en el su alrededor y no reacciona frente a situaciones que le
funcionamiento del cerebro que afectarán el desarrollo provoquen rabia, temor, pena, etc. Suelen verse como
del niño(a) a corto, mediano y largo plazo. niños(as) ensimismados, con un bajo nivel de actividad
y alerta, juego limitado y escasa expresión de
Las investigaciones en animales y humanos han reacciones afectivas positivas o negativas (risa, llanto,
demostrado que la exposición a niveles elevados y/o enojo, etc.). Se ha postulado que frente a experiencias
crónicos de estrés en este período, produce una hiper – crónicas de estrés tóxico, el cerebro aprendería a
19 desconectarse de los estímulos externos e inhibir las
sensibilización del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal ,
el cual controla la liberación del cortisol, llamada respuestas conductuales sanas, como un mecanismo
20 extremo de adaptación frente a un ambiente adverso en
también “la hormona del estrés” . Cuando este donde el niño(a) ha aprendido a no esperar ayuda o
sistema se encuentra activado de manera excesiva en consuelo desde los adultos a su cargo. Es importante
etapas tempranas, es mayor la probabilidad de que se destacar que a pesar de que estos niños y niñas suelen
provoquen cambios permanentes en el funcionamiento impresionar como que no les pasa nada, tranquilos, que
cerebral. Esto quiere decir que el cerebro “aprende” no molestan, etc., bajo la superficie y de la conducta
precozmente a responder de una manera patológica visible, existe un niño(a) con dificultades significativas
frente a situaciones de estrés, sea con un patrón de y que requiere con urgencia de una atención oportuna
respuesta exagerado o excesivamente disminuido, y ello y sensible a sus necesidades.
se mantiene como una tendencia a lo largo del ciclo
vital. En razón de todo lo anteriormente mencionado, la
evaluación y detección precoz de los factores
Los estudios han mostrado que ello acarrea importantes ambientales que constituyen riesgos para el desarrollo
consecuencias para el desarrollo de ese niño o niña y del infante se convierte en una acción esencial y de alto
que existe una asociación significativa con la aparición impacto. De la misma manera, la implementación
de psicopatología y dificultades de adaptación a lo largo oportuna de intervenciones integrales que aborden los
21
del ciclo vital, llegando incluso hasta la edad adulta . riesgos pesquisados y potencien una adecuada
Se ha postulado además que existiría también una estimulación ambiental, adquiere alta relevancia en
transmisión intergeneracional de este patrón alterado tanto permiten mitigar o aminorar sus efectos
de respuesta al estrés, en donde estas dificultades negativos en el aprendizaje, conducta y afectividad del
pasarían de una generación a otra constituyendo un niño o niña.
factor de riesgo adicional para la aparición de
22 II. Desarrollo psicomotor normal y sus áreas.
psicopatología en grupos vulnerables .

¿Qué es el desarrollo psicomotor?

¿Cómo se observan estos patrones de respuesta
alterada? C
a) Patrón de respuesta exagerada:
El niño(a) reacciona de manera extremadamente intensa a
frente a situaciones cotidianas, de una manera p
desproporcionada respecto al evento gatillante. Suelen í
observarse conductas de descontrol extremo, llanto t
inconsolable y extremadamente intenso, comportamientos u
considerablemente agresivos hacía sí mismo o hacia otra l
persona, entre otras. Es importante comprender que estas o

19 Gunnar, M. y Quevedo, K. (2007).

20 Anisman, et al, 1998
21 Heim, et al, 2008
22 Lyons- Ruth, 2003, Meane, 2001 y Siegel, 2010

1
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

tanto a partir de ellas podemos analizar en forma indirecta

I cómo está funcionando ese sistema.
El desarrollo psicomotor (DSM) se refiere a un proceso
evolutivo, multidimensional e integral, en donde el
Al evaluar un niño(a) es necesario hacer una observación
infante va adquiriendo un conjunto de habilidades en
acusiosa, observar brevemente qué cosas hace en forma
forma progresiva y en una secuencia determinada,
espontánea y de acuerdo a eso tratar de estimar su edad y
producto de la maduración del sistema nervioso central
buscar los hitos que debiera tener logrados. En otras
(SNC) y la relación del niño(a) con su entorno. Su
palabras, si tenemos un niño(a) que está atento, toma
objetivo es la adquisición de habilidades y respuestas
objetos y los manipula, pasándoselos de una mano a la
cada vez más complejas, que permitan al niño(a) un
otra, quiere decir que tendría que estar en el 2º trimestre,
grado cada vez mayor de independencia y capacidades
alrededor de los 6 meses de edad. Por lo tanto no es
para interactuar con el mundo que lo rodea.
necesario buscar dirigidamente la fijación de la mirada o
la prensión, porque el logro de estas habilidades está
implícito en las anteriores.
La evaluación periódica y sistematizada del
desarrollo psicomotor durante los primeros años de
la vida tiene como objetivo detectar 23
Características generales del desarrollo
oportunamente rezagos, riesgos o retrasos y 1. El desarrollo empieza en el período intrauterino.
posibilitar una intervención oportuna que evite su 2. El desarrollo está en una intrínseca interacción con el
cronificación y permita al niño(a) alcanzar su
ambiente relacional (personas) y físico (casa, sala cuna o
máximo potencial de desarrollo.
jardín infantil).
3. El órgano central del desarrollo es el cerebro, el cual
evoluciona de manera crucial en los primeros tres años
¿Qué son los hitos del desarrollo?
de vida.
Como hito del desarrollo se entienden aquellas habilidades
4. Es un proceso continuo, muy acelerado en los primeros
que además del hecho de mostrar algo nuevo que el niño(a)
años, alcanza una madurez alrededor de los 25 años, sin
puede hacer, marcan el haber alcanzado una determinada
embargo las siguientes etapas del curso de vida van
etapa y a partir de ella seguir construyendo la siguiente. El
requiriendo cambios y adaptaciones, los cuales a veces
DSM es un proceso, por lo tanto los hitos no son hechos
incluyen el deterioro de algunas funciones.
aislados que aparecen sin relación entre sí, sino que están
5. Este proceso refleja tanto continuidad (crecimiento
todos íntimamente ligados. De allí que la alteración de un
gradual) como discontinuidad (crecimiento en fases o
área específica tenga consecuencias no sólo en esa área del
etapas), que implican la presencia de períodos críticos o
DSM, sino que también se refleja en las demás. Asimismo,
sensibles para el desarrollo de algunas habilidades.
es esencial considerar que: • Los hitos del desarrollo 6. Es acumulativo.
no se logran en un único momento sino que se alcanzan y 7. Es dinámico porque a veces presenta estabilidad y a
consolidan en períodos de tiempo. Por ello, no existe una veces cambio.
edad única sino rangos de tiempo en los que la mayoría de 8. Es variable porque no todas las áreas se desarrollan a la
los niños logran adquirir un hito específico (por ej. entre misma velocidad.
los 12 y 18 meses para la adquisición de marcha 9. Refleja diferencias individuales porque aunque exista
independiente) una repetición en las secuencias, existe una gama de
diferencias individuales.
• En este sentido, las acciones de estimulación no 10. Refleja diferencias culturales, porque la cultura
consisten en enseñar, entrenar o presionar al niño(a) influye en las áreas del desarrollo.
para que logre un hito determinado (p. ej. hablar), 11. Para su evaluación y estimulación se requiere un
sino en utilizar el ambiente físico y las interacciones enfoque multidisciplinario.
cotidianas para que gradualmente el niño(a) vaya 12. Obedece ley de maduración céfalo-caudal, el
construyendo las bases necesarias para ello (por ej.: dominio va desde la cabeza, tronco, hacia las
hacer sonidos, silabear, decir una palabra, decir una extremidades superiores y luego inferiores.
13. Obedece ley de maduración próximo-distal, el
frase de dos palabras, etc.)
dominio va desde partes corporales cercanas al tronco
hacia las más distantes.
Cada acción que un individuo es capaz de realizar depende
de determinadas estructuras y funciones de su SNC, por lo
23 Rice P., 1998 y Schonkoff J., 2000.

1
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

14. Va desde relaciones de gran dependencia hacia Un ejemplo de variante es el gateo, si bien es bueno que
relaciones de mayor independencia. un niño(a) gatee, ya que lo prepara para la marcha,
muchos niños(as) no lo hacen, siendo un hito del
Variabilidad en el desarrollo psicomotor normal y desarrollo que puede no estar presente. Otro ejemplo de
variantes no patológicas del desarrollo. la variabilidad en los niños(as) es la edad a la que
adquieren la marcha independiente, un porcentaje
C
pequeño la alcanzan a los nueve meses, la gran mayoría
a
al año tres meses y otro pequeño porcentaje al año seis
p
meses.
ít
Los dos ejemplos anteriores son variantes no
u
patológicas del desarrollo, es decir diferencias que
l
puede estar presente entre un niño(a) y otro. Distinto es
o
la variante patológica, donde se observan conductas que
I se apartan claramente de lo esperado para la edad, o se
realizan acciones rígidas o de una misma manera sin
mostrar variabilidad, o es claramente diferente a lo que
En el desarrollo de un niño(a) tanto la genética como el un niño(a) normal suele ser capaz de realizar.
ambiente son importantes. En los primeros meses de vida La normalidad en el desarrollo se refiere a lo que
prima la genética preprogramada, e identificamos en su realiza la mayoría de los niños(as) dentro de una
conducta motriz mucha actividad refleja y movimientos población a determinada edad, considerándose
generales del recién nacido. Esta actividad va dando lugar habitualmente como mayoría el 90% de los niños(as).
al desarrollo de motricidad más dirigida a un objetivo, la Esto implica que en el 10% restante habrá niños(as)
cual suele observarse más claramente hacia el cuarto mes que alcancen habilidades un poco antes o un poco
de nacido. después de lo que lo hace la mayoría, en donde es
importante revisar en detalle si corresponden a casos de
Muchas características ambientales determinan las variantes no patológicas del desarrollo en donde se
características individuales de cada niño(a). Por presenta la variabilidad individual mencionada
ejemplo un niño(a) nacido en una zona geográfica muy previamente.
fría tendrá menos experiencias de jugar con su cuerpo
desnudo que un niño(a) nacido en una zona más cálida, 24
Las áreas del desarrollo integral infantil
donde su madre le podrá brindar más momentos con
Todas las áreas del desarrollo contribuyen al bienestar
zonas de su cuerpo descubiertas para que lo reconozca. 25
infantil a largo plazo , la separación de las áreas sirve
El estilo de crianza, la estimulación recibida, tener para la categorización y observación, pero en la
hermanos, la zona geográfica donde se vive y muchos realidad se sobreponen e influencian mutuamente. En
otros factores impactarán en el desarrollo de un niño(a) este esquema se resume a grandes rasgos lo que se
y es por esto que cada uno presenta un ritmo propio de espera para el desarrollo en cada una de las áreas; para
desarrollo individual, mostrando variantes en el lenguaje se han incluido algunas habilidades de
desarrollo que son normales de encontrar. alfabetización que se relacionan con el apresto escolar y
el éxito académico posterior.

24 Fernald L., Kariger P., Engle P., Raikes A. (2009).

25 Kuhn & Siegler, 1998

1
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

26
Figura 6: Esquema de las áreas del desarrollo integral infantil.
1. Área física
El área física cubre una gran parte observable del desarrollo y abarca parte del desarrollo psicomotor. Incluye las
habilidades motoras gruesas y finas y los aspectos sensoriales, pero también se debe considerar el estado de salud del
niño(a) con su crecimiento en peso y talla, así como las prácticas de seguridad ambiental, de autocuidado y
conocimientos básicos de salud.

a
p
í
t
u
l
o

I
Dentro del desarrollo psicomotor se considera la adquisición de movimientos que promueven la movilidad individual.
La edad y logros de secuencia de hitos motores pueden variar dentro de un grupo y entre diferentes grupos de
niños(as); sin embargo, pese a las diferencias, casi todos los niños(as) sanos van a adquirir la capacidad de caminar y
tener conductas más avanzadas como correr y saltar. Anteriormente se creía que los logros en el desarrollo motor
estaban determinados sólo por la maduración del cerebro y sistema neuromuscular; pero investigaciones recientes
indican la enorme influencia de otros factores, como lo son el crecimiento físico, practicas de los padres y madres,

26 Adaptación propia desde varias fuentes, CHCC, 2012

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

como cargarlos y darles la oportunidad para practicar sus habilidades emergentes, que contribuyen también a sus
27 28 29
progresos motores.

Para los niños(as) pequeños, las habilidades motoras gruesas incluyen aprender a caminar, correr y para niños
preescolares implica aprender a caminar en una línea, controlar movimientos en los juegos y saltar. A pesar de que la
edad del logro de la mayoría de estas habilidades motoras gruesas no es indicativa del desarrollo futuro, un retraso en
el logro de estas habilidades puede indicar la presencia de un déficit en el desarrollo motor.

Las habilidades motoras finas, como dibujar y escribir letras, implican coordinación mano – ojo y control muscular.
La adquisición de habilidades motoras finas es significativa porque a través de ellas los niños(as) ganan una nueva vía
30
para explorar el ambiente y estas habilidades contribuyen a desarrollar experiencias de éxitos . Las habilidades
motoras finas incluyen habilidad para tomar objetos y sostener utensilios de comida. Para niños(as) preescolares
pueden incluir sostener el lápiz, escribir y dibujar. Las dificultades persistentes en el logro de las habilidades motoras
finas pueden indicar la presencia de problemas neurológicos o sensoriales.

2. Área del lenguaje

31
El desarrollo del lenguaje infantil empieza mucho antes que aparezca la primera palabra . Los indicadores
tempranos del desarrollo del lenguaje son el balbuceo, apuntar y hacer gestos. Posteriormente, la emergencia de las
32
primeras palabras y frases en los primeros dos años, conlleva a una explosión de palabras entre los años 2 y 3 . Los
indicadores del desarrollo de lenguaje del niño(a) preescolar incluyen la producción de palabras de parte de los
niños(as) y el entendimiento de las mismas, su habilidad para contar historias, identificar letras, y su comodidad y
familiaridad con los libros.

Evaluaciones estandarizadas han demostrado que el vocabulario infantil y el conocimiento de letras e impresiones al
inicio de la entrada al colegio, predicen el rendimiento en lectura a lo largo de la etapa escolar. En culturas con historia
de promoción de lectura, los niños(as) que tienen éxito en los test de lenguaje son aquellos quienes conocen un mayor
número de palabras.

Las habilidades de lenguaje en niños(as) son críticas para el éxito escolar. No solo la lectura construye vocabulario
temprano, ellos(as) necesitan comprender directrices de parte de sus profesores y ser capaces de comunicar sus
sentimientos y pensamientos a otros. Al igual que el desarrollo cognitivo y socio emocional, el desarrollo del lenguaje
depende de la estimulación del ambiente del hogar y de sus relaciones. Los niños(as) pertenecientes a un bajo nivel
socioeconómico en Estados Unidos construyen más lentamente su vocabulario y hablan con menos palabras que
33
niños(as) de más altos ingresos, en mediciones realizadas a la edad de ingreso a kínder .

C
a
p
ít
u
l
o

27 Adolph et al, 2003

28 Kariger, et al., 2005
29 Kuklina, et al, 2004
30 Bushnell & Boudreau, 1993
31 Bloom, 1998
32 Woodward & Markman, 1998
33 Hart y Risley, 1995

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Este patrón ocurre en parte porque ellos reciben menos habla directa y también porque el discurso que escuchan tiene
menos riqueza en el léxico y complejidad en las oraciones, las cuales contribuyen para la construcción del
34
vocabulario . Adicionalmente, se ha observado que en hogares de bajos ingresos, el discurso de los adultos es menos
responsivo a las señales del niño(a), menos dirigido hacia los niños y menos utilizado durante momentos de atención y
35
comunicación compartida .

Leerles a los niños tempranamente en su vida apoya el desarrollo del lenguaje, ya que este depende fuertemente de la
exposición a palabras, libros e imágenes en el hogar y en las interacciones cotidianas. Por esta razón, aquellos
niños(as) cuyos padres no están alfabetizados pueden desarrollar más lentamente el habla y con un menor
36
vocabulario .

3. Área socio - emocional

37
El desarrollo social y emocional tiene implicancias para muchas áreas del desarrollo infantil integral . En los
primeros años de vida, la mayoría del desarrollo social y emocional de los niños(as) se centra en la relación con sus
40
cuidadores o figuras de apego . Durante esos años, los niños(as) aprenden cómo van a ser atendidos por otros y
cuánto ellos pueden confiar en quienes le rodean. Aprender a explorar es una tarea fundamental para bebés y niños(as)
y depende fuertemente de la seguridad que tenga el niño(a) en que sus cuidadores van a estar disponibles cuando los
necesite. Esta “base segura” permite que una vez que el niño ha sido contenido y acogido, pueda sentirse nuevamente
confiado para explorar y conocer el mundo que lo rodea.

En los primeros dos años, los niños(as) también adquieren estrategias tempranas para manejar sus emociones. Las
relaciones cálidas y responsivas con sus cuidadores son esenciales para ayudarles a que aprendan a manejar
38
efectivamente la rabia, frustración y el miedo . Por otro lado los bebes y niños(as) sanos van a mostrar apegos
preferenciales por sus cuidadores, se sienten curiosos por explorar objetos y espacios interesantes, y gozan con la
iniciativa de realizar interacciones sociales y responder a ellas.

En los años preescolares, el desarrollo socio emocional logran distinguir sus propios sentimientos y
se expande para incluir competencias sociales de los pensamientos de los de otros están más propensos a
niños(as) (interactuando), conducta colaborativa presentar conducta agresiva y a experimentar rechazo
(obedeciendo directrices y cooperando con las 40
de sus pares . Por otro lado, los niños(as) con
peticiones), percepción social y empatía (para poder
problemas de conducta “internalizante” (caracterizada
identificar pensamientos y sentimientos en ellos mismos
por depresión, conducta de aislamiento) y problemas de
y en otros), y habilidades de autorregulación (control
conducta “externalizante” (caracterizado por
emocional y conductual, especialmente en situaciones
comportamientos impulsivos, agresivos o disruptivos)
de estrés). Todas estas habilidades son esenciales para
están más propensos a presentar dificultades en el
que el niño(a) tenga éxito posteriormente en su 41
39 colegio . Hay que considerar siempre que la ausencia
inserción y desempeño escolar . Los niños(as) que no
34 Hart y Risley, 1992; Hoff, 2003
35 Tamis-LeMonda, Bornstein y Baunwell, 2001
36 Fernald et al., 2006
37
Saar
ni,
Mu
mme
y
Cam
pos,
1998
40
Cass
idy y
Shav
er,
2008
.
38 Thompson y Raikes, 2006
39 Thompson & Raikes, 2006
40 Denham, et al., 2003

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

de problemas de conducta “visibles” no debería ser impulsos, habilidad para iniciar una acción, habilidad
interpretada como un indicador de bienestar socio para mantener la atención y persistencia para finalizar
emocional. las tareas.

4. Área cognitiva Las FE son frecuentemente clasificadas como una

Comprende habilidades analíticas, resolución mental de subcategoría de las habilidades cognitivas, a pesar de que
problemas, memoria, habilidades matemáticas en ellas están implicados tanto procesos cognitivos como
42 emocionales. Los procesos de FE más cognitivos están
tempranas . La investigación demuestra que las
relacionados con la región dorso lateral pre frontal de la
habilidades cognitivas pueden verse afectadas
corteza cerebral y han sido llamados “procesos fríos” -
fuertemente por la calidad del ambiente tanto como por
como el recordar reglas arbitrarias, y otros aspectos no
43
la genética . emocionales de la tarea-. Los “procesos calientes” están
relacionados con las regiones ventral y medial de la corteza
El desarrollo cognitivo de los niños(as) en los primeros
pre frontal y describen aspectos más emocionales de la FE
años de vida depende de la calidad de sus ambientes
– aquellos que involucran inhibición o retardo de la
tempranos y de sus relaciones con los cuidadores
gratificación (por ej.: poder esperar el turno para usar un
principales. Los niños(as) con padres y madres 44
responsivos, y que han estado en ambientes juguete) .
estimulantes están más avanzados cognitivamente al
Las raíces del funcionamiento ejecutivo están
inicio de la escuela que aquellos que viven en hogares
aparentemente en la infancia, y éste se desarrolla
menos estimulantes; los padres que interactúan
considerablemente en la infancia temprana al desarrollarse
frecuentemente con sus niños(as) promueven su
45
desarrollo cognitivo, social y emocional. ([Link]) el lóbulo frontal . En niños(as) pequeños (más de dos
años) algunos de los procesos más comúnmente citados
5. Área de función ejecutiva (FE) como medibles son la memoria de trabajo (por ejemplo,
retención de información en la mente por un periodo corto,
C
como una serie de números); inhibición de conductas o
a respuesta tal como lo exige la situación o tarea (por
p ejemplo, no abrir una caja hasta que suene la campanilla o
í inhibiendo una respuesta que era previamente correcta
t pero que ya no lo es) por mantener la atención tanto como
u se requiere, o ser capaz de compartir la atención si fuera
l necesario (por ejemplo, cambiando el foco desde el color a
o 50
la forma de un estímulo en un test).
El desarrollo de habilidades de FE permite a las personas
I
adaptarse a contextos que siempre cambian y estas
Este concepto es relativamente nuevo – desde hace 20 -
habilidades son indispensables para el éxito y bienestar en
30 años – y nace de la investigación neuropsicológica de
el colegio, el trabajo, y la vida diaria.
47
los efectos del daño al lóbulo frontal . Mientras este Una investigación reciente en Estados Unidos sugiere que
campo está evolucionando aún, y las definiciones de FE el fomento de los procesos de atención en los años
son variables, hay un acuerdo general que las FE 46
preescolares está asociado con logros académicos .
comprenden habilidades fluidas o procesos
Asimismo, los efectos negativos del nivel socioeconómico en
comprometidos cuando una persona enfrenta una
la preparación escolar infantil parecen estar mediados por
situación nueva, un problema o estímulo. Estas
procesos de atención, sugiriendo que ambientes de baja
habilidades fluidas son distintas de la cognición
calidad afectan el desarrollo cognitivo en parte también
cristalizada o conocimiento de información (como
por la disminución de las posibilidades de los niños(as) de
vocabulario) ([Link]). Dentro de los procesos
relacionados con FE se encuentran: el control de

41 Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000

42 M. H. Johnson, 1998
43 Shonkoff & Phillips, 2000 47 Jurado & Roselli, 2007
44 Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005
45 Anderson 1998 50 Carson, 2005
46 Ducan, et al., 2007

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

47
asistir a espacios de estimulación y/o educación inicial , p
en donde se ejerciten estas habilidades. ít
u
Los componentes del funcionamiento ejecutivo pueden ser l
medidos en forma separada, pero suele ser más o
significativo medir la capacidad para integrarlos o
coordinarlos para resolver un problema o alcanzar un I
48
objetivo . Las tareas que requieren el compromiso de 7. Siempre se debe fomentar el bienestar
múltiples procesos son considerablemente más difíciles que socioemocional del niño(a), esta es la base para potenciar
las que usan un solo proceso pero reflejan mejor las cualquier área del desarrollo. Por lo tanto uno de los
múltiples demandas de la vida diaria. pilares de la estimulación es fomentar la calidad del
vínculo de apego, sensibilidad de los adultos, competencias
III. El nuevo concepto de estimulación – Chile Crece parentales, función de consuelo y juego interactivo.
49
Contigo 8. Considera la modificación del ambiente del hogar
para potenciar la exploración libre y segura, además del
Por estimulación se entienden todas las acciones dirigidas a fomento de funciones ejecutivas en el desarrollo del
favorecer el dominio gradual en el niño(a) de habilidades niño(a).
cognitivas, motoras, socio-emocionales y comunicacionales, 9. Foco de trabajo estratégico en área débil del
a través de estrategias que permitan al niño(a) la desarrollo. 10. Considera los conocimientos más
exploración autónoma de un ambiente enriquecido (física e actualizados en neurociencias.
interaccionalmente), en donde encuentra estímulos
apropiados para desplegar y consolidar sus capacidades, De esta manera, son acciones de estimulación ChCC:
de acuerdo a su propio ritmo de desarrollo y sus
50
características individuales .
• Proveer un espacio seguro para la exploración libre
La estimulación del desarrollo de Chile Crece Contigo se
caracteriza porque: del niño(a) y la ejercitación autónoma de sus habilidades
1. Considera la edad del niño(a) y conoce los rangos en desarrollo, en donde el rol del adulto es
de tiempo esperables para la aparición de hitos.
animarlo, acompañar su exploración e introducir
2. Conoce las características individuales del niño(a),
cambios en el espacio o materiales a medida que el
rasgos iníciales de personalidad, estrategias de interacción
con sus adultos y temperamento. niño(a) lo requiera.
3. Considera al padre, madre, madre y cuidador
como los principales agentes de cambio y valora la calidad
• Poner a disposición del niño(a) materiales y objetos,
del vínculo terapéutico con ellos y con el niño(a).
4. Entiende la estimulación como una actitud
estimuladora del adulto que se va instalando en la permitiéndole “descubrir” por sí mismo el uso que tienen
interacción con el niño(a), no como un ejercicio mecánico para él o ella (aunque no sea el mismo que para los
que se le hace diez minutos una vez al día.
5. Comprende que una adecuada estimulación del adultos, [Link]: usar una cuchara como “avión”).
desarrollo sólo es posible si la vida del niño(a) está libre de
estrés tóxico, por lo tanto se debe detectar y tratar esta
• Observar la actividad libre del niño(a) e introducir
fuente de estrés, antes de insertar al niño(a) a un proceso
de apoyo al desarrollo.
en ella interacciones y/o materiales relacionados con lo
6. Toda la interacción con el niño(a) debe estar
caracterizada por el buen trato. que el niño(a) está realizando. (por ej.: si está
intentando gatear, animarlo, ponerle algún juguete
C
a

47 NICHD, 2003
48 Welsh, Friedman & Spieker, 2006
49 Moraga;C & Zamora,C, Eequipo nacional Chile Crece Contigo.
50 Thompson, P. (2006)

2
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

que pueda alcanzar si está haciendo sonidos,

• Fomentar posición prona acompañada durante todo el
imitarlos, “hacer una conversación”).

• Estar disponible para responder oportunamente a primer año, desde que el niño(a) empiece el giro espontáneo,

alrededor de los dos meses.

las interacciones del niño(a), sean verbales (gorjeos,

vocalizaciones, palabras) o no verbales (gestos,

• Fomentar vocalizaciones) durante todo el primer año de
expresiones, movimientos).

vida el lenguaje activo (sonidos, gestos, donde el

• Hablarle en relación con lo que el niño(a) está
período sensible para el desarrollo de esta área está en

haciendo (por ej.: “¿encontraste una pelota?...parece que su punto máximo.

la quieres hacer rodar…”- “viste el pájaro… ¡mira

• Desincentivar uso de aparatos no recomendables para
qué alto vuela!)
el desarrollo ([Link]: andador).

• Intentar “ponerle nombre” asintiendo (por ej.: “¡estás

haciendo rodar la pelota!, lo que el niño(a) está

•Valorar independiente del resultado “exitoso” de estos. y
reforzar los esfuerzos del niño(a),
¡parece que eso te puso contento!” – “se te cayó el
juguete, ¿te asustaste con el sonido?...”)

De lo anterior se desprende que NO son acciones de estimulación ChCC:

• Entrenar o enseñar torres, los lápices sólo para rayar, los autos sólo para hacerlos andar). al niño(a) en el uso
mecánico y único de un objeto o material (por ej.: los cubos sólo para hacer

• Inundar o sobre-estimularjuguetes y dejarlo solo con ellos, pasarle un juguete tras otro sin darle tiempo a conocerlo,

hablarle todo el tiempo al niño(a) con actividades, interacciones o materiales ([Link]: ponerle un montón de sin darle

espacio a que pueda responder)

• • No responder Corregirson verdes, no se pintan de morado”, “eso no se usa para subirse, se usa para
sentarse”). directamente la exploración del niño(a) (por ej.: “no, así no se pone la figura, tiene que ir así” – “los
árboles a las interacciones del niño(a).

• • Corregir la pronunciación del niño(a) cuando está comenzando a hablar. Limitar la exploraciónmanchar,
entregarle material que se pueda romper o dañar). del niño(a) por errores en la selección del material (pintura
en un lugar que no se pueda

2
5
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
p • • Transformar la sesión de estimulación en una sesión de educación. Presionar el logrolibremente un hito a
ít p
u í
l (por ej.: forzar a caminar, forzar a hablar, inicio precoz de control de esfínteres), el forzar su de hitos del t
o u
l
I desarrollo: si el niño(a) no cuenta aún con la maduración requerida para dominar adquisición sólo logra o

I
insegurizar al niño(a) y provocar ansiedad y frustración en su cuidador.

Importante: Tanto guaguas, niños(as) y adultos pasamos por diferentes momentos durante el día. A esto se les llaman
“estados de alerta” y es muy importante aprender a reconocerlos en el bebé y el niño(a) para favorecer la efectividad de
las acciones de estimulación y el resguardo de las necesidades de descanso y consuelo, según se requiera.

¿Cuáles son los estados de alerta?

ZzZz Z

Sueño profundo Sueño liviano Somnolencia

Alerta tranquila Alerta inquieta Llanto

Importante:
Los momentos óptimos para estimular al niño(a) son en sus períodos de “alerta tranquila” Ninguna
acción de estimulación es efectiva si provoca estrés en el niño(a).
Es importante diferenciar cuando un momento de estimulación es beneficioso para el niño(a) y va acorde a su etapa de
desarrollo. Para ello es útil estar atentos a reconocer cómo reacciona:

Sub – estimulación Estimulación Sobre - estimulación

¿Qué se Somnolencia, escaso Atento(a), interesado Irritabilidad, rechazo,

ve? interés, en actividad, demuestra signos de displacer o
impresiona aburrido(a) placer en lo que está estrés (llanto, rigidez, se
haciendo. intenta alejar, etc).
o más bien pasivo(a)

Nivel de Baja, ritmo lento, si Normal. Oscila Aumentada, no

actividad realiza alguna actividad fluidamente entre logra centrarse en
es más bien repetitiva. momentos de mayor y una actividad que
menor ritmo de disfrute, pasa de una
actividad. a otra, ritmo más bien
acelerado

2
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
Contacto Miradas escasas, pocos Contacto fluido a través Conductas de rechazo o p
con el sonidos y/o gestos. de la voz, mirada, gestos evitación de los í
ambiente Cuerpo más bien al adulto, muestra juguetes o del adulto, t
lacio, no suele iniciar ni objetos, etc. (llanto, gritos, ponerse u
responder a las Interés activo por tomar tieso, tirar objetos, l
interacciones el adulto. objetos, jugar con ellos, etc.). Impresiona o
No intenta tomar objetos inicia y/o responde a sobrecargado por la
o no realiza las comunicaciones del cantidad de estímulos a II
ninguna acción con ellos. adulto su alrededor.

¿Qué Observar actividad del Bajar cantidad de

hacer? niño(a) e introducir estímulos ambientales
Revisar tipo de pequeñas modificaciones (ruidos, juguetes,
actividad, intentar cuando se le haga cantidad de personas
alguna que pueda ser más monótona. hablándole al niño(a)
desafiante para Mantener la actividad etc.)
el niño(a), hablarle, mientras sea placentera Darle espacio físico ([Link]:
animarle. entusiasmarle para el niño(a) (no si el adulto está muy
con algún gesto u objeto significa que esté encima del niño o está
de su preferencia, siempre riendo sino que encerrado entre muchos
intentar una postura está calmado, juguetes o materiales a su
corporal que le sea más concentrado y alrededor.)
atractiva ([Link]: en vez de aprendiendo nuevas
acostado ponerse frente cosas)
a frente.)

Capítulo II: Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por

rango de edades

Cuarto trimestre

Décimo mes Décimo y doceavo mes Décimo y dieciochoavo Doceavo y quinceavo mes
mes
Gateo Marcha lateral Marcha libre 1ª palabra con intención
Sedestación Prensión en tenaza Pinza fina
independiente Entiende
el NO
En este capítulo se describirán las áreas psicomotora, cognitiva y socioemocional del desarrollo normativo, según rango de
edades. El área de lenguaje se tratará en el capítulo VIII.

I. Desarrollo psicomotor

En esta área se describirán los principales hitos del DSM, cómo van apareciendo mes a mes, cómo se evalúan y su
relevancia. A continuación se muestra un esquema resumen por trimestres para facilitar la observación y la
descripción posterior de cada rango de edad.

Primer trimestre

Primer mes Segundo mes Tercer mes

Fija y sigue la mirada (F/S) Sonrisa social (SS) Apoyo simétrico de codos (ASC).
En supino, cabeza en la línea media, alza
extremidades superiores o inferiores.

2
7
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
t a) Descripción del desarrollo psicomotor por edades desde
0 a 15 meses
u Primer mes
l 1) Fijación y Seguimiento visual (4 – 6 semanas):
o
II Este hito es el primero que aparece alrededor del primer
mes de vida y se refiere a la capacidad de fijar la vista en

Segundo trimestre

Cuarto mes Quinto mes Sexto mes

Coordinación Mano – Mano Prensión dirigida Apoyo palmar con Brazos Extendidos (ABE)
– Boca (C MMB) Búsqueda sonido suave Reconoce
Sonidos labiales (BSS) Permanencia del objeto
Angustia de separación
Apoyo Unilateral de Codos (AUC)
Risa sonora

Tercer trimestre

Séptimo mes Octavo mes Noveno mes

Coordinación mano - pie Arrastre Inicio Gateo
- boca (C MPB) Juego escondite Desconoce
Giro Coordinado Susurra Distingue continente de contenido
Sedestación asistida Lanza objetos con intención
Duplicaciones de sílabas
un objeto y poder seguirlo con la mirada si se desplaza niño(a) pequeño y más aún si existe un lazo afectivo con él,
lentamente. genera una sensación de agrado, que no es solamente
“virtual” sino que también tiene una expresión a nivel de
Cómo se evalúa: liberación de una serie de neurotransmisores y hormonas
Estando el niño(a) en decúbito supino, mostrar un juguete por ej. de prolactina, con lo que aumentará la producción
llamativo a una distancia de aproximadamente 20 – 30 cm de leche. Esta sensación de agrado probablemente se deba
del niño(a) y moverlo lentamente en un ángulo de 45° a a un aumento en el nivel de serotonina. Si se piensa en la
cada lado de la línea media. La respuesta positiva es que el gran cantidad de cuadros de depresión post parto, y en la
niño(a) fija la mirada en el juguete y lo sigue con la vista al escasa disponibilidad de horas de especialista para su
desplazarse. El juguete NO debe emitir sonidos, porque lo manejo, podríamos también maximizar los efectos
que queremos evaluar es la función visual y no debe positivos de esta interacción en tanto agente protector y/o
“contaminarse” con la auditiva. Qué implica: terapéutico para la madre, y de paso contribuir a
promover así la lactancia materna y sus beneficios.
• el niño(a) ve, por lo tanto y aunque resulte obvio

decirlo, no es ciego. Cómo se evalúa:

Estando el niño(a) en decúbito supino, acercarse hasta
• es capaz de interesarse en el medio que le rodea y por unos 30 cm de la cara y conversarle suavemente,
eso sigue el objeto, para no perderlo de vista. A partir sonriéndole. Se puede también, para darle mayor
de esta función óptica ocupará la visión para sensación de seguridad, afirmar de la nuca y con la otra
orientarse e investigar el medio y luego intentar mano a nivel esternal, de manera de contenerlo y darle
explorarlo, es decir nos demuestra además, que está estabilidad postural. La respuesta será una sonrisa,
conectado con el medio. generalmente acompañada además de gorjeos y una
expresión de toda la cara. Cabe señalar que los niños(as)
Segundo mes son muy perceptivos de todo lo no verbal, de ahí que es
2) Sonrisa Social (6 – 8 semanas ): muy importante que la expresión del evaluador sea

2
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

auténtica, utilizando toda la cara y no una simple mueca

• ha existido una fase inicial de apego con sus cercanos
bucal. Qué implica:
que se reforzará a partir de ahora, desde el niño(a)
• es capaz de interactuar con las personas y no sólo con hacia su madre, padre o cuidador.
el medio, por lo tanto es muy poco probable que tenga
un trastorno de interacción, como por eje: autismo.

niño(a).
• • • el apoyo
simétrico de codosel apoyo unilateral de codos el apoyo palmar
Tercer mes
3) Apoyo simétrico de codos

La sonrisa social se define como la capacidad de responder

positivamente frente al acercamiento también positivo y
afectuoso de otra persona, es decir lleva implícita la
interacción con otros, sin necesidad de tocarlo, por lo que
para buscarla, primero, se debe establecer contacto con el
con los brazos extendidos.

Es interesante como en las primeras semanas son muy

intensos los reflejos orofaciales, el de búsqueda, puntos
cardinales, succión y deglución, pero a partir de las 6 El apoyo simétrico de codos aparece alrededor de los 3
semanas disminuyen considerablemente los dos primeros. meses y tiene como puntos de apoyo los codos por su
Desde el punto de vista evolutivo podría interpretarse ángulo interno y a nivel del tronco la sínfisis púbica. Se
como que en cuanto aparece la capacidad de sonreír, ya no forma así una base de apoyo triangular, que deja fuera
requiere de los reflejos para asegurar encontrar la fuente los antebrazos y las manos, cabeza y las piernas y pies,
de comida y también ser cuidado, sino quepuede utilizar la que pueden moverse libremente ya sea para mirar
mirada y la sonrisa para interactuar con aquellos de los alrededor, juntar las manos al centro y empezar a tocar
cuales dependerá su supervivencia. cosas o empezar a juntar las plantas de los pies. El
El ver e incluso el sólo imaginar o recordar la sonrisa de un pliegue cérvico - nucal característico de los niños(as)
Habitualmente al analizar los hitos del DSM sólo se más pequeños va desapareciendo y empieza a notarse el
considera lo más visible, las acciones que el niño(a) realiza, cuello.
pero no se describe lo que ocurre con la postura o el
control postural necesarios para realizar dichas acciones. Este hito implica el adecuado funcionamiento de las
Con esto, no se utiliza la información que puede dar el estructuras que controlan la postura y tono del tronco
adecuado control postural o la alteración del mismo en como es el cerebelo, los ganglios basales, la conexión de
relación a la indemnidad del SNC y su funcionamiento. estos con la vía córtico-espinal. Pero también que el
niño(a) ha sido puesto en decúbito prono, lo que le ha
El control postural se manifiesta en todas las posiciones, permitido ir desarrollando ese control postural.
pero dado que los decúbitos tienen diferentes funciones
para el DSM, analizaremos los hitos de acuerdo a ello. Esta etapa coincide con la capacidad de mantener la
La posición boca arriba o decúbito supino tiene como cabeza en la línea media estando en supino y empezar a
objetivo lograr la función manual y el lenguaje, en alzar los brazos alternando con las piernas,
cambio la posición boca abajo o decúbito prono, la de disminuyendo el pataleo propio de los primeros meses.
establecer puntos de apoyo bien estructurados que
permitan el enderezamiento y posteriormente la Cómo se evalúa:
verticalización. En este marco son importantes 3 Poner al niño(a) boca abajo y observar sus puntos de
grandes hitos que son: apoyo. Los brazos debieran marcar un ángulo de 90º
con respecto al tronco. También se puede partir del
decúbito supino e ir girando lentamente al niño(a)
hasta llegar al decúbito prono, esto permite que vaya
realizando los ajustes posturales necesarios para poder
lograr un apoyo adecuado. Es también la forma de

2
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
C
a
enseñarle a los padres como hacerlo en el hogar. No se
• Cuarto
• Elmes
tronco está [Link] hombros y sobre todo las
p
debieran poner rollitos ni cojines bajo el tronco, porque
entonces no es el niño(a) quien realiza el trabajo e 4) Coordinación Mano-Mano-Boca í
caderas están centradas (la cabeza femoral y humeral en
t
incluso muchas veces se provoca una hiperextensión de
Consiste en lograr, sobre la base de una postura estable, u
la cabeza y el tronco. llevar
sus ambas manos hacia
respectivas un objeto
cavidades que pende hecho
articulares), ante él, l
separando los brazos del cuerpo y juntándolos en la línea
o
5) Apoyo Unilateral de Codos ( 4 – 5 meses) media. Paralelamente
especialmente las piernas
importante parase los
mantienen alzadas
niños(as) con y
sostenidas contra la fuerza de gravedad, en ángulos de
Qué implica: displasia de caderas. II

• Extensión de la columna cervicalConstitución de • Al juntar las manos, es capaz también de juntar los
una base de apoyo firme y segura

• labios y aparecen los sonidos labiales, como mmm, bbb, etc.

• Liberación de la cabeza, antebrazos y piernas

aproximadamente 90° en las articulaciones de la
cadera, rodilla y tobillos. La cabeza está en la línea
media, pero puede moverla libremente, es decir sin
que el cuerpo se incline. Estando el niño(a) boca abajo empieza a liberar un brazo
para poder alcanzar un objeto que le interese. Para ello
Muchas veces se piensa que para estimular al niño(a) es debe desplazar el centro de gravedad hacia caudal, es
necesario sentarlo y no tenerlo acostado. Pero justamente decir hacia las piernas y hacia el lado, a partir del logro
este estar acostado sin apoyo, implica un mucho mayor del ASC de los 3 meses. Los puntos de apoyo serán
esfuerzo que estar recostado sobre cojines. entonces ahora un codo, el muslo de ese lado y la rodilla
contra lateral, es decir la del lado del brazo libre.
Cómo se evalúa:
Dejar al lactante boca arriba, con poca ropa, idealmente Cómo se evalúa:
sólo el pañal y camiseta (si está con body o pilucho que no Estando el niño(a) boca abajo, mostrarle un juguete a unos
esté abrochado) y ofrecerle un juguete en la línea media, a 10 – 20 cm de sus manos, algo hacia lateral. El niño(a)
unos 20 cm de su cara, sin moverlo. La respuesta positiva liberará entonces un brazo del apoyo para ir a alcanzar el
es que el niño(a) alce los brazos y tienda las manos al juguete. Si tiene un buen control postural, puede también
juguete. Paralelamente alzará las extremidades inferiores mostrase a unos 10 cm de la superficie, de manera que
como se describió más arriba. Una vez alcanzado el tenga que no solo liberar el brazo, sino también alzarlo y
juguete, lo llevará a la boca. con ello desplazar más aún el centro de gravedad hacia
caudal y lateral. Pero si no tiene un buen control postural
Qué implica: no se deben mostrar los objetos en alto, porque con ello el
niño(a), si está atento e interesado en el medio, intentará
• Se ha alcanzado una estabilidad postural, con una base
igual buscarlo, pero a costa de una hiper-extensión que
puede llevar a la rotación interna de brazos y a cerrar las
manos. Qué implica:
de apoyo firme, centrando el peso en el tronco a nivel de la

línea media, dejando libre la cabeza, elevando los

• Extensión de la columna

brazos y las piernas.

• Inicio de la disociación de cinturas

• Inicio de la disociación de ambos hemicuerpos, tanto

• Se ha alcanzado la línea media, en una postura
para el apoyo como para la manipulación •
simétrica y equilibrada.
Desplazamiento del centro de gravedad

• Hay una adecuada contracción entre la musculatura

ventral y dorsal.

3
0
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
6) Risa Sonora o Carcajada
p • • • • •
ít
u La risa sonora o carcajada aparece también alrededor de Adecuado control posturalSimetríaCoordinación óculo –
l los 4 – 5 meses, es una risa melódica, cantarina, que al manualDisociación inicial en el uso de las manosDespliegue
igual que la sonrisa, contagia alegría. Pero la risa no Quinto mes
o musculatura interósea
necesariamente es frente a otra persona, puede ser también 7) Prensión
II por ej. con un movimiento, es decir no lleva implícita la
interacción con otras personas. De ahí que muchos
niños(as) autistas pueden mostrar risa, si bien más tarde
de lo habitual, pero sólo algunos llegan a sonreír. Pensemos
A medida que va pasando el tiempo se va
en el significado de estas palabras: me río de algo, pero le
perfeccionando la función prensora. Es así como a los 6
sonrío a alguien. En algunos de los niños(as) que
meses es capaz de soltar objetos y aparece la
desarrollan un trastorno de interacción, como el autismo,
transferencia y poco a poco va dejando de tomar con la
no sólo se produce un retraso sino también se invierte la
palma para tomar más bien con los dedos si los objetos
secuencia de aparición de estos hitos.
son pequeños. Por último y alrededor de los 10 - 11
meses puede focalizar la prensión en el pulgar y el
Cómo se evalúa:
índice extendido, realizando la prensión en tenaza y uno
Estando delante del niño(a), establecer contacto y hacerle
o dos meses después logra hacerlo flexionando el índice
cosas graciosas, por ej., acercándose y alejándose de él/
y logrando la prensión en pinza. Dada la estrecha
ella, conversándole, haciéndole muecas, moverlo, en otras
relación de la función manual con la orofacial, la
palabras, jugar.
prensión en pinza suele coincidir con la emisión de la
La respuesta es la risa, que probablemente irá creciendo
primera palabra con intención.
(alargándose e identificándose) si el niño(a) está a gusto.

Qué implica: Un hecho muy importante que aparece también a los 5

meses es la capacidad de, no solamente percibir un
8) Búsqueda de Sonido Suave
sonido suave dentro de un ruido ambiente, sino también
• Participación activa
ser capaz de buscar de donde proviene, sin dejar o
soltar lo que tenga en la mano y girando la cabeza y
eventualmente el tronco en esa dirección.
• • Conexión con el medioCapacidad de juego
Esta es una capacidad que se va acentuando en los
Alrededor de los 4 meses el niño(a) empieza a llevar las meses siguientes, para luego comenzar a declinar. En
manos al objeto en la línea media, pero a partir de los 5 otras palabras, a medida que van pasando los meses va
ya es capaz de tomar dirigidamente y con intención algo progresando la capacidad de percepción sensorial de
que le llame la atención, con una sola mano y luego los niños(as), siendo capaces de oír sonidos de muy baja
llevarlo al centro, a la línea media, para manipularlo intensidad, similar al adulto. Con el tiempo, no es que
con ambas manos. El tiempo que pasa entre que se le deje de escucharlos sino que empieza a discriminar y
muestra un objeto y lo que tarda en tomarlo es cada vez decidir si le interesa. Esto ocurrirá especialmente si el
menor, es decir su capacidad de análisis y reacción es sonido es nuevo, desconocido y por ende
cada vez más rápida. Este cambio se produce en buena potencialmente interesante.
medida porque las vías nerviosas se han ido
mielinizando. La mano está cada vez más abierta, Estamos inmersos en un mundo lleno de estímulos de
favoreciendo la oposición del pulgar. todo tipo, en que primero debemos percibirlos para
luego discriminar cuáles queremos, como parte del
Cómo se evalúa: proceso de desarrollo. Aprendemos a qué corresponden
Poner un objeto llamativo frente al niño(a), a unos 15 los diferentes ruidos que escuchamos: el ladrido del
cm de su cuerpo, de manera que si alza la mano, lo perro, la sirena de la ambulancia, el silbato del policía,
pueda alcanzar. No moverlo. el ruido de los diversos electrodomésticos de una casa,
los pasos de los padres o hermanos, las voces y
Qué implica: conversaciones, etc. Es una gama tan grande de
estímulos, que es imprescindible seleccionar los que
queremos. Por ello es que la segunda etapa de este hito

3
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
es justamente el no darse vuelta frente a cada sonido áreas de tronco cerebral, vías y corteza temporal y
p
que escuche, no distraerse con cosas que ya conoce y al í
frontal)
menos en ese momento no le interesen. t
Prácticamente todos los hitos del desarrollo tienen un u
Una de las principales dificultades que muestra el l
opuesto. No basta con alcanzar una determinada función,
niño(a) que tiene un déficit atencional es la incapacidad o
sino que es necesario también poder no realizarla, en
de dejar de prestar atención a todo lo que sucede
forma voluntaria. Son como las 2 caras de la medalla.
alrededor, por lo tanto se dificulta su capacidad de II
concentración y aprendizaje ya que está
En el área prensora esto implica poder tomar objetos
constantemente distrayéndose con lo que pasa
dirigídamente y con intención para poder manipularlos,
alrededor, sin poder focalizar la atención. Esta
pero también poder soltarlos a voluntad. Cuando se
dificultad no surge entonces en el período escolar, sino
consigue esto, se logra dejar caer cosas y poder traspasar
que ya se inicia muy tempranamente. Hay muchas
Sexto mes
alteraciones que no son necesariamente curables,
9) Transferencia
porque pueden tener una base orgánica. Pero si se
inicia precozmente su manejo, las consecuencias de esas un objeto de una mano a la otra, hecho que aparece a los 6
alteraciones se disminuirán considerablemente. meses y que coincide con el hito en prono del apoyo palmar
con brazos extendidos, así como con la desaparición del
Cómo se evalúa: reflejo de prensión palmar.
Estando en una sala con ruido ambiente, se debe hacer
sonar por ej. un papel primero a un lado y luego al otro Cómo se evalúa:
de la cabeza del niño(a), por detrás de los pabellones Se le ofrece un juguete al niño(a) que pueda tomar y se
auriculares, para que no lo vea. Debe ser un sonido observa si es capaz de soltarlo o pasárselo a la otra mano.
único, no constante. No se requiere una sala Es importante diferenciar el traspaso real de una mano a
especialmente adaptada. la otra, de la fase inicial en que ambas manos se juntan al
centro y una se suelta del objeto.
Si el niño(a) no responde, se puede probar al revés,
haciendo un silencio súbito por ej. apagando una radio Qué implica:
y observando su respuesta.
• Función óculo – manual adecuada para tomar el objeto
Qué implica:

• Postura estable que le permite liberar una extremidad

• • El niño(a) escucha sonidos de baja intensidadHay
para realizar prensión

• Desaparición reflejo prensión palmar

una adecuada diferenciación periférica y central en el área Nuevamente estando boca abajo y dado que ha mejorado
su control postural, avanza también en su nivel de
enderezamiento, esto es que se apoya con los brazos
auditiva, que le permite distinguir de dónde proviene extendidos sobre ambas manos y para ello ha debido
desplazar el centro de gravedad más caudalmente. Los
10) Apoyo palmar con brazos extendidos
el sonido
apoyos estarán ahora en ambas palmas, con la mano
abierta, desplegada, pulgar fuera y sobre las rodillas. La
columna está extendida.
• Hay una adecuada coordinación entre la función
Cómo se evalúa:
auditiva y motora, puesto que a partir de un estímulo Poniendo al niño(a) boca abajo, dejándolo que se acomode
solo y ver cuáles son sus apoyos, cómo es su postura. En
sensorial se produce una respuesta motriz (integración
todas las posiciones, pero sobretodo boca abajo es muy

3
2
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
importante que el niño(a) esté con poca ropa y/o esta sea Para evaluar la permanencia del objeto se puede,
p
ít suelta. estando el niño(a) por ej. en brazos de uno de sus
u Qué implica: padres, mostrarle un juguete, esperar que le llame la
l Control postural, extensión de columna y simetría atención y luego dejarlo caer. La respuesta debiera ser
o Desaparición reflejo de prensión palmar, que le permite que el niño(a) mire hacia el suelo, pudiendo incluso
apoyarse sobre la mano abierta inclinarse para ir en su busca.
II
11) Reconoce Qué implica:
Desarrollo cognitivo y afectivo en relación a la
A los 6 meses el niño(a) es capaz de reconocer a sus persistencia tanto de objetos como personas Vínculo
cercanos y diferenciarlos de los desconocidos. Es la etapa
en que empieza a dejar de ser tan “sociable” y suele mirar A los 7 meses surgen 3 hitos muy importantes y
con cierto recelo a quien se le acerque. Si tiene un vínculo relacionados entre sí, pero los describiremos por
de apego seguro, bastará el sentirse cerca o que los padres separado para facilitar la evaluación., que son:
lo miren para darle seguridad en enfrentar a personas
desconocidas. Séptimo mes
13) Coordinación mano - pie – boca
Cómo se evalúa:
Observar su reacción al entrar en la sala de evaluación o
cuando el examinador se acerca.
• • • la coordinación mano –
Qué implica:
pie – bocael giro coordinado la sedestación asistida.
Es capaz de establecer relaciones con personas,
distinguiendo personas conocidas de desconocidas. Vínculo
seguro .

Así como a los 4 meses logró llevarse las manos a la

12) Permanencia del Objeto
boca, en el marco de un patrón postural global, ahora
logrará tomarse los pies, llevándoselos simultáneamente
Paralelamente es capaz de entender que si las cosas o
o por separado a la boca. La cabeza está en la línea
personas desaparecen de su vista, éstas no dejan de existir.
media, el tronco extendido, el apoyo a nivel de la
Es la etapa entonces en que busca algo que desaparezca de
cintura escapular, lo que le permite alzar las piernas y
su vista o prueba dejando caer objetos al suelo para luego
llegar con los pies a la boca. Las caderas están en
seguirlos con la vista y ver dónde cayeron.
abducción y flexión máximas, los pies supinados. Estos
se los toma con los dedos, ya no con toda la palma
Cuando la madre o persona que lo cuida desaparece de su
vista, sabe que sigue existiendo. Y como ya antes ha
Cómo se evalúa:
aprendido que si llora, ella vuelve, empieza una etapa a
Dejar al niño(a) boca arriba, idealmente sólo con
veces bastante demandante por parte del niño(a) y
camiseta y pañal o simplemente desnudo, ideal es
agobiadora para la madre, que siente que no se puede
aprovechar el momento después de pesarlo. El niño(a)
despegar de él, surgen frases como “no me deja hacer
se tomará espontáneamente los pies y los llevará a la
nada”, “ ya no puedo ni ir al baño sola”. Lo que se debiera
boca, llegando generalmente con el dedo gordo del pie a
hacer es justamente mantener estas pequeñas ausencias, de
la boca. Cabe hacer notar que el hito consiste en llevar
manera que el niño(a) aprenda que si bien desapareció,
los pies a la boca, no la boca a los pies por ej. Si el
aparecerá en un período corto. De ninguna manera los
niño(a) estuviera sentado, aquí más bien colapsa y
padres debieran salir a escondidas o aprovechando que el
caería hacia los pies.
niño(a) esté dormido, porque aumentarán esa sensación de
inseguridad, ya que no se atreverá a dormirse por miedo a
Qué implica:
quedarse solo. Es importante también dejar claro que es
una etapa normal del desarrollo.

Cómo se evalúa:
Se puede preguntar a los padres por la conducta del
niño(a).

3
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
• • Control postural adecuado y • Patrón postural normal p
í
simetríaFunción prensora, ya no sólo puede tomar objetos sino
que puede hacerlo a nivel digital
• Desaparición reflejo de Galant t
u
15) Sedestación asistida l
o
• Máximo rango de movimiento articular en las El tercer hito de esta etapa es la sedestación asistida, es
caderas 14) Giro coordinado decir la capacidad de quedarse sentado si lo dejan en esa II
posición. La espalda está recta y las manos quedan libres
A esta edad empieza también a ser capaz de traspasar para manipular y explorar los objetos. Sigue estando
con una extremidad la línea media. Desde el punto de pendiente de lo que sucede alrededor y puede inclinarse a
vista neurofisiológico implica que puede “meterse con buscar un objeto que le llama la atención, sin perder el
un hemisferio en el campo del otro”. Al llamarle la equilibrio.
atención un objeto lo sigue, ya no sólo con la vista sino Cómo se evalúa:
también con la mano. Esto lo lleva a desplazar el centro Dejando al niño(a) en sedente se queda en esa posición, con
de gravedad a través de la línea media y si continúa la espalda recta y sin necesitar apoyo dorsal, tampoco se
quedará boca abajo, primero con el apoyo de codos y apoya con las manos hacia adelante.
luego con el apoyo palmar.
La columna está completamente extendida y es capaz Lo ideal para llevarlo a esa posición es estando el niño(a)
de disociar el movimiento de la cintura escapular y en decúbito dorsal, se le ofrece una mano realizando una
pelviana. Al ir siguiendo con la mano un objeto la pequeña tracción, indicándole así que queremos que se
cintura escapular rota sobre el eje siendo seguida impulse. Con la otra mano se afirma el muslo contrario, a
después por la cintura pelviana. Aparece el patrón nivel de la cadera. Se rota un poco el tronco hacia el lado,
cruzado, es decir en la medida que se extiende una buscando que apoye el codo y luego la mano para
extremidad se flexiona la contralateral. impulsarse hacia arriba y llegar finalmente a la posición
sedente. Con esto se consigue no sólo que participe
Giro coordinado se le llama entonces a la capacidad de activamente en el proceso, sino que vaya incorporando las
pasar voluntariamente de un decúbito al otro, pudiendo
Octavo mes 16)
quedar en el decúbito lateral, disociando el movimiento
Arrastre
de las cinturas. Una vez más es la ideomotricidad el
motor para conseguir este nuevo hito, las ganas de reacciones protectoras laterales de los brazos, que le
alcanzar algo lo que lo lleva a moverse y enderezarse. servirán cuando al estar sentado se desequilibre, para
Este es a la vez la primera forma de desplazamiento poder afirmarse y no caer. Qué implica:
independiente, muchos niños(as) lo utilizan no
solamente para cambiar de posición, sino también de • Control postural y patrón postural normal
ubicación.
• Manipulación adecuada, transferencia

Cómo se evalúa: • Inicio de reacciones protectoras laterales

Estando el niño(a) boca arriba, mostrarle un objeto a
un lado de manera que intente tomarlo con la mano de • Disociación de cinturas, si es que participa en la
ese lado. Moverlo luego lentamente hacia la línea media
incorporación
y luego continuar, sin que lo pueda tomar, dejándolo
luego, delante de él. No presionar al niño(a), darle
tiempo para que pueda realizar los ajustes posturales Es el primer desplazamiento en sentido antero-posterior,
que le permitan completar el giro. Qué implica: con un patrón cruzado y alternante y aparece alrededor de
los 8 meses de edad cuando el niño(a) quiere ir a buscar
• Extensión del eje axial y rotación disociada de algo que le llama la atención. Es muy común que se inicie
hacia atrás y esto está dado porque el control de las
cinturas escapular y pelviana
extremidades superiores se produce antes que el de las

• Integración de la función de ambos hemisferios de

inferiores. Esta etapa es bastante breve porque el roce que
implica el contacto abdominal con la superficie hace que
manera simultánea no sea una forma muy rápida de avanzar y requiere un

3
4
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
mayor gasto energético. De ahí que rápidamente pasa a la algo que está más lejos. Es el mismo patrón de la
p
ít etapa siguiente que es el gateo. coordinación mano – mano – boca, pero ahora invertido y
u con movimiento.
l Cómo se evalúa:
o Estando el niño(a) boca abajo, idealmente en el suelo, Es una postura segura, simétrica, que aparece alrededor de
colocar un objeto que le llame la atención a unos 40 – 50 los 9 – 10 meses, de diferente duración y cuya
II cm de distancia, de modo que si se estira no logre tomarlo funcionalidad desde el punto de vista del desarrollo es
con la mano, pero que no quede tan lejos como para que lo múltiple.
vea como algo inalcanzable. Es muy útil en esta etapa que
los juguetes puedan rodar un poco, de modo que se Gateo debiéramos llamarle sólo al patrón descrito más
desplacen, (que se le “arranquen”) arriba, todas las otras formas de desplazamiento: arrastre
sentado, impulsándose con las piernas; gateo con una
Qué implica: pierna doblada; el mismo arrastre; gateo sin alternancia
y/o cruzamiento de las extremidades, son formas que
• Control postural y patrón normal aparecen generalmente cuando hay alteraciones de mayor
o menor magnitud. Por ej. es muy común que los niños(as)
• hipotónicos, como los niños(as) con Síndrome de Down se
desplacen sentados.
Patrón cruzado y alternanteDescarga y transferencia de peso a

través de la línea media y en oblicuo Algunas de las funciones del gateo son:

• Buena función de manos

• • Desplazamiento independienteFavorece la función
Alrededor de los 8 meses aparecen otros elementos, más
bien del área de interacción y cognitivos. Así como ya
aprendió que las cosas no dejan de existir porque no las
vea o escuche, prueba también con su propio cuerpo. Es así manual, dado que al ir gateando va palpando diferentes
como aparecen 2 hechos:

superficies y tomando cosas de diferente tamaño

• • Juego del escondite, el típico “ ahí está, no está”.

18) Sedestación independiente (9 – 10 meses)

Juega con su vocalización y empieza a susurrar, es decir a

• Favorece la función de acomodación visual, ya que va

“hablar sin voz”. Paralelamente presta también

mirando tanto lo que tiene a corta distancia como a lo lejos

mucha atención cuando se le habla despacio o

susurrando.
• Al ir gateando, mueve la cabeza en diferentes
direcciones, esto favorece la aparición de los
Noveno mes movimientos laterales linguales, necesarios para la
17) Gateo (9 - 10 meses) masticación.

El gateo es un hito enormemente importante, no sólo desde

• La flexo-extensión alternante de las piernas y el paso
el punto de vista motor. Se refiere a la capacidad de
desplazarse hacia adelante, en un patrón cruzado y del gateo a la sedestación independiente implican el
alternante, apoyándose en las palmas abiertas y las
movimiento de la cadera en todos sus rangos, por lo
rodillas, con el tronco recto y la cabeza algo levantada, la
que es muy útil en los niños(as) que han tenido
boca cerrada y que surge cuando el niño(a) quiere alcanzar

3
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Alrededor de los 9 meses ya no sólo reconoce, sino que

ahora francamente desconoce. Al acercársele alguien que
no conozca o que no vea con frecuencia, mirará serio y
probablemente se pondrá a llorar. Es frecuente que incluso
con los familiares, como los abuelos, si es que no los ve con
regularidad, se ponga a llorar. En esta etapa la evaluación

displasia de caderas, en cierto sentido contribuye a el decúbito prono, principalmente desde la posición del
gateo.
modelar el acetábulo. Lo mismo sucede con la
articulación témporo – mandibular y los movimientos
Qué implica:
laterales de la lengua y mandíbula.

• Refuerza la autoconfianza, al sentir que ya no depende

• • • Control posturalInterés en el

algunas medio para explorar los objetosRealización de acciones con un

exclusivamente de otros para satisfacer
sentido: busca algo que le llama la atención y luego lo
analiza debe hacerse más bien “de lejos” o a través de los
necesidades de exploración. padres.

Puede ocurrir que los niños(as) que asisten a sala cuna no

• Refuerza el desarrollo del nivel cognitivo, cuando se
muestren este hito de manera tan marcada como uno que
esté en su casa, ya que pueden estar más acostumbrados a
mete debajo de sillas o mesas y debe desarrollar estrategias ver más gente, pero igual mostrarán alguna reacción al
acercarse un extraño. En niños(as) institucionalizados esto
para salir de allí o de espacios reducidos por sí mismo.
se extrema ya que están sometidos a múltiples cambios de
cuidadores y por ello es importante enfatizar que la
Cómo se evalúa:
ausencia de reacciones frente a extraños señaliza un
Dejar al niño(a) en el suelo, ojalá boca abajo y con
alteración en el desarrollo del apego que debe ser ade-
juguetes que le llaman la atención a una cierta
cuadamente valorada. Este hito manifiesta la capacidad
distancia. También se puede preguntar a los padres.
del niño(a) de tener las primeras representaciones mentales
estables con significados personales.
Qué implica:

Cómo se evalúa:
Observar la conducta o preguntar a los padres.

• • • • Patrón cruzado alternante, Qué implica:

patrón postural normalTono adecuadoBuena • Desarrollo afectivo y cognitivo adecuado

manipulaciónInterés en el medio y en su exploración
• Existencia de personas con las que ha establecido

un vínculo estable.
Casi en paralelo con el gateo aparece la sedestación
independiente. Cuando el niño(a) alcanza un objeto al
que llegó gateando, se detiene y pasando por la 20) Noción Continente – Contenido
sedestación oblicua, llega a la sedestación por sí solo,
para poder investigar y manipular el objeto alcanzado Alrededor de los 9 meses es capaz de distinguir y
con la libertad de usar sus manos. entender que puede haber cosas dentro de otras,
mejora su capacidad de relacionar situaciones y
Cómo se evalúa: espacios. Este hito es muy importante para actividades
Dejar al niño(a) en el suelo, que busque un objeto y de la vida diaria como la alimentación, vestuario,
observar si es capaz de sentarse, principalmente desde control de esfínteres, etc.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
C
a
19) Desconoce Décimo hasta doceavo mes 21) p
Marcha lateral í
Cómo se evalúa: t
Pasarle una cajita con cubos u otros objetos que le u
puedan interesar. La respuesta positiva es que ya no le Alrededor de los 10 – 12 meses ya no le basta con lo que l
tiene a ras del suelo, si no que le llama la atención lo que o
interese mayormente la caja, como habría sido en el
está más arriba. Es así como empieza a verticalizarse,
mes anterior, sino que vaya directamente a intentar traccionando en una primera etapa con los brazos para
luego, cuando ya está maduro, impulsarse con los pies.
II
sacar las cosas de dentro. Qué implica:

• Desarrollo cognitivo adecuado La capacidad de caminar solo, dada su complejidad, tiene

un rango de edad de aparición muy amplio. Es así como
• Si las logra sacar habla también de una buena puede ir desde los 10, incluso 9 meses, hasta los 18 meses,
motricidad, pues puede realizar la prensión en una con un promedio de 14 – 15 meses. Se refiere a la
situación o espacio de mayor complejidad. capacidad de desplazarse en forma independiente, una vez
más con un patrón cruzado y alternante. Inicialmente el
Llega así a la posición bípeda y desde allí y afirmándose niño(a) suele caminar con los brazos en alto, como
por ej. en los barrotes de la cual se desplaza hacia los lados. apoyándose de algo, pero a medida que progresa su control
Aparece así la etapa de la marcha lateral, que es en la postural, va bajando los brazos.
práctica, un gateo, pero en dirección vertical.
Cómo se evalúa:
Dejando al niño(a) en el suelo, observar si es capaz de dar
Cómo se evalúa:
Dejar al niño(a) en el suelo y poner juguetes interesantes en varios pasos en forma independiente, sin apoyo y sin
una superficie más alta, puede ser algo con lo que el caerse. Qué implica:
niño(a) está jugando en ese momento y ponérselo más
arriba. Observar si se para y cómo lo hace, luego correr un • Control postural adecuado
poco el juguete y dejarlo a una corta distancia para ver si
se desplaza a buscarlo.
• Intencionalidad

23) Primera palabra con intención (12 - 15 meses)

Lo ideal es que realice el proceso completo, pero no es
infrecuente que dada la premura que tienen muchos La o las primeras palabras con intención surgen en general
padres en bipedestar a sus hijos, se haya saltado la etapa cuando el niño(a) comienza a caminar, de ahí, una vez más,
del gateo. Entonces podemos dejar al niño(a) parado y que sea tan importante evaluar el DSM en su conjunto y no
apoyado en una superficie y observar si se desplaza. Qué parcelado. Es decir, un niño(a) que camine más tarde,
hablará también más tarde. Pero no sólo es importante que
implica:
diga algunas palabras con intención, sino que entienda lo
• Control postural que se le quiere decir. Es decir se involucra el área
cognitiva.
• Disminución de la base de apoyo
Cómo se evalúa:
• Verticalización
Se puede simplemente escuchar lo que el niño(a) dice o
• Deseo de exploración del medio
22) Marcha independiente (10 – 18 meses)
Cada etapa del desarrollo es importante y preguntar a los padres. En este último caso es importante
necesaria, por lo que no hay que apurar ni saltar diferenciar por ejemplo; cuando dice “mamá” se refiere
ninguna. Fomente que los niños(as) experimenten el sólo a la mamá o lo emplea para cualquier persona.
prono frecuente, el arrastre, luego el gateo, la Pueden incluso ser sonidos, pero que se refiere a algo en
sedestación espontanea, la marcha lateral hasta concreto, por ej. “guau” para el perro y no para cualquier
lograr la marcha independiente, tanto tiempo como objeto animado (persona o animal)
ellos lo requieran.
Qué implica:

3
7
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
Capacidad de vocalización con intención Capacidad de 1.- Motricidad Gruesa
p
ít comprensión del lenguaje hablado y su utilización como Uno de los hitos importantes de esta etapa del
u herramienta de comunicación Capacidad de asociar un desarrollo es la adquisición de la marcha libre,
l determinado sonido con un objeto o persona independiente. Esta se consigue en promedio alrededor
o de los 14 meses, pero hay niños que ya la logran
En resumen podemos decir que el DSM es un alrededor de los 10 meses, en cambio otros la
II proceso, determinado por la maduración del SNC y alcanzarán más cerca de los 18 meses. En ambos casos
su interacción con el medio. Este desarrollo tiene se trata de niños normales, con diferente ritmo y
una secuencia específica, por lo que no se deben velocidad de desarrollo, siempre y cuando hayan
saltar hitos o etapas, cada una es necesaria para la respetado y cumplido los hitos previos a la marcha, por
siguiente y cada hito tiene una función. ej., sentarse por sí solos, gatear, pararse, etc. De ahí
que es un error considerar de riesgo a un niño de 13 o
Las edades son importantes para determinar si 14 meses que no camina, porque está perfectamente
existe una alteración, pero tal vez más importante dentro del rango normal. La comprensión de esta
que la edad, son la secuencia de aparición de los situación evitaría la derivación y sobrediagnóstico de
hitos y sobretodo la calidad de éstos. un buen número de niños a los Servicios de Neurología
y Rehabilitación.
El patrón postural, independiente de la edad, será a nivel
de las grandes articulaciones, en rotación externa, Una vez aclarado este punto, podemos decir que en
abducción, alterando la flexión con la extensión y general se entiende por motricidad gruesa lo referente
simétrico. En el primer trimestre las manos estarán al desplazamiento y al manejo del cuerpo en el espacio.
entrecerradas, alternando el pulgar fuera o dentro. Esto implica por ej. el poder correr, saltar, trepar, subir
y bajar escaleras, pedalear.
b) Descripción del desarrollo psicomotor por edades
desde un año y medio hasta los 4 años. La aparición de cada una de estas habilidades requiere
de un adecuado control postural, potenciando éste con
A lo largo del primer año de vida y hasta conseguir la
otras funciones como el control visomotor, pero
marcha independiente, la función prensora fina y la
también y no menos importante con el factor
primera palabra con intención, todos ellos producto del
emocional. Un niño que se siente seguro y capaz, se
proceso de maduración del SNC y de la interacción del
atreverá a explorar, buscará estrategias para solucionar
niño con el medio, se sientan las bases para el desarrollo
los problemas que se le presenten. Aquí es muy
futuro. Este va orientado a lograr mayor funcionalidad
importante la influencia de los padres o cuidadores y su
e independencia, permitiéndole al niño manifestarse
conocimiento de las capacidades de sus niños, evitando
cada vez más como una persona única, con
frases como “cuidado, que te puedes caer”, “no, así no,
capacidades, habilidades e intereses individuales.
yo te lo hago”.

Mientras mejor estructurados y firmes estén los

Como las habilidades que van apareciendo son cada vez
cimientos del primer año, en todas sus áreas, mejor será
más complejas, no sólo en el ámbito motor grueso, sino
el desarrollo futuro. En este marco es fundamental y
también en las otras áreas, los rangos de edad en que
tal vez la principal tarea de los padres, cuidadores y
aparecen son cada vez más amplios.
educadores de los niños(as), facilitar y aportar, en su
justa medida, las condiciones y oportunidades que
A modo de referencia, podemos enumerar algunos,
permitan al niño explorar y expresarse en todo su especialmente aquellos considerados en los test de
conjunto. evaluación del desarrollo:

Áreas importantes de considerar son:

1.- Motricidad gruesa, que se refiere al manejo de su
cuerpo en el espacio.
2.- Motricidad fina, como la expresión de la
funcionalidad a través del adecuado uso de las manos.

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

Habilidad motora gruesa Edad patrón anormal, pero todo esto con mucha mayor a
dificultad y esfuerzo. p
Saltar en el lugar - 28m
í
Saltar sobre una línea - 35m • Tener una noción de su cuerpo en el espacio, un
t
Saltar sobre una franja de aprox. 20 - 43m
cm esquema corporal inicial, que le permite movilizar u
Subir escaleras en paso infantil - 20m otros objetos y calcular dimensiones. l
Subir escaleras en paso adulto - 32m o
Bajar escaleras en paso infantil - 21m • Estar interesado en el medio
Bajar escaleras en paso adulto - 45m II
• Reconocer la figura, poder fragmentarla y luego
Más importante que la edad en que aparece un reconstruirla.
determinado hito del desarrollo, es la calidad de éste y lo
que implica. Por ej. cuando se le pide a un niño(a) que “de Viéndolo así, podemos entender que cada juego o actividad
3 pasos hacia atrás”, se está probando entre otras cosas su que realiza el niño(a) en esta etapa, por sencilla que
capacidad de manejarse en el espacio, prescindiendo del parezca, requiere por un lado de todo el proceso previo del
control visual. Para ello debe haberse formado un desarrollo psicomotor, en todas sus áreas y como por otra
adecuado esquema corporal, conociendo bien sus parte, a partir de ellas pueden evaluarse dichas áreas y
dimensiones y los objetos del entorno. Esta es una de las detectar alteraciones.
múltiples funciones del gateo.
Por esto y una vez más, más que fijarse sólo en la edad
2.- Motricidad fina,
para valorar a un niño(a) hay que observarlo, analizando
En general se entiende como motricidad fina la
qué y cómo lo está haciendo, qué áreas están involucradas,
expresión de la funcionalidad a través del adecuado uso
de las manos. En rigor la función orofacial y con ella la por qué aparentemente podría estar atrasado, entre otros.
motricidad lingual necesaria para la alimentación y II. El desarrollo cognitivo
sobretodo para el lenguaje, son también expresiones
motoras finas y precisas. Los niños(as) desarrollan sus habilidades cognitivas en la
primera infancia más que en ningún otro momento de su
Así como en el área anterior esta habilidad es propia y vida, y estas habilidades son los fundamentos sobre los
prácticamente exclusiva de la especie humana, aquí es cuales se construirá el aprendizaje.
el haber conseguido no sólo la prensión con toda la Muchos estudios muestran una asociación inequitativa
mano, sino la pinza fina, es decir la prensión oponiendo entre nivel socioeconómico y desarrollo cognitivo, cuya
el pulgar y el índice flexionado. Esta habilidad es explicación es compleja. Algunos autores lo explican a
propia y prácticamente exclusiva de la especie humana través del nivel educacional de los padres, otros por la baja
calidad de estimulación del ambiente del hogar, y otros a
Es así como se van sucediendo habilidades como el poder través del tipo de trabajo que realizan las madres (por
sacar y meter objetos dentro de un recipiente, partiendo ejemplo, la variación de tareas, el nivel de resolución de
primero con objetos como cubos, juguetes, etc., para luego 51
problemas) . Dada la comprobada sensibilidad del
poder hacerlo con objetos más pequeños, que requieren
desarrollo en la infancia temprana a factores
mayor precisión, como la característica pastilla del EEDP.
socioeconómicos y relacionales, es que se hace urgente
Si no ha conseguido el hito de distinguir entre un
tener un abordaje interdisciplinario de las familias para
continente y un contenido, alcanzado en el IV trimestre,
mejorar la calidad del ambiente de desarrollo.
aunque no tenga alteración motora, no podrá realizarlo.
El desarrollo cognitivo es esencial para el desarrollo
Empezará también a poder encajar objetos precisos, como humano puesto que el desempeño académico de los
armar puzles, para ello debe entre otras cosas: niños(as) desde la etapa pre-escolar hasta la adultez está
muy relacionado con sus habilidades cognitivas, y el
• Reconocer continente – contenido
desarrollo cognitivo temprano está a su vez fuertemente
• Haber logrado la prensión oponiendo el pulgar a los asociado con el funcionamiento futuro de ese niño(a) como
adulto(a) dentro del mercado laboral, incluyendo la
demás dedos. Un niño(a) con alteración motora podrá
calidad del empleo y el nivel de salario.
hacerlo tal vez empujando la pieza o tomándola en un

51 Mercy y Steelman, 1982.

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Dos aspectos tempranos del

C
desarrollo cognitivo parecen ser
a
relevantes: las habilidades analíticas de
p
enfrentamiento de tareas (resolución mental de problemas,
ít
razonamiento, pensamiento lógico, memoria, habilidades
u
matemáticas tempranas, entre otras) y el nivel de atención
l
que prestan a otros niños(as) o adultos mientras
o
desarrollan tareas o actividades.
II
La habilidad para mantener la atención – tal como
mantener el foco en una persona, un juguete o una
actividad – es parte esencial del desarrollo cognitivo La atención conjunta incluye compartir la atención hacia
infantil. Una vez que los niños(as) crecen, la habilidad de un objeto o evento (por ejemplo, a través del uso de
mantener el foco de atención también mejora. Los miradas alternadas), seguir la atención de otro (por
niños(as) que manejan bien su atención están más ejemplo, siguiendo una mirada o un punto) y dirigiendo la
proclives a obtener buenos resultados en el colegio y mirada (por ejemplo, mostrando y apuntando hacia
participar mejor en actividades. Ellos muestran tener objetos o eventos). Algunos bebes realizan algunos aspectos
niveles más altos de habilidades sociales y bajos niveles de de atención conjunta (por ejemplo, seguir la dirección de la
52 mirada del adulto a un objetivo visible) muy temprano a la
problemas conductuales a lo largo de la vida . Los
niños(as) cuyas madres reportan dificultades en la atención edad de seis meses, pero la mayoría de los niños(as)
a la edad de 5 años, muestran una fuerte asociación con despliegan todas estas habilidades entre los 9 y 12 meses.
53 Esta habilidad es esencial para el desarrollo cognitivo y
puntajes de lectura más bajos a la edad de 10 años .
emocional del niño(a); dificultades en el logro de la
Buenos niveles de habilidades de atención temprana están
atención conjunta se han encontrado en niños(as) con
asociados con niveles de éxito académico más altos y
trastornos del espectro autista en edad preescolar, ya
mejores salarios a la edad de 30 años. Por otro lado, bajos
que esta habilidad es esencial como fundamento para
niveles de habilidades de atención en la infancia temprana
otras habilidades más complejas como juego simbólico
han sido relacionados con problemas de conducta a largo
y la teoría de la mente, las cuales se ven también
54
plazo . 55
afectadas en estos casos.

Atención conjunta
Teoría de la mente
La atención conjunta es definida como periodos de tiempo
La habilidad de inferir estados mentales, deseos,
en los que el adulto y el niño(a) están focalizados o
pensamientos, intenciones, motivaciones, recuerdos, y
atendiendo al mismo objeto o actividad. Durante la
creencias, y usar esta información para entender y
atención conjunta emergen respuestas continuas desde el
predecir el comportamiento de otras personas, es una
adulto hacia el niño(a) con variados temas que se
de las cosas más esenciales que nos caracterizan como
relacionan con algo que el niño(a) ha mencionado
humanos. Esta habilidad es conocida como Teoría de la
recientemente. Lo positivo de estas conversaciones es que
Mente y se desarrolla normalmente entre los 3 y 5 años
están centradas en el interés infantil.
56
de edad.

¿Cómo aprenden los bebés?

Aprendizaje por imitación: Cuando los cuidadores
integran al niño(a) en actividades sociales, este va
aprendiendo a internalizar la conducta de otras
personas a través del aprendizaje a través de la
imitación. Desde el nacimiento los bebés pueden imitar
gestos de otros adultos. Durante el primer año de vida
el niño(a) a través de la imitación aprende las formas de

52 Pordes y Strelitz, 2012

53 Feinstein y Duckworth, 2006.
54 Feinstein y Duckworth, 2006.
55 Cicchetti, 1995b.
56 Cicchetti, 1995b.

4
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

expresión de la comunicación humana como la mímica Aprendizaje exploratorio: el niño(a) debe explorar
y gestos. Luego aprende sonidos y palabras, y a través intensivamente su medio para conocer los objetos, para
del juego también entrena formas de conversación. esto explora y de detiene en la observación de objetos,
También a través de la imitación el niño(a) aprende el de sus características físicas, y propiedades a través de
uso funcional de los aparatos y procesos de la vida una exploración lúdica. La propia experiencia del
cotidiana. Cuando al niño(a) se le incluye en el máximo niño(a) lo lleva a la comprensión y aprendizaje. Otra
de actividades sociales se promueve en él una sensación vez el juego adquiere importancia esencial para el
de ser necesitado, valorado y una agradable sensación aprendizaje infantil. Los cuidadores deben entonces
de confirmación de su pertenencia grupal. adaptar el ambiente del hogar para facilitar la
exploración segura y libre de los

objetos del ambiente, es esencial permitir que el niño(a) experimente por sí mismo los objetos, en vez de que el adulto
le enseñe las características de las cosas. El rol del adulto entonces es asegurar que el niño(a) tenga oportunidades
diarias de exploración, de objetos y ambientes adecuados a su edad, y a los intereses propios de su desarrollo.

a
p
í
t
u
l
o

II
Los bebes suelen explorar llevándose los objetos a la boca, el aprendizaje en esta etapa no es solo visual sino a través
de la boca, labios y lengua, así el explora la superficie, forma, tamaño y consistencia de los objetos. A pesar de que los
padres tengan dudas de las ventajas de la exploración a través de la boca por razones higiénicas, hay que promover
este tipo de exploración y explicar a los padres sus beneficios para el aprendizaje y el desarrollo. Lo que los adultos si
pueden hacer es facilitar objetos más adecuados para este tipo de exploración.
Otros modos de aprendizaje exploratorio útiles de promover y a veces para los padres difícil de tolerar es cuando
empiezan a dejar caer objetos desde una altura, como la silla de comer; o bien cuando vacían cajones de los muebles o
de la caja de juguetes.

A continuación una síntesis de las características del desarrollo según rangos de edad: 57

Edad Características del desarrollo cognitivo

2 Reconoce y se calma al escuchar voces amables de sus cuidadores.

meses Explora el ambiente con su mirada, atención y audición y mira rostros intencionadamente.
Repite movimientos para ensayarlos y manejarlos.

4 Sigue con su mirada un objeto o persona que se mueven delante de sus ojos.
meses Cambia la mirada de un objeto a otro.
Curioso(a) e interesado(a) en el ambiente y reconoce objetos y personas familiares.
Empieza a tener cierta conciencia de que existen los objetos aun cuando no se puedan ver.

6 Explora con las manos y la boca y toca y toma objetos que están a la vista.
meses Observa objetos y se los intercambia de una mano a la otra y se los lleva hacia la boca.
Observa atentamente actividades de su ambiente y encuentra parcialmente algunos objetos escondidos.
Permanece más tiempo estudiando juguetes y observando que hacer con estos.
Responde al juego “¿Dónde está?”.

57 Davies 2011; Michaelis 1999; Rycus y Hughes 1998 y Mineduc. 2007

4
1
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p 9 Objetos que encuentra interesante los explora con todos sus sentidos (boca, vista, tacto, etc.) Busca
ít meses un objeto escondido.
u Se esfuerza por tomar un objeto fuera de su alcance y deja caer objetos y observa como caen.
l Empieza a manipular juguetes haciéndoles hacer algo (por ejemplo, golpeando cubos entre sí)
o Inicia permanencia de objeto y reacciona frente a la presencia de personas extrañas o desconocidas.

12 Explora objetos de muchas maneras diferentes: remeciéndolos, golpeándolos, tirándolos o dejándolos caer y
II meses empieza a explorar eventos con causa y efecto.
Responde activamente cuando escucha música e imita gestos frecuentemente.
Mira a la imagen correcta cuando esta es nombrada.
Empieza a usar objetos correctamente (bebiendo de un vaso, secándose el pelo con secador, hablando por
teléfono, escuchando una radio).
Empieza a buscar objetos escondidos que encuentra interesantes.
Inicio de pensamiento simbólico, apunta imágenes en libros en respuesta a señales verbales, domina la
permanencia del objeto.
Su lenguaje comprensivo o receptivo está más avanzado que su lenguaje expresivo verbal.
15 Empieza a reconocer partes del cuerpo en sí mismo y en muñecas.
meses Explora objetos de diferentes maneras
(por ejemplo, sacudiéndolos, pegándoles, tirándolos y dejándolos caer).
Busca objetos escondidos en varias ubicaciones.
Reconoce la imagen de sí mismo en el espejo.
Experimenta objetos con curiosidad y explora las posibilidades de su uso.

62

18 Usa objetos y herramientas.

meses Imita acciones en contextos diferentes
(por ejemplo, muestra un comportamiento en casa aprendido en el jardín infantil).
Muestra avances para acordarse de información sobre personas, lugares, objetos y
acciones. Clasifica activamente objetos en categorías más simples (por ejemplo, el mismo
color o la misma forma).
Identifica imágenes en un libro cuando se le pregunta “Muéstrame al bebe”.
Realiza juego simbólico con juguetes y figuras (por ejemplo, alimenta animal de peluche). Este juego
simbólico suele estar más centrado en sí mismo.
Consistentemente elige el pedazo más grande de su comida favorita (por ejemplo frutas).
Puede construir una torre en altura poniendo desde 2 a 5 cubos uno sobre el otro.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar cuentos y poesías cortas y sencillas. Observa y manipula libros con
imágenes. Reconoce personas, animales y objetos familiares en las imágenes de los textos.
Iniciación a la expresión creativa: se expresa espontáneamente con su cuerpo o imita gestos sencillos y
movimientos corporales al escuchar música, al jugar y al usar implementos y vestuarios. Produce sonidos
simples con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, espontáneamente o por imitación. Experimenta
algunas posibilidades de expresión con materiales sencillos.
Realiza trazos espontáneos sobre papel.

4
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

2 Encuentra objetos aunque estén bajo 2 o 3 cubiertas o capas.

años Clasifica activamente en dos categorías (por ejemplo, todos los autos y las muñecas).
Demuestra conocimiento que las cosas pueden ser contadas con palabras especiales para esto (por ejemplo,
“uno”, “dos”, “tres”).
Imita acciones de pares y adultos aun cuando hayan sucedido un tiempo o hasta meses antes.
Participa en juegos imaginarios usando acciones simples.
Realiza juego de roles pequeños con muñecas y animales de juguetes.
Soluciona problemas simples en forma rápida (en vez de hacerlo a través de ensayo y error)
Usa habilidades recién aprendidas y desarrolla otras nuevas, no hay pérdida de habilidades.
Copia las acciones de los adultos (por ejemplo, aplaudir).
Completa un rompecabezas sencillo.
Comprende y recuerda órdenes de dos pasos.
3 Realiza trabajo mecánico con sus juguetes.
años Relaciona el objeto que tiene en la mano o que ve en una sala con la imagen en un libro.
Juega juegos imaginarios con acciones y palabras (por ejemplo, como si estuviera horneando galletas o
arreglando un auto).
Juega intensivamente “Como si…” él/ella fuera… algún rol.
Clasifica objetos por color y forma usando dos categorías (por ejemplo, todos los círculos azules y todos los
círculos amarillos).
Completa rompecabezas de 3 a 4 piezas.
Puede usar apropiadamente palabras para contar hasta 3 o más objetos.
Realiza muchas preguntas.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar textos breves y sencillos y manifiesta preferencia por algunos de
ellos. Recuerda algunos episodios de cuentos y relatos. Explora textos literarios, dando vuelta sus páginas.
Reconoce personas, animales, objetos, acciones y símbolos familiares, en imágenes de diversos textos.
Iniciación a la expresión creativa: Se expresa corporalmente mediante bailes sencillos, juegos de mímica y
representaciones de situaciones de la vida diaria. Interpreta canciones sencillas, intentando seguir su ritmo
y melodía. Experimenta posibilidades de expresión con algunos materiales plástico visuales. Realiza
garabateo controlado y le asigna nombre a alguno de ellos. Intenta representar algunas figuras simples en
relieve.

4 Nomina correctamente algunos colores y números e identifica dígitos escritos hasta 9.

años Cuenta correctamente para determinar cantidades de más de 10 unidades.
Comprende órdenes de tres partes y oraciones largas (por ejemplo, “Ponga los juguetes en su caja y lávese
las manos antes de la colación).
Enfrenta los problemas desde un solo punto de vista.
Imagina que muchas imágenes poco familiares pueden ser “monstruos”, frecuentemente tienen dificultad
para distinguir entre fantasía y realidad.
Recuerda partes de una historia. Conoce su dirección.
Comprende el concepto de similar y diferente.
Realiza preguntas: usando ¿Qué…?, ¿Por qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cómo…?
Realiza juego de roles diferenciados, pero frecuentemente todavía consigo mismo; a las muñecas, a la
tienda, a manejar autos.
Pensamiento egocéntrico y mágico.

4
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

5 Cuenta en voz alta o con sus dedos para responder la pregunta “¿Cuántos hay aquí?”. a
años Puede resolver sumas simples hasta 5 más 5, de memoria o usando sus dedos. p
Conoce las formas comunes y la mayoría de las letras del alfabeto. í
Tiene una habilidad más avanzada para distinguir entre fantasía y realidad. t
Comprende el tiempo del día, y los días de la semana. u
Experimenta estrategias para resolver problemas aritméticos simples. l
Tiene conocimiento sobre cosas de uso diario en la casa (por ejemplo, dinero, alimentos, electrodomésticos). o
Sabe que las otras personas tienen pensamientos (por ejemplo, “La mamá cree que yo estoy escondido bajo
la cama”). II
El juego de roles se pone más diferenciado: living de muñecas, juegos de suelo, imitando situaciones de la
vida cotidiana. Otros niños son incluidos en el juego. Se realizan juegos constructivos con elementos y
objetos, para armar cosas.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar una variedad de textos literarios breves y sencillos como cuentos,
poemas y trabalenguas, manifestando sus preferencias. Realiza descripciones a partir de información
explícita evidente. Explora libros y otros textos impresos, buscando ilustraciones, símbolos, palabras y letras
conocidas. Manifiesta interés en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno. Identifica las
vocales y su nombre. Reconoce que las palabras están conformadas por sílabas y distingue aquellas que
terminan con la misma sílaba.
Iniciación a la escritura: Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes simples y
ensaya signos gráficos con la intención de comunicar algo por escrito. Reproduce algunos trazos de
distintos tamaños, extensión y dirección, y algunas letras y palabras intentando seguir sus formas.
Iniciación a la expresión creativa:

III. El desarrollo socioemocional

Como se ha mencionado previamente, el desarrollo es un proceso multidimensional y los niños(as) crecen y se

desenvuelven en un ambiente de relaciones, en donde la calidad de las mismas impacta significativamente en las
posibilidades que tengan para alcanzar un óptimo desarrollo y desplegar todo su potencial.

Es por esta razón que los enfoques actuales de evaluación e intervención temprana consideran el desarrollo
socioemocional de los niños(as) como un área de importancia fundamental para la promoción del desarrollo físico,
psicomotor u otro, en donde la construcción de vínculos saludables y la detección e intervención precoz de
alteraciones constituyen acciones esenciales en pos de un desarrollo realmente integral en el niño(a).

¿Qué es el desarrollo socioemocional?

Se entiende como todas aquellas habilidades y capacidades afectivas y relacionales, que un niño(a) va adquiriendo en
58
función de sus experiencias y que le permiten entre otros:

• Desarrollar pensamientos, sentimientos y expectativas respecto a sí mismo y las personas que lo rodean.

• Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo mismo y con los demás, sentirse eficaz y

competente para lograr lo que se proponga a lo largo de la vida.

La importancia
Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo socioemocional en los primeros años se asocia entre otras
variables con:5960 65 61

• Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.

• Una mejor adaptación al ambiente pre – escolar y escolar (mejores índices de desempeño académico, mayores

conductas de cooperación en el aula, mayor disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones inter – pares).
58 Johnston, K. (2011)
59 Sroufe, A., Egeland, B., Carlson, E. y Collins, A. (2005)
60 Robinson, J. (2002)
61 Aguilar, B; Sroufe, L. A; Egeland, B y Carlson, E. (2000)

4
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Menores indicadores de problemas conductuales en etapa pre – escolar y escolar:

• Internalizantes: aislamiento social, apatía, ansiedad, cuadros depresivos y/o psicosomáticos, entre otros.

• Externalizantes: comportamiento agresivo, hiperactividad, impulsividad, cuadros atencionales

y/o conductuales, entre otros.

• Menores índices de deserción escolar y autoagresión en adolescentes, menor riesgo de consumo de sustancias,

conflictos con la justicia, entre otros.

• Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta.

C
a
p
ít
u
l
o

II

Las experiencias tempranas tienen un profundo impacto en la manera en que percibimos el mundo que nos rodea y el
tipo de relaciones que establecemos con las personas a nuestro alrededor. Este proceso se inicia desde la gestación y es
en función de la calidad de las interacciones que un niño(a) tiene en sus primeros años, que se construyen los cimientos
de su funcionamiento a lo largo de toda la vida.

A continuación se describirán algunos conceptos fundamentales del desarrollo socioemocional durante la primera
infancia y aspectos necesarios de considerar en la implementación de intervenciones de promoción y prevención en este
ámbito.

Conceptos
fundamentales: 1) Apego
Durante las últimas décadas los hallazgos desde las investigaciones en apego nos han entregado una multiplicidad de
evidencia en relación a su importancia en el desarrollo del niño(a) y su relevancia en relación con las acciones de
evaluación e intervención en la primera infancia.

¿Qué es el apego?
Es un tipo especial de vínculo afectivo, específico hacia una figura cercana, que entrega seguridad y protección en
62 63
momentos de estrés y vulnerabilidad

• Es una necesidad biológica tan importante como comer o respirar. Tal como la leche es esencial para que el bebé

pueda crecer, el apego es esencial para que su cerebro pueda desarrollarse en todo su potencial.

• A pesar de que los vínculos de apego se siguen construyendo y consolidando a lo largo de toda nuestra vida, los

primeros años son un período especialmente importante para su desarrollo.

62 Bowlby, J. (1988)
63 Cassidy, J., y Shaver, Ph.R. (2008)

4
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Un vínculo de apego seguro (sano o saludable) le entrega al niño(a) un “paragua protector”, para enfrentar y superar

de mejor manera los desafíos que se le presenten a lo largo de toda su vida

¿Cómo se construye el apego?

Para el adecuado desarrollo del apego, se requieren ciertas condiciones básicas, entre las más importantes es necesario
64 70
que este vínculo sea :

• Estable y duradero a piel postparto) sino que es un proceso que requiere tiempo (meses e incluso años) para construirse y

[Link] el tiempo: el apego no se produce en un momento específico (por ej.: en el primer contacto piel

• Específico:son las personas con las que pasan el tiempo necesario para construir esta relación y que le entregan la contención

en condiciones normales los bebés se apegan a uno o dos cuidadores significativos (figuras de apego), que que

necesita. Esto significa que cualquier separación prolongada (por ej., por cambio de cuidador, enfermedad,

fallecimiento, otro), constituye una situación del vulnerabilidad para el desarrollo del apego y debe ser objeto de

intervención precoz.

• Predecible y consistente: los niños(as) necesitan que los adultos a su cuidado reaccionen de una manera que sea

relativamente parecida frente a las situaciones cotidianas en que experimentan malestar o estrés. (por ej., cuando llora), ya que
la variabilidad en estas reacciones es extremadamente confusa para un niño(a) (por ej., un día tomarlo en brazos,
al siguiente dejarlo llorar y al siguiente retarlo porque llora). Estas situaciones también constituyen factores de
riesgo para el normal desarrollo del apego y son particularmente importantes de detectar e intervenir
oportunamente en casos de depresión en el cuidador, consumo de sustancias, altos niveles de estrés parental u
otras situaciones que puedan afectar esta predictibilidad.

• Centrado en la regulación del estrés del niño(a): Los aspectos esenciales del apego están dados por la búsqueda de

contención y regulación en momentos de estrés o vulnerabilidad del niño(a) y la existencia de conductas de contención o

regulación por parte de un adulto significativo. Por ello, este vínculo es diferente al cariño o afecto por sí solos y

las acciones de evaluación e intervención en apego deben considerar estos aspectos específicos.

¿Qué se entiende por estrés en el infante?

64 Lecannelier F., Hoffmann M.,

Ascanio L., Flores F. y Pollack (2008)
70 Lecannelier, F. (2009)

4
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
í
t
u
l
o

II
Cualquier condición de malestar que afecta el equilibrio en su estado emocional y funcionamiento, entre las más
comunes:
Hambre Temor Frustración
• • Incomodidad
•
Frío – Calor Dolor
Soledad Rabia
• • •

• •

Durante los primeros años el llanto es la señal de estrés más frecuente y fácil de identificar. Sin embargo,
frecuentemente se pasan por alto otras señales menos visibles, que son igualmente importantes de atender
oportunamente, entre ellas:

• • • • expresiones facialesrigidez corporalinquietud motoraconductas de búsqueda del adulto,

entre otras.

¿Cómo se regula el estrés del niño(a)?

A través de todas aquellas conductas que la madre, padre o cuidador realizan para acoger, calmar y contener el
malestar del niño(a) y permitir que vuelva a un estado de bienestar.

Figura 7: Regulación emocional a través del adulto.

4
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Un niño(a) aprende a regular sus emociones a través de la

C
experiencia de haber sido reconocido y contenido en sus
a
estados emocionales por los adultos a su cuidado. Los
p
niños(as) que son capaces de expresar y modular sus
ít
emociones adecuadamente son quienes han tenido a un
u
adulto que les ha mostrado cómo hacerlo.
l
o
La calidad del apego depende en consecuencia de
la efectividad de las respuestas del adulto a II
las señales de estrés del niño(a). Un niño(a) con
apego seguro ha aprendido que puede expresar lo
que necesita (consuelo, alimento, contacto físico,
etc.) y confía en que su madre, padre o cuidador • Es normal que una guagua no llore: en razón de lo
va a estar cerca y disponible para entregárselo de mencionado previamente, la ausencia sistemática de
manera oportuna. llanto en situaciones de estrés constituye una señal de
alerta, es un indicador de alteración en el desarrollo
del apego (y en casos extremos también de posibles
Mitos en torno a la crianza temprana que afectan el apego
alteraciones neurológicas) y debe ser evaluada a la
Por otro lado, es muy importante conocer los mitos más
brevedad por el equipo de salud.
frecuentes en relación con el apego y las señales de estrés
65
de los niños(as) , de manera de evitar transmitir • El apego es lo mismo que la lactancia, el juego o la
recomendaciones erróneas a las madres, padres y estimulación: Todos estos son momentos muy
cuidadores y perpetuar así prácticas de crianza que no sólo importantes y valiosos para la crianza y el vínculo,
no favorecen el desarrollo del niño(a), sino que pueden pero ninguno de ellos por sí solo garantiza un apego
afectarlo negativamente. Dentro de los mitos más usuales seguro. Asimismo, en condiciones normales ninguno de
se pueden mencionar: ellos debiese producirse en contextos de estrés: Insistir
en estimular a un niño(a) en un momento de estrés no
• Es bueno dejar llorar a las guaguas para enseñarles a
sólo no es efectivo sino que interfiere con el adecuado
manejar la frustración: Por el contrario, existe desarrollo del apego (por ej.: insistir en que la madre
múltiple evidencia que ha documentado los efectos continúe el masaje de un niño que está llorando en vez
tóxicos del estrés crónico en el desarrollo cerebral del de favorecer que suspenda el masaje y consuele el
bebé (ver acápite de neurociencias). Por ello, el llanto)
fomento y fortalecimiento de las acciones de consuelo
oportuno y efectivo del llanto son parte esencial de las
acciones de promoción del apego seguro y de cualquier • La madre, padre o cuidador “hace” apego con su
intervención dirigida a ello. hijo(a): En condiciones normales no son los padres o
cuidadores quienes desarrollan apego con el niño(a),
sino que es el bebé en el proceso de búsqueda de
• Las guaguas manipulan a través del llanto: dado lo
contención y regulación del estrés quien desarrolla un
previamente mencionado respecto a la función esencial
vínculo de apego con un adulto significativo para él.
del llanto como señal de estrés y dado que en sus
primeros años los bebés tienen escasas posibilidades de
pedir ayuda de otra manera, considerar esto como
Patrones de apego
manipulación no sólo es erróneo sino que debe alertar
la evaluación de la calidad del cuidado e interacción
Los patrones de apego o maneras prototípicas que tiene
global en la díada.
una persona para relacionarse con otras en momentos de
estrés o vulnerabilidad, suelen estar más consolidados a
partir de los 12 meses de vida. Es por ello que la evaluación
y detección oportuna de alteraciones durante el primer año
de vida constituye una herramienta fundamental para la
intervención precoz de dificultades en el establecimiento de
un apego seguro en el niño(a). Ello se realiza a través de
65 Ministerio de Salud, UDD (2011) Escala de apego durante estrés (ADS-III)

4
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

una escala específica que se aplica en los controles de salud manera en que perciben y reaccionan frente a los estímulos
del niño(a) a los 4 y 12 meses
66 67
, y un resultado alterado (internos o externos), los aspectos que les provocan placer
o displacer y las maneras en que responden frente a las
en ella constituye un factor de riesgo biopsicosocial y debe
74
activar la alerta de vulnerabilidad y acciones de acciones de sus cuidadores . A pesar de que las evidencias
intervención correspondientes (ver cap. II). respecto a las causas de que un niño(a) tenga un tipo de
temperamento u otro no son aún concluyentes, se incluyen
2) Temperamento dentro de este concepto

Este concepto se relaciona con la consideración de las

características individuales del niño(a) en relación con la

las características “innatas” del niño(a), que pueden observarse incluso desde sus primeros días de vida. Dichas
características tendrán implicancias para el cuidado y la crianza ya que según el patrón de reactividad del niño(a), se
configura una mayor o menor dificultad para el adulto en sus cuidados, para poder estimularlos, consolarlos y
también disfrutar de la interacción cotidiana con ellos. Asimismo, ello se expresa también en la afectividad de los
niños(as), con bebés que suelen ser descritos como de “mejor” o “peor” carácter.

En este sentido, y a pesar de que algunas teorías clasifican a los niños(as) como de temperamento “fácil” o “difícil”, los
enfoques actuales se centran en la noción de “reactividad” frente a los estímulos, para explicar las diferencias que se
observan en la conducta de los niños(as) (ya que lo otro suele malinterpretarse como actitudes “intencionales” de los
niños(as)). En términos muy generales pueden clasificarse en:

a
p
í
t
u
l
o

II

Hiporreactivos
Niños(as) excesivamente pasivos, con bajo nivel de alerta, no suelen buscar la estimulación y
expresan señales de estrés de manera más tardía. Necesitan un adulto activo en la interacción
afectiva y estimulación, y que se anticipe a lo que el niño(a) pueda necesitar (por ej.: alimento,
fomentar cambios posturales, interacción cara a cara, etc.).

Normorreactivos

Niños(as) que oscilan fluidamente entre niveles de mayor y menor alerta frente a los estímulos, de
acuerdo a su edad y a las condiciones del entorno. Son capaces de buscar estímulos y explorar de
manera autónoma y placentera. Expresan malestar pero también pueden calmarse con facilidad y
volver al estado de bienestar previo. Necesitan adultos disponibles pero no suelen requerir
adecuaciones muy específicas en las condiciones de cuidado cotidiano.

Hiperreactivos
Niños(as) excesivamente sensibles a ruidos, sabores, luces, etc. Suelen tener niveles de alerta muy
elevados, desregularse con pequeñas cambios en el ambiente y se sobre estimulan con facilidad.
Por ello, necesitan adultos que puedan disminuir y modular la cantidad de estímulos ambientales,
66 MINSAL (2008) Manual para el apoyo y seguimiento del desarrollo psicosocial de los niños y las niñas de 0 a 6 años.
de manera
67 Ministerio que
de Salud el bebé pueda
– Universidad adecuar
del Desarrollo (2011).su exploración.
Escala Asimismo,
de apego durante necesitan
estrés ADS-III. también
74 Rothbarth M. y Batesadultos
J.E. (1998)
particularmente sensibles y efectivos en las acciones de regulación del estrés, ya que suelen ser
también más difíciles de consolar y calmar. 4
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Tipos de temperamento

La consideración del temperamento del niño(a) y su patrón de reactividad es un factor relevante de incluir en el diseño
y ejecución de los planes de estimulación, de manera de favorecer el desarrollo y la adquisición de nuevas habilidades,
pero no realizar acciones que provoquen mayor estrés en el niño(a) y/o interfieran con sus ritmos y necesidades
individuales.

La incorporación de los enfoques de procesamiento e integración sensorial, son una herramienta

muy valiosa y efectiva en el trabajo de estimulación temprana en niños(as) con patrones de
68
reactividad alterados .

3. Cuidado sensible

Este concepto se encuentra basada en los hallazgos de las investigaciones en torno a la relevancia en el desarrollo
socioemocional infantil y en particular en el desarrollo del apego, de la capacidad de la madre, padre o cuidador de ser
“sensible” a las necesidades del niño(a).

¿Qué se entiende por sensibilidad parental?

Alude a la habilidad de los padres para percibir las señales y comunicaciones implícitas de la conducta del infante,
69
interpretarlas acertadamente y, en base a ello, responder de un modo apropiado y oportuno . Involucra en
consecuencia, todos aquellos patrones de conducta dirigidos a tranquilizar al infante, incrementar su bienestar y
70
reducir su ansiedad y/o desinterés .

De esta manera, son características de los cuidadores sensibles el que:

• Están disponibles para pesquisar las señales del niño(a) y realizan conductas concordantes con ello (por ej.: si el

niño(a) intenta jugar con ellos, responde involucrándose en esta actividad; si está somnoliento realiza conductas que lo ayudan a

68 Para mayor información: [Link]

69 Ainsworth M.D.S., Bell S.M. y Stayton D.J. (1974)
70 Crittenden, P. (2006)

5
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

quedarse dormido(a); si está excesivamente pasivo realiza conductas para llamar su atención y elevar su nivel de

actividad, etc.)

• Ello significa también que “leen” las señales del niño(a) desde el punto de vista del niño(a) y no desde el deseo del

adulto: p. ej.: si el niño(a) llora cuando la madre le pasa un juguete, no lo interpreta como un rechazo a ella sino simplemente

como una señal de que el niño(a) necesita otra cosa (por ej.: que lo tomen en brazos).

C
a
p
ít
u
l
o

II

• • Estimulan al niño(a) cuando el momento es propicio y lo calman o regulan cuando lo requiere. Conocen las

reacciones del niño(a) e incluso pueden anticiparlas (por ej.: sabe en qué situaciones el niño(a) suele ponerse nervioso, se

mantiene cercano a él o ella o le hace saber que está disponible para lo que requiera, por ej.: “sé que venir al doctor

no te gusta pero voy a estar a tu lado todo el tiempo”)

• adecuadas En resumen, son capaces de atender al niño(a), a lo que el niño(a) necesita. ponerse en su lugar y de
acuerdo a ello realizar las acciones

Como se observa en la figura a continuación, las características de un cuidado sensible exigen también ciertas
condiciones del adulto y por ello se requiere considerar las características del cuidador y del contexto de cuidado e
integrarlas a las intervenciones en este ámbito (por ej.: es muy difícil que el cuidador pueda ser sensible al niño(a) si se
encuentra deprimido, viviendo una situación de violencia, en condiciones de habitabilidad precarias, sin red de apoyo,
sobrepasado por la crianza de varios hijos(as), etc.). Por ello, al momento de diseñar y monitorear acciones de
intervención en estos casos, se requiere considerar todo lo descrito en capitulo V respecto a la ejecución de acciones
coordinadas en la red intra e intersectorial.

5
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Contexto Cuidado

Características
Cuidador

Características
del infante

Condicionantes del desarrollo infantil

Figura 8:

5
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

Capítulo III: Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

a
p
í
En este capítulo se describirán las características más relevantes de las MADI’s. El detalle de los aspectos administrativos
t
y técnicos de las intervenciones que se realizan en cada una de ellas para la prevención secundaria del déficit y rezago; y
u
para la promoción del desarrollo infantil serán descritos en capítulos posteriores.
l
o
Las modalidades de apoyo al desarrollo infantil consisten en servicios de apoyo al desarrollo infantil que se desarrolla con
III
determinadas especificaciones y metodología, estas son:

• • • • • Servicio ItineranteSala de Estimulación en sede de la

comunidadAtención DomiciliariaLudotecaSala de estimulación del centro de salud*

*Para efectos técnicos las modalidades de apoyo incluyen la sala de estimulación del centro de salud, sin embargo; para
efectos de financiamiento, rendiciones, supervisiones y modos de ingresos, la sala de estimulación se diferencia de las
MADI´s. En este documento, se explicitará cuando se estén diferenciando.

Actualmente existen disponibles más de 500 modalidades distribuidas a lo largo del territorio nacional, con una cobertura
71 72
anual aproximada de 84.000 niños y niñas , por otro lado, en un catastro del año 2009 , se contabilizaban
aproximadamente 300 salas de estimulación en centros de salud. La cobertura de sala de estimulación en salud fue de
73
40.540 niños(as) atendidos en el año 2011 .

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile Crece Contigo, debe estar
vinculada al Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB), independiente de si ha sido o no implementada en
un espacio del Sistema de Salud, debiendo encontrarse claramente definido el flujo de referencia (derivación) y
contrareferencia (retroalimentación) entre el PADB y la modalidad correspondiente, ver capítulo IV.

I. Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

a) Objetivos de modalidades de apoyo al desarrollo

Objetivo general

• Apoyar la implementación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo a nivel comunal, a

través de la oferta local de intervenciones adaptadas para una adecuada estimulación del desarrollo a fin que los niños(as)
puedan desplegar al máximo sus potencialidades y capacidades.
Objetivos específicos

• Potenciar el máximo despliegue de las capacidades de niños(as) en primera infancia que se encuentran en condición

de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo, a través de atenciones directas focalizadas de acuerdo a un

71 Fuente: SIGEC, Ministerio de Desarrollo Social.

72 Documento de trabajo interno ChCC.
73 DEIS, consultado 22 oct. 2012

5
3
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a plan de intervención individualizado para cada niño(a).
p
ít
u
• Facilitar la adecuada articulación de apoyos específicos que requieren niños(as) en primera infancia que se

l encuentran en condición de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo.

o
II
I • Apoyar a las familias, especialmente madre, padre y/o adulto responsable, de niños(as) en primera infancia, para la

adecuada atención, cuidado y estimulación de sus hijos e hijas.

b) Objetivos de sala de estimulación en el centro de salud
Ofrecer intervenciones basadas en atención directa, a través de la modificación interaccional y ambiental; que
• fomenten la estimulación efectiva para el desarrollo integral de los niños(as) que presenten déficit o rezago en
su desarrollo o alguna vulnerabilidad psicosocial que pueda asociarse a déficit en el desarrollo; así como
también promover el desarrollo integral de toda la población infantil a cargo.

II. Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud• A continuación, se

describen las características de la población beneficiaria según nivel de prevención en salud.

En cualquiera de los niveles de atención de la modalidad es posible, pertinente y recomendable realizar también acciones
de promoción del desarrollo integral y salud infantil, que complementen y enriquezcan las acciones definidas en el
plan de intervención del niño(a).

Niveles de Prevención Población Objetivo

Prevención Primaria Niños(as) con resultado normal en evaluación con test de desarrollo
y sin antecedentes de riesgo biopsicosocial en pauta de detección
(Anexo 1).

Prevención Secundaria Niños(as) con resultado rezago en evaluación con test de desarrollo.
Niños(as) con antecedentes de riesgo biopsicosocial según pauta de
detección (Anexo 1).

Prevención Terciaria Niños(as) con resultado Riesgo o Retraso (Déficit) en evaluación con
test de desarrollo.

La urgencia de atención de las modalidades a los niños(as) se describe con mayor detalle en el próximo capítulo, pero se
puede adelantar que va en el orden desde prevención terciaria, secundaria y primaria.

III. Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en salud.

1. Servicio itinerante de estimulación

Descripción general:

• Esta modalidad permite ofrecer experiencias de estimulación al desarrollo integral de niños(as) beneficiarios, que

viven en lugares apartados y distantes del centro urbano de la comuna.

• Las experiencias de estimulación y planes de intervención se desarrollan en el espacio comunitario (por ej.: postas,

salas o sedes comunitarias), donde acuden los niños y niñas beneficiarios del servicio.

• Debe organizarse en torno a un calendario estable de trabajo en terreno, similar a la modalidad de rondas médicas

de salud.

5
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
• Puede considerar, de manera complementaria, la entrega de material educativo con recomendaciones o sugerencias a
p
de actividades para que los padres y madres realicen con sus hijos e hijas, en el periodo í
que transcurre entre cada visita de la modalidad. En este caso, debe considerar demostraciones prácticas t
(modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas. u
l
o
• Se considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por III
profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro de salud que se
vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.
Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Prevención primaria Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que
• transitan por el territorio comunal y las localidades que se definen como
beneficiarias de la modalidad.

Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que

• transitan por el territorio comunal y las localidades que se definen como
beneficiarias de la modalidad.
Prevención Secundaria
Debe considerar una periodicidad de atenciones de al menos dos veces por mes.
•

Prevención Terciaria Debe considerar atención profesional y una periodicidad de atenciones de al

• menos una vez por semana.

2. Sala de estimulación en sede de la comunidad

Descripción general:

• Esta modalidad está dirigida para zonas de alta dispersión y difícil accesibilidad del territorio, o de escasa o

insuficiente oferta de apoyo al desarrollo infantil temprano. Es pertinente cuando existe demanda no

cubierta por otro servicio y en la localidad existe un número de niños y niñas en primera infancia, que justifique
generar un servicio de estimulación integral estable (no itinerante).

• Consiste en estructurar jornadas variadas de atención de niños(as) y sus familias en un espacio físico

comunitario, en que se recomienda también la entrega de material de estimulación a la familia, con sugerencias y

recomendaciones de actividades que se puedan realizar en el hogar.

• Se considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por

profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro de salud que se
vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.
Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Prevención primaria
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados,
Prevención Secundaria
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, de acuerdo a

un plan de intervención específico según diagnóstico.

5
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Periodicidad de atenciones debe propender a los estándares descritos para sala de
p
ít estimulación en centro de salud.
Prevención Terciaria
u • Debe considerar atención profesional de acuerdo a un plan de intervención específico
l
según diagnóstico.
o
III
• Periodicidad de atenciones debe propender a los estándares descritos para sala de

estimulación en centro de salud.

3. Programa de atención domiciliaria de estimulación.

Descripción general:

• Consiste en la aplicación de una secuencia de visitas de estimulación al domicilio de la niña o el niño con

rezago o déficit, realizadas por equipos técnicos y/o profesionales para implementar un servicio de estimulación

oportuna en el hogar.

• Está dirigida primariamente a aquellos casos en que existan niños y niñas con déficit y/o con severas

dificultades de desplazamiento debido a las características del niño/a, de la familia y/o del territorio.

• El ciclo de visitas al domicilio, debe ser planificado de manera personalizada de acuerdo al tipo de

diagnóstico del niño(a).

• Considera el desarrollo de actividades de estimulación, con la participación de la familia y uso activo del

espacio físico del hogar en el diseño y ejecución de estas actividades, entrega de orientaciones

y recomendaciones de actividades a realizar entre visitas de la modalidad. Debe considerar demostraciones

prácticas (modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas.
Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Prevención
Prevención
Primaria
• No correspondecaracterísticas. atención de este grupo de beneficiarios a través de un servicio
de estas
Prevención
Secundaria
• Se justifica sólo en casos de rescate de pacientes desertores o reticentes a un plan de

intervención en sala de estimulación o servicio itinerante, en cuyos casos debe

intencionarse dentro de los objetivos del plan de atención, la adherencia a una intervención
en sala o equivalente.

• Es complementaria (no reemplaza) al programa de visitas domiciliarias integrales incluido

en el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial en la medida que se justifique la necesidad de

intervención.
Prevención
Terciaria
• Se justifica cuando existe escasa oferta de apoyo intensivo a niños y niñas con déficits de

5
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
mayor complejidad y/o que presentan severas dificultades para el traslado hacia otra modalidad por
a
p
í
características del niño(a), de la familia y/o del territorio.
t
u
• Podría llegar a complementar a una modalidad en sala o servicio itinerante cuando en razón l
o
de los objetivos definidos para el plan de atención individual, se hace necesario
III
dar indicaciones de adaptación de espacios físicos u otra intervención específica en el hogar.

• Se puede complementar el servicio con instancias de diagnóstico especializado para niños y

niñas con déficit más profundo o necesidades especiales cuando (i) Se requiera

realizar diagnósticos de mayor complejidad para precisar causas y grados del déficit, con el
fin de definir de manera más precisa las alternativas de apoyo y estimulación del desarrollo
integral, y/o cuando se requiera de algún apoyo técnico adicional y siempre que (ii) Esta
necesidad no esté cubierta por las instituciones de la comuna responsables de esta temática,
o la institución que presta este servicio no cuente con los medios para incluir a todos los
niños y niñas en primera infancia que lo requieran
4. Ludoteca asociada a programa de salud del territorio.

Descripción general:

• Servicio de préstamo a las familias de una amplia variedad de tipos de juegos y material lúdico didáctico, el

cual puede ser solicitado por usuarios (madres, padres o cuidadores de niños y niñas en

primera infancia) para ser usado en su hogar. Su forma de trabajo y fines particulares son equivalentes al
sistema de bibliotecas tradicionales, que se implementan con juguetes y material didáctico de variado tipo.

• Esta modalidad puede ser implementada en el centro de salud, recinto externo a un centro de salud o de

manera complementaria a un servicio de atención itinerante. En caso de implementarse en un

centro de salud, debe existir un espacio físico destinado para estos efectos, claramente delimitado y
señalizado como Ludoteca.

• En caso de ser habilitada en un recinto externo a un centro de salud, debe estar asociada a éste y tener

claramente establecido el mecanismo de derivación de niños y niñas desde los controles de salud.

• Toda entrega de material en préstamo debe considerar orientaciones y/o demostraciones prácticas del uso

del material para los adultos que medien el juego.

• Los materiales disponibles deben cumplir con los estándares oficiales respecto del tipo de elaboración,

tamaño, materialidad y calidad.

• Se debe registrar la entrega de material a través del uso de la Tarjeta de Ludoteca y conversar con los

adultos para que entiendan el objetivo y se logre acuerdo firmando la Carta de Compromiso en el uso del material (Ver

5
7
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Anexo 11).
p
ít
u
• A los adultos se les debe entregar el Carné de Préstamo Ludoteca (Ver Anexo 12)Debe contar con un horario

l de funcionamiento claramente establecido que permita el fácil acceso de

o
III
• las familias al servicio.

• Debe contar con la supervisión de profesionales de equipos de salud, que monitoreen el funcionamiento de la

ludoteca para los fines de apoyo al desarrollo infantil y atención de rezagos.

Puede ser administrada por monitores de la comunidad. En tal caso deben estar calificados y habilitados
para distinguir el tipo de material didáctico que resulta más conveniente a la situación de rezago detectado
y/o a las recomendaciones que entrega el profesional de salud, para cada niño o niña que requiera del
servicio. Es responsabilidad del establecimiento de salud al que se asocia la ludoteca realizar la
capacitación y acompañamiento técnico de él/los monitores que administren la ludoteca.

• Debe contar con un mecanismo de entrega y registro, para el préstamo y devolución del material didáctico

• Debe contar con protocolos claramente definidos respecto a la sanitización periódica del material, para lo

cual se debe aplicar recomendaciones de desinfección presentadas en la página 69 de este documento.

Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Atención
Prevención
Primaria
• Su orienta a la promoción del desarrollo infantil integral a través de la interacción directa

de los niño/as con material lúdico y pedagógico concreto, que estimule el

desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, motrices, sensoriales, entre las

principales.

• En algunas oportunidades la ludoteca se articula como un espacio físico determinado en el

que junto al préstamo de material se realizan actividades promocionales en

salud infantil, desarrollo integral y estimulación, talleres a las familias u otros

equivalentes.
Prevención Implementado el servicio de ludoteca, debe estar disponible para todos los niños o
Secundaria
• niñas en primera infancia, a los que se les ha detectado alguna situación de riesgo o
evidencia de rezago, en el control de salud correspondiente. Se trata de articular esta
pesquisa realizada por el profesional de salud que realiza el control de niño/a sano/a,
con la provisión inmediata de alternativas de estimulación mediante el acceso a
material didáctico de apoyo a la estimulación de la o las áreas del desarrollo
afectadas.

No corresponde ya que no es un servicio que permita una intervención en sí misma,

Prevención
• debe ser complementado con otra modalidad para estos efectos.
Terciaria

5. Sala de estimulación en el centro de salud:

5
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Descripción general:
a
p
• Esta modalidad está dirigida a proporcionar atención clínica y psicoeducativa de tipo preventivo y
í
promocional en establecimientos de salud primaria, en donde las atenciones son realizadas por t
u
profesionales con formación en desarrollo infantil temprano, en una sala que se implementa para ello de
l
manera transitoria o permanente.
o
III
• Las funciones principales de esta modalidad son la atención dirigida a la recuperación de rezago y déficit, a

través de la atención directa a niños(as) y sus familias en modalidad individual y grupal.

Asimismo, realiza intervención de apoyo en casos de riesgo biopsicosocial, talleres psicoeducativos y

acciones de coordinación con el equipo de cabecera y la red intra e intersectorial.

• La atención directa considera un foco específico del desarrollo y la inclusión cooperativa del acompañante, y

las sesiones de promoción consideran el fomento de interacciones sensibles y

cooperadoras entre padres, madres, cuidadores e hijos(as) a través de juego interactivo, fomento de
posición prona, fomento de lenguaje, fomento de hitos ideo motores, trabajo en sensibilidad materna, buen
trato, seguridad, uso de aparatos, lectura dialogada, y estimulación adecuada a la edad, al nivel de
desarrollo del niño(a) y a las evidencias desde el área de las neurociencias.
Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Atención
Prevención
Primaria
•Considera atenciones grupales orientadas a la promoción del desarrollo infantil integral y a
la prevención del rezago.
Prevención
Secundaria
• Considera la implementación de un plan de intervención específico según diagnóstico.

• Periodicidad de atenciones según estándares descritos para sala de estimulación en centro

de salud, ver capítulo V y VI.

Prevención
Terciaria
• Considera la implementación de un plan de intervención específico según diagnóstico.

• Periodicidad de atenciones según estándares descritos para sala de estimulación en centro

de salud, ver capítulo V y VI.

IV. Complementariedad entre el trabajo de las modalidades

Las redes comunales, en base a sus necesidades territoriales y poblacionales, comúnmente implementan modalidades
complementarias entre sí, que enriquecen el quehacer profesional y aumentan el impacto territorial y poblacional de sus
prestaciones. A continuación se entregan algunas orientaciones respecto a las combinaciones de mayor pertinencia, con las
especificaciones correspondientes.

Modalidad principal Modalidad complementaria

5
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Sala de Estimulación Servicio Itinerante de Estimulación: Si se articula el servicio itinerante como complementario a
una sala de estimulación, entonces debiese complementar las prestaciones apoyando la atención
de niños/as de zonas apartadas del territorio o acercando algunas prestaciones a la comunidad y/o
como acciones asociadas al plan de intervención; por ejemplo, inclusión del equipo de sala de
estimulación en talleres o atenciones en las localidades en donde el servicio itinerante realiza su
trabajo, acciones integradas de monitoreo del plan de intervención en casos de mayor
complejidad, etc.
Atención Domiciliaria de Estimulación: Si se articula el servicio de atención domiciliaria de
estimulación como complementario a una sala de estimulación, entonces debiese complementar
las prestaciones apoyando la atención de niños/as con graves dificultades de desplazamiento o
que en razón de sus objetivos de intervención y/o grado de déficit requieran de orientaciones a la
familia que se potencien con una intervención directa en el hogar (por ejemplo, cuando se quiere
evaluar y dar indicaciones de adaptaciones de espacios físicos en el hogar). Puede utilizarse
también como modalidad complementaria transitoria, en casos de deserción o baja adherencia a
estimulación en sala en esta población, intencionando dentro del plan de atención la reinserción a
la modalidad de sala o equivalente.
Ludoteca: Si se articula el servicio de ludoteca como complementario a una sala de estimulación,
entonces debiese complementar las prestaciones en sala a través de la provisión directa en
préstamo de material pedagógico y lúdico a las familias, que faciliten el seguimiento de
indicaciones de estimulación y juego en el hogar con el uso de este material complementario.

Servicio Itinerante de Sala de Estimulación: Si se articulan salas de estimulación como complementarias a un servicio
Estimulación itinerante, por lo general ello consiste en la habilitación de espacios físicos pequeños con
implementos de estimulación básicos que permiten que los profesionales que itineran cuenten con
algunos recursos mínimos permanentes en cada territorio que visitan. Ejemplo de esto son mini
salas de estimulación habilitadas en postas rurales las que son abiertas a atención de público
cuando el servicio itinerante presta sus servicios en dicho territorio. Ludoteca: Si se articula el
servicio de ludoteca como complementario a un servicio itinerante, entonces el grupo de
profesionales que realicen el servicio itinerante debe disponer de material lúdico y pedagógico
adicional que pueda ser entregado a las familias en préstamo para facilitar el seguimiento de
indicaciones específicas de estimulación y juego en el hogar, entre atenciones del servicio
itinerante.

Atención Domiciliaria Ludoteca: Si se articula el servicio de ludoteca como complementario a un servicio de atención
de Estimulación domiciliaria de estimulación, entonces el grupo de profesionales que realicen el servicio a
domicilio debe disponer de material lúdico y pedagógico adicional que pueda ser entregado a las
familias en préstamo para facilitar el seguimiento de indicaciones específicas de estimulación y
juego en el hogar con este material complementario, entre las visitas de atención.

V. Financiamiento

Existen dos vías a través de las cuales se financia la implementación de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil: la
primera corresponde a los recursos que se entregan a través del Fondo de Apoyo al Desarrollo Infantil (FIADI) del
Ministerio de Desarrollo Social. Las modalidades posibles de financiar con estos recursos se indican más adelante. La
segunda vía de financiamiento es a través de los recursos del PADBP, a través del Convenio de Transferencia entre el
MDS y MINSAL y que permite la implementación de salas de estimulación ubicadas en los centros de salud.

a) Modalidades de apoyo: Chile Crece Contigo pone a disposición de las municipalidades del país el Fondo de
Intervenciones de Apoyo al Desarrollo Infantil (FIADI), para la generación de distintas modalidades de atención a niños y
niñas con rezago o déficit en su desarrollo y/o riesgo del mismo, como una forma de apoyar la oferta de servicios de salud.
Este fondo permite la implementación de las siguientes modalidades:

6
0
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a • • • • Servicio itinerante de estimulación Programa de atención domiciliaria de estimulación. Ludoteca
p a
asociada a programa de salud del [Link] de estimulación en sede de la comunidad
ít p
u í
l t
o u
II Así como también permite la capacitación y el perfeccionamiento de modalidades de intervención ya existentes, tales l
I como: o
I
V

• Programa de formación de competencias para profesionales y/o técnicos que trabajan en estimulación del desarrollo

Infantil, en primera infancia.

• • Mejoramiento de modalidades de estimulación del desarrollo integral existentes en la comuna. Extensión de

modalidades de estimulación a centros de salud de la comuna.

b) Salas de estimulación en el centro de salud: la sala de estimulación en centro de salud en la mayoría de los casos, se
financia por la inyección de recursos a través del Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial. Esta prestación tiene
un origen diferente al de las modalidades, puesto que en los centros de salud ya existían diferentes formas de apoyo o
proyectos destinados al cuidado y la estimulación de niños(as). De hecho en mayo del 2007 existían 131 salas de
estimulación funcionando, con diferentes nombres: salas de desarrollo y aprendizaje en el centro de salud, salas de
estimulación o salas cuna en el consultorio. Lo anterior evidencia el interés que, desde varias décadas, ha existido por la
estimulación de niños y niñas en los contextos de salud.

Capítulo IV: Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo

infantil

I. Categorías de resultados en la evaluación del desarrollo en control de salud

Categoría Definición

Normal Niños(as) con test del desarrollo cuyo promedio total de puntajes y de todas las sub
áreas arroja resultado normal.

Normal con Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
Rezago categoría Normal, pero que en una o más de las sub áreas del test presentan la
categoría de Déficit; ya sea riesgo o retraso.

Esta condición implica que el niño(a) tiene un desarrollo heterogéneo, es decir un

área con desarrollo adecuado y otra en déficit, por lo tanto debe ingresar a
modalidad para prevenir el curso negativo del desarrollo en el futuro.

Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la

categoría Riesgo, es decir, el puntaje total de todas las sub áreas está 1 desviación
Déficit Riesgo estándar bajo el promedio.

Esta condición implica una considerable desviación del promedio por lo que debe
recibir apoyo para el desarrollo.

6
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Retraso Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
categoría Retraso, es decir, el puntaje total de todas las sub áreas está 2 desviaciones
estándar bajo el promedio.

Esta condición implica una gran desviación del promedio por lo tanto se considera de
mayor gravedad, debe recibir apoyo para el desarrollo y derivación a médico.

Otra vulnerabilidad o Niños(as), que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
categoría Normal, pero presentan Riesgo Biopsicosocial, que podría alterar su normal
Normal con riesgo
biopsicosocial desarrollo futuro.

Esta condición implica una amenaza al desarrollo futuro, por la alta asociación que
existe entre el o los riesgos detectados y resultados negativos en el desarrollo infantil.
Por lo tanto, debe ingresar a modalidad para prevenir alteraciones en su desarrollo
posterior.

Para las modalidades con financiamiento FIADI, se debe usar la Pauta de detección de
riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI, Anexo 1.

Para salas de estimulación en centro de salud, el uso de esta pauta es opcional, pero de
gran ayuda.

Test de desarrollo de uso actual: EEDP y TEPSI.

La Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, evaluó el desarrollo infantil con un instrumento de tamizaje poblacional,
usando los términos de Rezago y Retraso pero con definiciones diferentes a las de esta tabla. Las diferencias en
prevalencia entre la ENCAVI 2006 y los resultados REM, se explican porque la primera es una encuesta poblacional y en
salud se usan screening individuales, la ENCAVI usó un instrumento abreviado de reporte de padres en cambio en salud el
instrumento es un test del desarrollo que se aplica por un profesional capacitado.

II. Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades.

La asignación de los cupos de atención para niños y niñas entre 0 y 4 años de edad, inscritos en el Centro de Salud
correspondiente, se realizará de acuerdo al orden de prioridad que se describe en cuadro a continuación.

Visión de futuro de las modalidades de apoyo: La intervención oportuna y efectiva de la atención en los
servicios de apoyo al desarrollo infantil implicará que la proporción de niños(as) con déficit y
rezago en el futuro sea menor y que las acciones principales sean de promoción dirigidas a población universal o
sin daño.

6
2
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a 81
Urgencia en la atención de niños(as) según estado del desarrollo en MADI´s
p
ít Niños(as) con déficit en test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo
desarrollo, categoría RETRASO presente dos o más desviaciones estándar bajo el promedio.
u
l Niños(as) con déficit en el test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo
o desarrollo, categoría RIESGO presente una desviación estándar bajo el promedio.
IV
Niños(as) con REZAGO en test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo es
desarrollo. normal, pero presentan una o más áreas en déficit, ya sea en categoría de
riesgo o retraso.

Niños(as) con antecedentes de Niños(as) con riesgo biopsicosocial pesquisado a través de:
Riesgo Biopsicosocial:

• Anamnesis, antecedentes en ficha clínica, escala de Edimburgo,

escala vincular, otro instrumento aplicado en control de salud.

• Pauta de Detección de Riesgo Biopsicosocial para ingreso a MADI

(Anexo 1). Aplicación requerida para toda modalidad que reciba
recursos a través del FIADI.
Niños(as) con condición de Niños(as) que presenten alguna condición de discapacidad, que estén en
discapacidad que requieran de tratamiento de rehabilitación de especialidad y que sean derivados para
refuerzo en estimulación. recibir estimulación del desarrollo.

Niños(as) con desarrollo normal, Niños(as) que no presentan alteraciones ni riesgo para su desarrollo.
sin antecedentes de riesgos para el
III. desarrollo.

Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad.

6
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
A continuación se especifican criterios administrativos de la intervención (número de sesiones, frecuencia, periodicidad,
duración, rendimiento), de acuerdo a estado del desarrollo y edad para la Sala de Estimulación, Servicio Itinerante, a
Atención Domiciliaria y Ludoteca. p
En el caso de la Ludoteca, sólo se describen los aspectos administrativos relacionados con el préstamo del material, ya que í
de acuerdo a lo mencionado en capítulo III, esta modalidad no realiza intervención directa en el desarrollo a menos que t
sea complementaria a otro tipo de modalidad. u
l
En capítulo III se especifican las acciones a realizar en cada modalidad, de acuerdo a los niveles de prevención primaria, o
secundaria o terciaria en salud. IV

81 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.

En caso de niños(as) con condición de discapacidad, se entiende la intervención de estimulación como complementaria a
un programa de rehabilitación en nivel de especialidad que opera como equipo de cabecera. Por esta razón no se integra
dentro de los estándares administrativos de intervención descritos en cuadros a continuación.

ASPECTOS CATEGORÍA INTERVENCION SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO Y

ADMINISTRATIVOS EDAD
74

DE LA Normal Rezago/Riesgo Riesgo

INTERVENCIÓN BPS
EN SALA DE Retraso

75
ESTIMULACIÓN
Desde 1 a 3 0 a 11 meses de 0 a 11 meses de
meses o según edad: 2 meses edad: 2 meses
Rango de tiempo
programación y
máximo de la 2 meses en 12edad: 3 meses 12edad: 4 meses
realidad local, en cualquier edad a 23 meses de
intervención según a 23 meses de
cualquier edad
edad (*) 24 a 59 meses de
edad: 4 meses 24 a 59 meses de
edad: 6 meses
0 a 11 meses de 0 a 11 meses de
edad: 8 sesiones edad: 12 sesiones

12 a 23 meses de 12 a 23 meses de
1 a 3 sesiones en 5 sesiones en
edad: 10 sesiones edad: 16 sesiones
Total de Sesiones cualquier edad cualquier edad
24 a 59 meses de 24 a 59 meses de
edad: 14 sesiones edad: 20 sesiones

Frecuencia Sesiones 1 o 2 sesiones al 2 a 4 sesiones al Primer mes: Primer mes: 2

mes mes 1 sesión a la sesiones a la
semana semana

Segundo mes: Segundo mes:

1 sesión a la 1 sesión a la
semana semana

Desde tercer al Desde tercer a

cuarto mes de sexto mes de
tratamiento: 2 tratamiento: 2
veces al mes veces al mes

Tipo de Atenciones Atención grupal Siempre iniciar Atención Atención

con atención individual primer individual primer
(No dar atención individual mes mes.
individual)
Atención Luego atención Luego atención
individual individual individual

74 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.

75 Para mayor información respecto a habilitación de sala de estimulación en centro de salud ver Anexo 15.

6
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a alternada con alternada con alternada con
p intervención intervención intervención
ít grupal grupal grupal
u Rendimiento Grupal 1 x hora Individual = 2 x Individual = 2 x Individual = 2 x
l Atenciones hora hora hora
o
IV grupal = 1 x hora grupal = 1 x hora grupal = 1 x hora

76
ASPECTOS INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO
ADMINISTRATIVOS DE
LA INTERVENCIÓN EN Normal Rezago / Riesgo Riesgo Retraso
SERVICIO BPS
ITINERANTE
Rango de tiempo máximo 3 meses 3 meses 5 meses 5 meses
de la intervención

Número de sesiones 1a3 5 10 20

Frecuencia de sesiones 1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes

Tipo de sesiones Grupales Siempre iniciar Siempre iniciar con Siempre iniciar
con atención atención individual con atención
individual individual
Individuales
Individuales alternadas con Individuales
alternadas con grupales alternadas con
grupales grupales

Rendimiento atenciones 1 x hora Individual: 2 x Individual: 2 x Individual: 2 x

hora hora hora

Grupal: 1 x hora Grupal: 1 x hora Grupal: 1 x

hora

84 85
ASPECTOS
77
ADMINISTRATIVOS INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO

DE LA Normal Rezago / Riesgo Riesgo

INTERVENCIÓN BPS
Retraso
EN ATENCIÓN
DOMICILIARIA
Rango de tiempo No corresponde 2 meses 3 meses 5 meses
máximo de la atención de este
intervención grupo a través de
esta modalidad.

Número de sesiones 5 10 20

Frecuencia de sesiones 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes

76 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012

77 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.

6
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Tipo de sesiones Individuales Individuales Individuales
a
Rendimiento 1 x hora 1 x hora p
atenciones 1 x hora í
t
ASPECTOS ATENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO 78
ADMINISTRATIVOS u
l
DE LA Normal Rezago / Riesgo Riesgo Retraso
o
INTERVENCIÓN BPS
IV
ATENCIÓN EN
LUDOTECA

Frecuencia de 1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes

préstamo material

Tipo de atenciones Entrega de material según acciones descritas en capítulo 1 para cada nivel de
atención. Atención considera orientación de uso de material de acuerdo a plan
de intervención en modalidad complementaria.

Rendimiento 4 x hora 3 x hora 2 x hora 2 x hora

atenciones

86
Para las ludotecas se recomienda el uso de un sistema de codificación de materiales según el área que estimula el material
preferentemente, y el uso de un tarjetero interno que administre esta información en combinación con un carne de
préstamo para las familias y ojala una bolsa de género que proteja el material de daños. Para mayor información ver
Anexo 11 Tarjetero Ludoteca y Anexo 12 Carné de Préstamo Ludoteca. IV. Ingreso a modalidades de apoyo y sala de
estimulación

El ingreso de niños(as) a las atenciones proporcionadas en las modalidades de apoyo y sala de estimulación se realiza a
través del control de salud del niño(a), puesto que esta prestación realiza la vigilancia integral de la trayectoria del
desarrollo infantil.

En caso de detectar rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo biopsicosocial (Pauta de
detección para ingreso a modalidad, u otro), el profesional a cargo del control sano debe derivar en forma oportuna al
niño(a) y su familia a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En caso de detectar retraso en test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), se debe derivar a especialista y en paralelo a sala
de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En aquellos casos de niños(as) que presenten rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo
biopsicosocial (Pauta de detección para ingreso a modalidad, u otro) para el desarrollo, pero asociado a una condición
médica de base, se debe derivar a especialista y en paralelo a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

Cualquier otro ingreso a modalidad gatillado desde educación inicial, servicios comunitarios, demanda espontánea u otro,
debe regularizarse mediante la derivación del niño(a) a control de salud en paralelo al inicio de la atención, con el fin de
validar técnicamente la derivación y foco de atención, integrar antecedentes relevantes para el plan de intervención del
niño(a) y fortalecer la realización de acciones coordinadas en el intersector cuando se requieran.

¿Qué se entiende por validación técnica?

• Revisión de causal de derivación en control de salud, registro en cuaderno de salud del niño(a) de los resultados de

evaluaciones previas realizadas (test de desarrollo, pauta breve, escala de Edimburgo, escala de apego, otras).

78 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.

6
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Registro en cuaderno de salud del niño de validación de derivación, junto con eventuales recomendaciones del
p
profesional que realiza el control de salud respecto al plan de intervención del niño(a) en sala u otra modalidad y
ít
u derivación a otras acciones en salud que sean pertinentes al caso.
l
o En caso de que el niño(a) haya sido evaluado con test de desarrollo por profesional capacitada/certificada en modalidad o
IV dispositivo de educación inicial, no es requisito que sea re-evaluado en control de salud. La re-evaluación se realizará de
acuerdo a lo establecido en calendario de control sano, en flujograma de DSM o de acuerdo a derivación al finalizar la
intervención en sala u otra modalidad.

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile
Crece Contigo, debe estar vinculada al PADB, independiente de si ha sido o no implementada en un
espacio del Sistema de Salud. Deberá ceñirse al flujo de referencia (derivación) y contra-referencia (retroalimentación)
entre el PADB y la modalidad correspondiente.

En la figura a continuación se resume procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.

Ingreso a sala de estimulación u otras modalidades

Control de Salud

Otro
Detección

Rezago, Riesgo o
Retraso en Test
de Evaluación del Riesgo Biopsicosocial
Desarrollo (EEDP,
TEPSI, otro)

Derivación

Sala de estimulación Otras modalidades de atención directa

en Centro de Salud existentes en territorio:
(Sólo desde control de • Sala de estimulación en espaci
salud) comunitario
• Ludoteca
• Servicio Itinerante
• Atención Domiciliaria

6
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Figura 9: Procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.
¿Cómo derivar a sala de estimulación u otras modalidades de apoyo? a
p
La derivación debe tener una pauta estándar u hoja de derivación en la que se describa con detalle la causal de í
derivación: (Pauta de referencia y contrareferencia en Anexo 16) t
u
l
• Si se ha realizado test de evaluación del desarrollo, se debe especificar resultado numérico total y por áreas, con sus o
IV
respectivas desviaciones estándar.

• Si se ha realizado evaluación con Pauta de detección de riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI (Anexo 1), debe
consignarse ítem(s) detectado(s) (*requerido para modalidades en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social a
través del FIADI).

Flujograma de derivación y reevaluación

El flujograma de derivación a sala y modalidad de estimulación es prácticamente el mismo que se describe en el “Manual
79
para el apoyo y seguimiento del desarrollo psicosocial de niños y niñas de 0 a 6 años” 2008 , con algunas modificaciones
de actualización.

Control de Salud con test de desarrollo, otros

Alterado (Rezago, Riesgo

Normal
riesgo, retraso) Biopsicosocial

Control de salud
habitual Derivación a sala estimulación
u otra modalidad

Control de salud con re-

evaluación con test de desarrollo
al finalizar intervención

Persiste Persiste Persiste

Normal Retraso
Rezago Riesgo

Control de Derivación Derivación a Derivación a

salud a equipo de medico especialidad
con refuerzo cabecera y VDI
educativo

79 Para mayor información revisar manual disponible en: [Link]

[Link]

6
8
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Considerar que:
p
ít • En caso de confirmar sospecha de alteració[Link] breve alterada, se debe aplicar test de desarrollo dentro de
u los siguientes 15 días, para
l
o
IV • En caso de detección de u otra modalidad de [Link] se debe derivar a neurólogo(a), en paralelo a
derivación a sala de estimulación

• La consulta de déficit se reemplaza por el ingreso a modalidad de apoyo o sala de estimulación.

Se recomienda la revisión del caso por equipo de cabecera en caso de persistencia de alteración del desarrollo posterior a
la intervención de estimulación, sea rezago, riesgo o retraso, con el fin de identificar otros factores que puedan estar
afectando la recuperación del desarrollo e integrarlos en plan de intervención.

V. Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial

Los objetivos de la derivación a Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil en casos de riesgo biopsicosocial son:

• Aumentar factores protectores del desarrollo infantil: • • • Calidad del cuidado y

crianzaContexto de cuidadoConexión con la red de servicios de apoyo

• Contribuir a mitigar el impacto documentado en el desarrollo psicomotor de los niños(as) con factores de riesgo

biopsicosocial.

Con el fin de apoyar efectivamente la resolución del/los factores de riesgo biopsicosocial que originan la derivación, se
define como esencial:

• La coordinación activa con el equipo de cabecera y la retroalimentación de progreso y egreso del niño o niña si

correspondiere.

• El ingreso de la información actualizada del caso al SRDM, con el fin de activar la alerta de vulnerabilidad

correspondiente y favorecer la adecuada gestión del caso en la red comunal básica y ampliada. • En el evento que el caso

no se encuentre registrado en el Sistema, es función del/la encargado(a) de la modalidad ingresar/actualizar la información

en el módulo de digitación del SRDM. Ver capítulo IX.

6
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
p
í
t
u
l
o
VII

Figura 10: Ingreso Módulo Digitación SRDM

De esta manera, el egreso del niño(a) de la modalidad no depende necesariamente de la superación de los factores de
riesgo detectados en esta pauta. Es función del equipo de cabecera y la red comunal Chile Crece Contigo activar la oferta
de intervención y realizar el seguimiento respectivo del caso para una adecuada resolución del/los factores de riesgo
pesquisados.

La causal de egreso exitoso de la modalidad estará dada por la mantención de resultado “Normal” en evaluación de
desarrollo a realizarse una vez finalizada la intervención.

Está más extendido que los meses anteriores.

Todavía la actividad extensora no ha sido balanceada por aumento en la activación flexora, esto provoca mantención de
la asimetría, semi hipotonía y desorganización.

Supino

Postura asimétrica. Se observa Cabeza rotada y extendida, siempre hacia el Revisar ubicación de la cuna y móviles
hipotónico y desorganizado. mismo lado (derecho o izquierdo). existentes, si es necesario sugerir
cambios en la habitación.
Mantiene brevemente la cabeza En ningún momento del día mantiene la
en línea media. cabeza en la línea media.

Comienza la visión binocular. Pobre contacto y seguimiento visual. Estimulación visual, preferentemente
con rostros familiares y objetos de
Se orienta visualmente siguiendo colores contrastantes (como blanco y
un objeto.
negro) ubicarlos a unos 20 centímetros
de la cara del bebé. Estimular la
fijación y seguimiento visual.

Evaluar visión, si corresponde derivar

a especialista.

En extremidades superiores Niños(as) rígidos o hipotónicos. Facilitar patrón flexor en cabeza y

muestra rangos amplios. extremidades, facilitando la línea
media y la cercanía de las manos al

7
0
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En extremidades inferiores hay Extremidades inferiores simétricamente cuerpo.
p variedad en el pataleo. extendidas. Deje libres las manos del bebé para
ít que pueda sentirlas y acercarlas a su
u cara cuando lo desee.
l Pobre pataleo o ausente. En caso de niños(as) muy rígidos dar
o posiciones y actividades que
VII La columna está más extendida, No se observa más extendido en
contribuyan al estiramiento de los
que el mes anterior. extremidades y columna, en comparación
con el mes anterior. músculos.
En caso de niños(as) muy
hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Prono

Postura asimétrica. Su cabeza permanece rotada hacia un solo Revisar ubicación de la cuna y móviles
lado. existentes, si es necesario sugerir
Cabeza rotada hacia un lado. cambios en la habitación. Estimular la
Nunca extiende y rota la cabeza fijación y seguimiento visual. Y con
Puede levantarla 45⁰ desde la esto estimular que el niño(a) levante y
activamente.
superficie. gire su cabeza al lado que
habitualmente no lo hace.
No levanta en prono la cabeza 45⁰.

En extremidades superiores los Extremidades superiores rígidas o Deje libres las manos del bebé para
codos están detrás del hombro. hipotónicas o en marcada asimetría. que pueda sentirlas y acercarlas a su
cara cuando lo desee.
Las extremidades inferiores están Extremidades inferiores simétricamente
más extendidas que en el primer extendidas. En caso de niños(as) muy rígidos dar
mes, pero va a la flexión con posiciones y actividades que
facilidad y activamente. Pataleo ausente o pobre. contribuyan al estiramiento de los
músculos.
La columna está más extendida, No se observa más extendido en
En caso de niños(as) muy
que en el niño(a) de un mes. extremidades y columna, comparado con el
mes anterior. hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por un kinesiólogo
especialista en desarrollo psicomotor y
ser derivado a neurólogo infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

7
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Tercer mes

7
2
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

La principal característica de este Presencia de asimetría especialmente en la Estimular la simetría con

mes es el comienzo de la simetría. posición de la cabeza actividades como hablarle cerca de
la cara o mostrando un objeto,
intentando que en todo momento
establezca contacto visual con el
adulto o con el objeto mostrado.

Supino

Postura simétrica. Se observa Cabeza mantenida en rotación y extensión. Revisar ubicación de la cuna y móviles
alineado en cabeza, tronco y existentes, si es necesario sugerir
extremidades. Su orientación es cambios en la habitación.
hacia la línea media.

Mantiene la cabeza en línea No se observa la adquisición de la línea Estimulación visual,

media. Utiliza la visión binocular. media en cabeza, tronco, extremidades y preferentemente con objetos de
visión. diversas formas y colores.
Se orienta visualmente siguiendo
un objeto. Gira la cabeza 180⁰. Pobre contacto y seguimiento visual. Estimular la fijación, convergencia, y
visión binocular.

Si corresponde derivar a especialista.

En extremidades superiores Extremidades superiores rígidas o con Deje libres las manos del bebé para
muestran las manos sobre el marcada asimetría entre una y otra. que pueda tocar su cuerpo. Para esto
tórax y contacto mano-mano. favorezca el patrón flexor colocando
un delgado cojín bajo su cabeza y
En extremidades inferiores las Extremidades inferiores simétricamente
caderas, rodillas y tobillos están pelvis.
extendidas.
en 90⁰. Estimule coordinación mano-mano.
Pobre pataleo o ausente. Facilitar patrón flexor en cabeza y
extremidades, facilitando la línea
La columna está completamente No se observa más extendido en
extendida. extremidades y columna, respecto del media. Acerque las manos al cuerpo.
segundo mes. En caso de niños(as) muy rígidos dar
posiciones y actividades que
Niños(as) rígidos o hipotónicos. contribuyan al estiramiento de los
músculos.
En caso de niños(as) muy
hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.
Al cargarlo, alimentarlo, jugar, etc.,
oriéntelo hacia la línea media.

7
3
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a a
p p
ít Prono í
u t
Postura simétrica, con apoyo en Postura asimétrica o desorganizada. Revisar ubicación de la cuna y móviles
l u
existentes, si es necesario sugerir
o ambos codos y sínfisis púbica. l
Su cabeza permanece rotada y extendida. cambios en la habitación.
VII Cabeza alineada. o
Nunca mantiene la cabeza alineada. Estimular la fijación y seguimiento VII
Puede levantarla 90⁰ desde la visual. Y con esto estimular que el
superficie de apoyo. No levanta la cabeza en prono o no la niño(a) levante su cabeza
levanta 90⁰. orientándose en línea media.

En extremidades superiores los Pobre movilidad en extremidades Dar estimulación táctil y

codos están alineados con los superiores (hipotónicas, hipertónicas) propioceptiva en cinturón escapular
hombros. para que el niño(a) cargue peso en
ambos codos.

Dar estimulación táctil y propioceptiva

en tronco para facilitar el apoyo en
codos.

Las extremidades inferiores están Pobre movilidad en extremidades inferiores Si el niño(a) es hipotónico o presenta
con cadera en abducción y (hipotónicas, hipertónicas) un tono extensor aumentado facilite la
rotación externa, flexiona las flexión colocando un cojín en forma de
rodillas y contacta pie con pie. Extremidades inferiores simétricamente rollo bajo sus axilas.
extendidas.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
La columna está No se observa más extendido en sala de estimulación, el bebé debe ser
completamente extendida y la extremidades y columna, comparado con un evaluado por médico o por un
pelvis neutra. niño(a) de dos meses. La pelvis no está profesional especialista en desarrollo
neutra.
infantil.

Fomentar el uso de ropa liviana y

flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Cuarto mes.

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Aumento significativo de la Presencia de asimetría, mucho más notoria Estimular simetría y control de la
simetría, flexión, extensión y en la cabeza. cabeza.
enderezamiento óptico y
laberíntico. Escaso control de cabeza.

Buen control de cabeza. Pobres movimientos controlados.

Se inician los movimientos

controlados y con propósito.

7
4
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Supino

Activamente flecta y extiende El bebé no rueda desde decúbito Fomentar flexión de caderas
las caderas, las manos van a las supino al lateral, ya que no flexiona utilizando cascabeles en los pies
rodillas. sus caderas y rodillas. que le motiven a elevar las
extremidades inferiores.
Con las rodillas en flexión
rueda de supino a decúbito
lateral.
Activamente puede flectar, Presenta una fuerte extensión y Estimular orientación de la
hundir mentón y mantener la mínima flexión. cabeza en la línea media a través
cabeza en línea media. de objetos de colores llamativos
Posturas asimétricas de la cabeza, que capturen la atención del
tronco o extremidades superiores. menor y luego movilización hacia
lateral hasta alcanzar los 180
Pobre orientación en la línea media de
la cabeza y manos. grados.

Si la extensión se mantiene por

más de 2 semanas durante la
atención en la sala de
estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en
desarrollo infantil.
Para seguir objetos puede Pobre seguimiento visual Estimular la fijación y seguimiento
disociar los movimientos de los visual.
ojos de los movimientos de la
cabeza.

Realiza juego vocálico, sonríe a No realiza sonidos. Hablar al rostro al bebé y esperar
la persona que le habla. respuesta.
Sonrisa poco consistente.

Puede flectar caderas en 90 Sin exploración de manos y cuerpo en Estimular seguimiento de objetos
grados y ligeramente levantar supino. tanto visual, como con
las nalgas durante el juego de extremidades superiores.
manos a rodillas. No alcanza manos a rodillas flectadas
en supino.
Puede trae las manos hacia la
cara, juntas sobre el pecho y Uso unilateral de extremidades
superiores.
devolverlas sobre las caderas.

Puede hacer prensión de los

objetos por lateral con la mano
con en desviación cubital,
pudiendo batirlo y golpearlo.

El bebé descansa las piernas Extremidades inferiores fuertemente Fomentar flexión de caderas
en posición de rana (flexión extendidas o con mínima flexión. utilizando cascabeles en los pies
simétrica de cadera, que le motiven a elevar las
No hay alternancia entre flexión y extremidades inferiores.
abducción y rotación externa,
flexión de rodilla, dorsiflexión extensión de extremidades inferiores.
y eversión de tobillo).
Prolongado mantenimiento de la
postura en piernas de rana sin
El bebé mueve sus piernas
balanceo de cadera y extensión de
simétricamente, alternado
rodillas.
entre flexión y extensión total.

Rodando desde el supino al decúbito lateral

7
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a El bebé rueda desde el supino El niño(a) no lleva en flexión sus Fomentar flexión de caderas a
p al decúbito lateral con flexión caderas y rodillas, y por esto no logra utilizando cascabeles en los pies p
girar desde el decúbito supino al que le motiven a elevar las
ít simétrica de caderas y rodillas í
lateral. extremidades inferiores y caer
u y manos juntas o sobre las
accidentalmente al decúbito t
l rodillas lateral. u
o l
VII Alcanza manos a rodillas y o
mano a mano mientras está en
decúbito lateral.
VII

Prono

Puede flexionar la cabeza a Habilidad limitada o inhabilidad de Facilitar posición prono a través
favor de la gravedad. levantar la cabeza o sostener la cabeza de diferentes formas como:
levantada en prono. colocando una toallita en forma
Puede levantar y sostener la de rollo bajo el pecho o colocando
cabeza en la línea media en un No asume carga de peso en al bebé sobre muslos de tratante a
ángulo de 90 grados, cargando antebrazos.
fin de favorecer el levantamiento
peso en antebrazos. de la cabeza.
Los codos están por detrás de los
Durante la rotación de la hombros.
Si no se observan cambios
cabeza el bebé traslada el peso después de 2 semanas de
al brazo facial. tratamiento en sala de, el bebé
debe ser evaluado por un
Durante la carga de peso sobre kinesiólogo especialista en
los antebrazos, el bebé extiende desarrollo psicomotor.
la columna cervical, torácica y
lumbar.

Asume posición en piernas Mantiene la posición de rana por

de rana, pudiendo extender períodos prolongados de tiempo.
simétricamente las
extremidades inferiores en
caderas, rodillas y tobillos.

Tracción a sedente

Anticipa la tracción a sedente No logra levantar la cabeza cuando es Estimular el control de cabeza y
con reclutamiento de traccionado a sedente. tronco.
musculatura flexora cuando
los dedos del examinador Posicionar en contra de la
están presentes, el bebé gravedad.
agarra los dedos del
examinador y el bebe flecta la
cabeza y hunde el mentón.

Quinto mes

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

7
6
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El niño está mucho más activo Niño hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico. a
que los meses anteriores tanto en variados. p
el plano sagital como en el
í
frontal. Sus movimientos con Asimetría corporal (cabeza, uso de las
propósito son mucho más t
manos). u
frecuentes. Con mayor
frecuencia cae accidentalmente l
Niños con patrones extensores o
desde el supino al prono. o
hipotónicos.
VII
Supino

Extiende completamente los codos No orienta su cabeza y extremidades a Orientar su cabeza y manos hacia la
para alcanzar un objeto. la línea media, lo que dificulta la línea media, con objetos llamativos en
convergencia visual, contacto colores o sonido.
Cruza la línea media para manomano y la coordinación óculo
alcanzar un objeto. manual. Favorecer un patrón flexor,
posicionado con cojines o rollos de tela.
Sostiene y golpea objetos Presenta un marcado patrón extensor.
pequeños. Combinar actividades simétricas con
No balancea las posturas asimétricas con asimétricas, de modo que pueda
El mayor control flexor le permite las simétricas. experimentar distintas posiciones y
llegar con los pies muy cerca de la actividades.
cara. Presenta una marcada hipotonía.
Dar experiencias de movilidad en
Las extremidades inferiores Presenta rango limitado en extremidades. rangos amplios.
muestran posiciones disociadas.
Muestra uso unilateral de las extremidades Si se presenta hipotonía dar
superiores. experiencias con gravedad para
favorecer la activación de grupos
musculares.

Prono

Se observa mayor extensión en No se apoya en extremidades superiores. Favorecer la descarga de peso en

tronco, pelvis y caderas. extremidades superiores, dar
La falta de extensión en tronco y caderas experiencias en prono con distintos
El mayor control extensor le dificulta el soporte de peso en planos de inclinación.
permite apoyarse en palmas con extremidades superiores.
codos extendidos. Favorecer la extensión en caderas y
No logra alcanzar objetos en prono. pelvis, de modo que sea más fácil
Pivotea en prono. levantar la cabeza y apoyarse en
No utiliza el plano frontal en prono.
extremidades superiores.
Alcanza objetos en prono, al
trasladar el peso lateralmente,
Dar estabilidad en cinturón escapular
usando el plano frontal.
para que se pueda enderezar en prono.

Favorecer la descarga de peso a lateral,

utilizando un plano frontal, para ello
capte la atención del niño(a) con un
objeto que él quiera alcanzar.

Rodando desde el supino al decúbito lateral y decúbito prono

7
7
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En decúbito lateral logra una No rueda del supino al decúbito lateral. Aumentar el control flexor y extensor
p mayor flexión lateral para favorecer el logro del decúbito
antigravitatoria. No muestra una mayor flexión lateral que
ít lateral.
meses anteriores.
u
l Jugar en decúbito lateral.
o
Favorecer los enderezamientos.
VII
Tracción a sedente

Flecta y levanta activamente la Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
cabeza, los flexores de codo el niño(a) pueda trabajar la
ayudan en la tracción, los La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
abdominales se contraen para posiciones.
estabilizar el tronco, y flecta No flecta las extremidades inferiores.
caderas, rodillas y tobillos.

Sedente

Por escasos segundos se logra El tronco está más flectado como de un Ayudar a que el niño adquiera un
mantener sentado por sí solo. niño(a) de meses anteriores. mayor control tanto flexor como
extensor, este balance le permitirá
La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
extendidos.
El tronco está flectado y las Si se sienta al niño se le debe dar
extremidades inferiores adoptan Las extremidades se observan rígidas y soporte. No debe permanecer mucho
una posición en círculo. extendidas. tiempo el niño sentado, su columna no
está aún preparada.

Bípedo

Soporta el peso, se observa más No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
alineada la cabeza, tronco y distintas posiciones.
extremidades. Se observa desalineado.
Dar experiencias con gravedad.

Sexto mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Cada vez más activo, ya logra Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
llegar con sus pies a la cara y variados.
boca.
Asimetría corporal (cabeza, uso de las
Logra girarse controladamente manos).
desde el supino al prono.
Niños(as) con patrones extensores o
Si se le deja sentado puede hipotónicos.
mantenerse en la posición, con un
patrón aún inmaduro. Prefiere estar en supino.

Supino

7
8
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El mayor control No orienta su cabeza y extremidades a Orientar su cabeza y manos haciaala
antigravitatorio se observa en una la línea media, lo que dificulta la p en
línea media, con objetos llamativos
mayor retroversión pélvica, con lo convergencia visual, contacto colores o sonido. í
que el niño va con los pies más manomano y la coordinación óculo t
arriba cerca de la cara e incluso a Favorecer un patrón flexor, u
manual. Presenta un marcado patrón
la boca. posicionado con cojines o rollos del tela.
extensor.
o
Extremidades más activas y con Muestra un pobre desarrollo del control Combinar actividades simétricas con
VII
movimientos más disociados. flexor. asimétricas, de modo que pueda
No balancea las posturas asimétricas con experimentar distintas posiciones y
Hay un balance entre la flexión las simétricas. actividades.
y extensión y el niño se flecta y
extiende con la misma Presenta una marcada hipotonía. Presenta Dar experiencias de movilidad en
habilidad. rango limitado en extremidades. rangos amplios.
Muestra uso unilateral de las extremidades
superiores. Si se presenta hipotonía dar
experiencias con gravedad para
favorecer la activación de grupos
musculares.

Prono

Aumenta el control No ha logrado la extensión esperada para Favorecer la descarga de peso en

antigravitatorio y en las caderas y este mes. extremidades superiores, dar
extremidades inferiores se experiencias en prono con distintos
observa mayor extensión que en La falta de extensión en cabeza, tronco y planos de inclinación.
meses anteriores. caderas dificulta el soporte de peso en
extremidades superiores. Favorecer la extensión en caderas y
Carga peso en extremidades pelvis, de modo que sea más fácil
superiores extendidas. No se apoya en extremidades superiores. levantar la cabeza y apoyarse en
extremidades superiores.
Pivotea en círculos llegando cerca No logra alcanzar objetos en prono.
de objetos para alcanzarlos. Dar estabilidad en cinturón escapular
Cuando va a alcanzar objetos en prono no
utiliza el plano frontal. No intenta despegar para que se pueda enderezar en prono.
Extremidades más activas y con
el vientre para ir a cuatro apoyos.
movimientos más disociados. Favorecer la descarga de peso a lateral,
utilizando un plano frontal, para ello
Puede llegar a cuatro apoyos capte la atención del niño(a) con un
gracias al empuje en prono y a
objeto que él quiera alcanzar.
una mayor disociación en las
extremidades inferiores.
Ayudarlo a llegar a una posición en
cuatro apoyos por pocos minutos.

Rodando desde el supino al decúbito lateral y prono

7
9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En decúbito lateral el mayor No rueda del supino al decúbito lateral. Aumentar el control flexor y extensor
p balance flexor y extensor le para favorecer el logro del decúbito
No muestra una mayor flexión lateral que
ít otorga un mayor control en esta lateral.
meses anteriores.
u posición, pudiendo ser una
l posición funcional para el uso de Jugar en decúbito lateral.
o las extremidades superiores.
Favorecer los enderezamientos.
VII
Gira del supino al prono usando
el plano transversal.

Tracción a sedente

Flecta activamente cabeza y Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
tracciona con extremidades el niño(a) pueda trabajar la
superiores, gracias a esto puede La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
posiciones.
llegar a pararse por sí solo.
No extiende las rodillas y flecta las caderas.
Las rodillas se extienden y flectan
las caderas.

Sedente

Se mantiene sentado por sí solo El tronco está más flectado como de un Ayudar a que el niño(a) adquiera un
con leve flexión de tronco. niño(a) de meses anteriores. mayor control tanto flexor como
extensor, este balance le permitirá
Presenta apoyo anterior en las La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
manos. extendidos.
Si se sienta al niño(a) se debe tener la
Las extremidades inferiores No presenta apoyo anterior en palmas. precaución de que se puede caer a los
permanecen en círculo. lados y atrás.
Las extremidades se observan rígidas y
extendidas.

Bípedo

Apoya todo el peso en los pies. No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
distintas posiciones.
Comienza a rebotar fletando y Se observa desalineado.
extendiendo las rodillas. Dar experiencias con gravedad.

Séptimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Prefiere estar en posición prono Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
por sobre el supino. variados.

Comienza con nuevas posiciones Asimetría corporal (cabeza, uso de las

independientes como 4 apoyos y manos).
sedente.
Niños(as) con patrones extensores o
hipotónicos.

Prefiere estar en supino.

Supino

8
0
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El control flexor logrado le No juega con los pies y con objetos Realizar juegos y actividades que a
permite jugar con los pies y con mostrando un gran control flexor. estimulen el control flexor. p
objetos pequeños y los pies. í
Se observa mucho tiempo en supino, no Mostrar al niño(a) sus pies. Dejar que
t
Del supino rueda al prono por lo intenta ir al prono. los toque.
u
que no se observa mucho en
supino.
l
o
Prono VII
Soporta el peso con brazos No ha logrado la extensión esperada para Favorecer la descarga de peso en
extendidos. este mes. extremidades superiores, dar
experiencias en prono con distintos
Puede levantar el vientre y La falta de extensión en cabeza, tronco y planos de inclinación.
enderezarse sobre las rodillas, caderas dificulta el soporte de peso en
adoptando una posición en cuatro extremidades superiores. Favorecer la extensión en caderas y
apoyos.
pelvis, de modo que sea más fácil
No se apoya en extremidades superiores. levantar la cabeza y apoyarse en
extremidades superiores.
No logra alcanzar objetos en prono.
Dar estabilidad en cinturón escapular
Cuando va a alcanzar objetos en prono no
para que se pueda enderezar en prono.
utiliza el plano frontal.
Favorecer la descarga de peso a lateral,
No logra la posición de cuatro apoyos.
utilizando un plano frontal, para ello
capte la atención del niño con un
objeto que él quiera alcanzar.

Ayudarlo a llegar a una posición en

cuatro apoyos por pocos minutos.

Tracción a sedente

Flecta activamente la cabeza y Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
brazos traccionándose. el niño(a) pueda trabajar la
La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
Extiende rodillas y caderas. posiciones.
No extiende las rodillas y las caderas.

Sedente

Puede sentarse usando un El tronco está flectado como de un niño de Ayudar a que el niño(a) adquiera un
enderezamiento lateral (sedente meses anteriores. mayor control tanto flexor como
lateral) ya que le interesa un extensor, este balance le permitirá
objeto se desplaza por el espacio La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
aéreo. extendidos, no alineado.
Si se sienta al niño(a) se debe tener la
Se mantiene sentado por sí No presenta apoyo anterior en palmas. precaución de que se puede caer a los
solo con tronco erguido y lados y atrás.
Las extremidades inferiores están en
extremidades inferiores
círculo.
extendidas y alineadas.
Las extremidades se observan rígidamente
El mayor control visual, manual y extendidas.
de tronco le permite aprender de
los objetos y juguetes.

8
1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Bípedo
p Apoya todo el peso en los pies. No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
ít distintas posiciones.
u Se observa alineado. Se observa desalineado.
l Dar experiencias con gravedad.
o
Octavo mes.
VII
Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Es muy difícil obsérvale en algún Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
decúbito, rápidamente pasa a 4 variados o poco fluidos.
apoyos o a sentarse.
Asimetría corporal (cabeza, uso de las
Sus actividades manipulativas manos).
están muy avanzadas. Niños(as) con patrones extensores o
hipotónicos.

Prefiere estar en supino o prono.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Utiliza una gran variabilidad de No logra sentarse por sí mismo. Facilitar que el niño(a) logre sentarse
posiciones de las extremidades por sí mismo.
inferiores. Utiliza pobre variabilidad de posiciones de
las extremidades inferiores. Trabajar el control de tronco y
Utiliza el plano transversal al coxofemoral.
rotar el tronco. Presenta insuficiente control de tronco y
coxofemoral. Facilitar el uso de variabilidad en el
De sedente va a cuadrúpedo. sedente.
Solo utiliza extremidades en círculo, con
patrón flexor. Esto le da un control que no Evitar que el niño(a) se fije en un
está en tronco inferior. sedente con patrón flexor o extensor.

Permanece con las extremidades muy Dar alineación en sedente, en los

extendidas por largos períodos. distintos planos.

No se encuentra alineado en el plano Trabajar los distintos planos de

sagital. movimiento.

Desalinea en plano frontal y transverso. Trabajar los alcances adelante y

laterales.
No utiliza plano frontal ni transverso.
Facilitar la transición de sedente a
No logra ir de sedente a alcanzar a los lados cuadrúpedo.
o adelante.
Elongar musculatura tensa.
No logra salir de sedente a cuadrúpedo.

8
2
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Manipulación a
Alcance con sus miembros Pobre alcance en sedente.
p
Estimular el control de tronco y esto
superiores en distintas apoyará el desarrollo de la
í
direcciones. Pobre desarrollo de la manipulación. No manipulación.
t
toma objetos. u
Opone el dedo pulgar al resto de
Estimular los alcances laterales y l
los dedos. No toma dos objetos a la vez. anteriores, el uso de planos de o
También aduce el pulgar hacia el VII
movimiento, la transferencia de peso,
costado del dedo índice que está No sacude dos objetos.
los enderezamientos.
flectado (prensión en tijeras).
No lleva objetos a la boca.
Coge objetos pequeños, los que Trabajar con distintos objetos que
No supina y prona activamente antebrazos. den distinta información sobre el
lleva a la boca.
color, forma, textura.
Puede tomar dos objetos a la vez.
Puede sacudir dos objetos a la
vez, lo que indica que el niño(a)
asocia objetos.
Activamente supina y prona
antebrazos.

Gateo

Llega a gatear desde el No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

cuadrúpedo. cuadrúpedo.
No traslada y soporta peso en las
Utiliza movimientos recíprocos de extremidades. Cargas y trasferencias de peso en
las extremidades. extremidades.
No gatea, por pobre control de tronco.
Trabajar la disociación coxofemoral y
No logra gateo disociado y recíproco.
control de tronco.
Gateo homolateral.
Trabajar los planos frontal y
transverso.

Trabajar la secuencia de movimiento

recíproco.

Bípedo

Se tracciona de un mueble con No se pone de pie por sí solo. Trabajar el control de tronco.
sus extremidades superiores para
ponerse de pie. No logra mantenerse en bípedo. Trabajar la disociación de
extremidades inferiores.
De pie abduce las caderas para De pie presenta una base pequeña.
estabilizar la postura, eleva Trabajar la secuencia desde rodillas a
No intenta rotar el tronco. bípedo.
hombros con el mismo objetivo.
No logra ir desde bípedo al suelo por sí solo. Trabajar la carga de peso en
Primeros intentos para rotar el
tronco. extremidades inferiores.

Marcha

8
3
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Comienza a caminar pocos pasos No logra mantenerse en bípedo. Trabajar el control de tronco.
p lateralmente, con apoyo en los
No logra dar unos pocos pasos en marcha Trabajar la carga de peso en
ít muebles.
lateral. extremidades inferiores.
u
l Eleva los hombros para aumentar
la estabilidad. No soporta el peso ni da pasos cuando se le
o
toma desde las manos.
VII
Si se le toma desde las manos da
pasos, con incoordinación y Utiliza una base muy pequeña por lo cual la
pobre control de tronco, la marcha es muy dificultosa e incoordinada.
pelvis se inclina a anterior.

Noveno mes.

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Practica y mejora sus habilidades Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
motoras finas y gruesas. variados o poco fluidos.

Explora activamente el medio Asimetría corporal (cabeza, uso de las

ambiente que lo rodea, tanto manos).
sensitiva como espacialmente.
Niños(as) con patrones extensores o
Aprende de alturas, distancias y hipotónicos.
espacios.
Prefiere estar en supino o prono.
Utiliza el gateo como medio de
transporte. No logra sentarse o alcanzar los 4 apoyos.

Le gusta estar de pie y caminar

lateralmente afirmado de
muebles.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

8
4
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El sedente es funcional, las No se sienta por sí solo. Estimular la posición sedente y a
piernas adoptan posiciones estimular el que se siente p
Niño(a) se sienta en W, ya que presenta
variadas. Es una posición independientemente. í
insuficiente control de tronco y pelvico
transitoria desde donde va a t
explorar el medio ambiente. femoral, o un tono postural bajo. Trabajar el control de tronco en u
distintos planos junto con el control y
disociación coxofemoral.
l
El tronco está más estable Niño(a) solo se sienta con piernas en
o
dinámicamente en esta posición. círculo, con aumentada rotación externa,
VII
flexión y abducción de caderas. Indica un
Durante las transiciones puede pobre control de tronco y pelvicofemoral.
mantener objetos en sus manos o
empujarlos. Posturas en sedente estereotipadas.

Aumento de la tensión de los músculos de

extremidades inferiores impiden un sedente
con piernas extendidas.

Pobres traslados de peso lateral en sedente.

Manipulación

Como ha mejorado de forma Sus habilidades manipulativas son pobres, Mejorar el control de tronco en todos
importante el control de tronco solo logra tomar objetos con desviación los planos, especialmente el sagital y
en sedente aparece la pinza entre cubital o como mano en rastrillo. frontal.
índice y pulgar aducido.
Fortalecer la posición sedente que le
permita mejorar sus habilidades
manipulativas.

Gateo

Es hábil en el gateo, aumentando No gatea, por pobre control de tronco y Estimular las transiciones (Ir de
la velocidad y el control y disociación de extremidades inferiores. sedente a cuadrúpedo, de
pudiendo transportar objetos en cuadrúpedo a sedente, de
sus manos. No adopta ni juega en posición de rodillas cuadrúpedo a de rodillas, de rodillas
tronco erguido. a bípedo, de bípedo a sedente.
Va de la posición de gateo a
sedente con mucha facilidad. No sale del sedente activamente. Aumentar el control de tronco y
pélvico-femoral.
Puede jugar en posición de
rodillas tronco erguido y de
rodillas con apoyo en una pierna.

Bípedo

En bípedo soporta todo el peso en No logra ponerse de pie. Trabajar todos los aspectos
los pies, con una mano sobre un previamente descritos, los cuales
mueble obtiene estabilidad. De pie no realiza adecuados ajustes resultan claves para que logre alcanzar
posturales posterior a los traslados de peso la posición de pie.
Puede rotar su tronco y recoger al rotar o marchar lateral, perdiendo el
equilibrio.
objetos desde el suelo.

Muestra marcha lateral con

control en el plano frontal.

Décimo mes.

8
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento
p
ít Generalidades
u
l Siempre está muy ocupado, le Utiliza un patrón extensor en distintas Derivación a médico.
o gustan los juguetes y disfruta actividades, como girar, ir a de pie, etc.
VII explorarlos.
Se observa hipotónico en todo momento.
El gateo es su principal medio de
locomoción. Puede mostrar restricción de la movilidad
en grandes articulaciones.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Está sentado sólo para comer o No alcanza la postura de sedente de manera Mejorar control de tronco en sedente
manipular objetos, ya que la independientemente. para mejorar manipulación.
mayor parte del tiempo entra y
sale del sedente, llevando Solo puede mantenerse sentado Para regularizar el tono y favorecer
juguetes a una nueva ubicación. independientemente cuando las piernas la orientación postural dar
estan en posturas de anillo o de W. actividades que incorporen
Puede sentarse con las piernas alineación e información
estiradas y alineadas con el No utiliza distintos sedentes. propioceptiva.
cuerpo, en esta posición puede
No logra entrar o salir desde la posicion Trabajar el control de tronco en
rotar el tronco. También puede
sedente. distintos planos junto con el control y
mover el tronco hacia adelante
sobre una pierna, para alcanzar disociación coxofemoral.
No mueve el tronco ni la pelvis sobre la
juguetes o ir a la cuadrupedia. articulación de cadera cuando se mueve en
Trabajar el plano transverso para
sedente.
favorecer el control de tronco, las
Otra posición utilizada es con una
actividades en diagonal,
extremidad inferior rotada enderezamiento, traslados de peso y
interno y la otra a externo, esto transiciones.
da una base estable y amplia que
le permite jugar con sus
miembros superiores.

Estas distintas alineaciones en

sedente son posibles gracias a
un tronco estable y la
aumentada movilidad
pélvicofemoral.

Manipulación

8
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Al realizar alcance su muñeca Se observa una pobre manipulación. Mejorar el control de tronco en todos
a
puede ir en extensión. los planos, especialmente el sagitalpy
No se observa posibilidad de realizar frontal. í
Usa actividad digital para pienza.
t
manipular y explorar los objetos Fortalecer la posición sedente queule
y pinza para objetos muy permita mejorar sus habilidades
pequeños. manipulativas.
l
o
Gateo VII

Gatea y trepa para explorar el No realiza la transición de prono a Estimular las transiciones (sedente a
ambiente. cuadrupedo. cuadrúpedo, de cuadrúpedo a sedente,
de cuadrúpedo a de rodillas, de
Se arrodilla sin apoyo externo, No gatea disociando brazos y piernas. rodillas a bípedo, de bípedo a
aunque aún no alcanza el control
sedente).
total de esta posición. No trepa sobre muebles o escaleras.
Estimular el ir desde rodillas a de pie
disociando las extremidades
inferiores.

Bípedo

De rodillas puede pasar a bípedo No traslada el peso a los miembros Estimular el ir desde bípedo al suelo
afirmándose con una mano en un inferiores en la transición a bipedo. flexionando simétricamente las
mueble. extremidades inferiores.
No logra ir a de pie disociando los
miembros inferiores. Aumentar el control de tronco y
pélvico femoral en distintos planos y
De pie puede ir al suelo No logra desde una posición de pie ir al actividades.
flexionando sus extremidades suelo flexionando sus extremidades
inferiores simétricamente inferiores simétricamente. Trabajar posturas intermedias y
mientras se estabiliza con también las altas. Ir desde sedente a
miembros superiores. cuatro puntos, a de rodillas y bípedo.
En bipedo presenta una marcada extension
en extremidades inferiores.

En bipedo no apoya los talones.

En bipedo se estabiliza con las

extremidades superiores, las extremidades
inferiores no son capaces de soportar todo
su peso.

En bipedo sostenido en un mueble no

puede tener sus manos libres para
alcanzar y manipular juguetes.

Marcha

Cuando se le sostiene de sus No intenta ni logra caminar hacia delante Trabajar todos los aspectos
manos camina con aduccion cuando un adulto lo sostiene de las manos. previamente descritos, los cuales
escapular simetrica, extension de resultan claves para que logre alcanzar
tronco y anteversion pelvica. la posición de pie.

Undécimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

8
7
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Generalidades
p Gatea sin problemas de una Presenta un escaso repertorio de Derivación a médico.
ít habitación a otra, por sí solo llega movimientos, permanece en sedente sin
u a ponerse de pie, trepa muebles y poder salir de dicha posición.
l
camina alrededor de ellos.
o Su exploración del ambiente es limitada.
VII En el juego explora activamente
su entorno, aumentando la
planificación motora, percepción
y esquema corporal. Ayuda
cuando lo visten o desvisten.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Está todo el tiempo pasando de No logra sentarse por sí mismo. Facilitar que el niño(a) logre sentarse
sedente a cuadrúpedo y a gatear. Utiliza pobre variabilidad de posiciones de por sí mismo. Dar experiencias de
Se queda cortos periodos las extremidades inferiores. movilidad para alcanzar este objetivo.
sentado, explorando un objeto. Dar estabilidad donde el niño(a) lo
Presenta insuficiente control de tronco.
Utiliza una gran variabilidad de Utiliza limitadas posiciones en necesita para ayudar a su
posiciones de las extremidades enderezamiento y así alcanzar el
extremidades inferiores.
inferiores (piernas extendidas, sedente.
Permanece con extremidades inferiores en
sedente lateral, piernas en Trabajar el control de tronco en
círculo, extremidades inferiores círculo o extendidas largos períodos.
sedente. Sentar al niño y ayudarlo en el
diferenciadas). Muestra una postura rígida en
control de tronco. Dar alineación.
extremidades inferiores.
La rotación de tronco es mayor Facilitar la variabilidad en el sedente.
que en meses anteriores. Alcanza Se encuentra poco alineado en los planos
Trabaje el control de tronco y uso de
objetos a los lados y detrás. sagital, frontal y transversal.
los planos en sedente. Incentive al
En sedente lateral la base es No se mueve en los planos frontal ni niño(a) a alcanzar objetos más lejos y
pequeña permitiendo una mayor transverso. más alto.
flexión lateral de tronco. La No logra ir de sedente a alcanzar a los lados Esté atento a las compensaciones del
estabilidad dinámica de tronco le o adelante. niño para mantener el sedente. Evitar
permite alcanzar objetos muy que el niño(a) se fije en un sedente con
No transiciona de sedente a cuadrúpedo.
patrón flexor o extensor. Facilitar la
lejos y muy alto, utilizando
transición de sedente a cuadrúpedo.
amplios rangos en extremidades Trabajar la secuencia del movimiento.
superiores.
Si la tarea motora es dificultosa el
niño vuelve a adoptar una
postura con aducción de brazos.

Manipulación

8
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Alcanza objetos en distintas Pobre alcance de objetos en sedente Pobre Estimular el control de tronco, el uso
a
de los planos y la alineación en p
direcciones, muy alto y lejos.
desarrollo de la manipulación.
í
sedente, esto favorecerá el desarrollo
Alcanza con muñeca extendida. de la manipulación. t
No toma dos objetos a la vez.
Opone el dedo pulgar al resto de
u
Estimular los alcances laterales, l
los dedos. No sacude dos objetos.
anteriores y atrás. También muy altoo y
No manipula con ambas manos. muy lejos. VII
Puede usar una prensión de
pinza para objetos muy Trabajar con distintos objetos que
pequeños. den distinta información sobre el
color, peso, forma, textura, etc.
Puede utilizar una pinza de
tres dedos, con el dedo
pulgar, índice y medio, para
alimentarse.

Manipula objetos con ambas

manos.

Gateo

El gateo es la principal forma de No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

locomoción a esta edad. cuadrúpedo.
No gatea.
Pasa la mayor parte del tiempo Trabajar la disociación coxofemoral y
pasando de sedente a cuatro No logra gateo disociado y recíproco. control de tronco.
apoyos y gateando.
Presenta un gateo homolateral. Trabajar los planos frontal y
Utiliza movimientos recíprocos de transverso.
No pasa de una habitación a otra gateando.
las extremidades.
Trabajar la secuencia de movimiento
Puede transportar objetos recíproco.
cuando gatea.

Gatea sin dificultad de una

habitación a otra.

De rodillas

Llega a de rodillas y se mantiene No llega a de rodillas por sí solo. Trabajar el control de tronco.
arrodillado sin apoyo de las
extremidades superiores. Utiliza los miembros superiores para llegar Trabajar el uso de los distintos planos
y mantenerse arrodillado. en diferentes posturas.
La pelvis va a anterior.

Dar alineación.

Trepar

Trepa muebles utilizando los No trepa los muebles. Estimular el control de tronco, uso de
miembros superiores para los planos de movimientos, alineación.
impulsarse. Muestra poca habilidad para solucionar
problemas. Dar oportunidades para resolver
Para bajar los muebles un adulto problemas.
le debe mostrar o enseñar.

Bípedo

8
9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Puede ponerse de pie desde una No se pone de pie por sí solo. En distintas posturas y actividades
p posición de rodillas con apoyo trabajar el control de tronco, los usos
No logra mantenerse en bípedo.
ít unilateral, bajar a una posición de los distintos planos de movimiento
u de cuclillas y levantarse de
Lleva tiempo practicando para ir a bípedo
y la alineación.
l nuevo.
y todavía usa extremidades inferiores
o Trabajar la disociación de
De pie apoyado en un mueble simétricamente, patrón flexor con pelvis extremidades inferiores para ir a
VII
manipula objetos con ambas anterior. No ha adquirido asimetría con bípedo.
manos. combinación de patrones.
Trabajar la secuencia desde rodillas a
Puede mantenerse de pie sin De pie presenta una base pequeña. bípedo.
apoyarse en un mueble y
manipular un objeto, No rotar el tronco en bípedo. Trabajar la carga de peso en
mostrando una amplia base. extremidades inferiores.
No logra ir desde bípedo al suelo.
En bípedo trabajar el control de
tronco.

Marcha

Camina afirmado de un mueble No llega al bípedo por sí solo. Trabajar el control de tronco, uso de
en marcha lateral y también No logra mantenerse en bípedo por sí solo. los planos y alineación, en distintas
tomado de la mano de un adulto. posturas y movimientos.
No logra dar unos pocos pasos en marcha
Es más rápido en la marcha, lateral.
debido a los ajustes posturales Trabajar la carga de peso en
No soporta el peso ni da pasos cuando se le
automáticos y al mayor extremidades inferiores.
toma desde las manos.
traslado de peso en
Utiliza una base muy pequeña por lo cual
extremidades inferiores.
la marcha es muy dificultosa e Estimular el dar pasos. Traslade el
Camina suelto por algunos incoordinada. centro de gravedad hacia anterior.
pasos, muy rápido para caer en
los brazos de los padres y
cuidadores. Para aumentar el
control postural adopta una
amplia base, abduce brazos y
flecta codos.

Duodécimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Es muy activo e independiente y Su exploración del ambiente está limitada, Derivación a neurólogo infantil.
ya adquirió todas las habilidades aun no logra sentarse o alcanzar 4 apoyos
motoras básicas. de forma independiente.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

9
0
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Sedente a
Está todo el tiempo pasando de No logra sentarse por sí mismo. p
Facilitar que el niño logre sentarse
sedente a cuadrúpedo y a gatear. por sí mismo. Dar experiencias de
í
Se queda cortos periodos Utiliza pobre variabilidad de posiciones de movilidad para alcanzar este
t
sentado, explorando un objeto. las extremidades inferiores. objetivo.
u
l
De sedente a cuadrúpedo Presenta insuficiente control de tronco. Dar estabilidad donde el niño lo o
muestra una amplia rotación de necesita para ayudar a su VII
Utiliza limitadas posiciones en extremidades
tronco, dado el mayor control de enderezamiento y así alcanzar el
inferiores.
tronco. sedente.
Permanece con extremidades inferiores en
Utiliza una gran variabilidad de Trabajar el control de tronco en
círculo o extendidas largos períodos.
posiciones de las extremidades sedente. Sentar al niño y ayudarlo en el
inferiores. Muestra piernas Muestra una postura rígida en control de tronco. Dar alineación.
extendidas, sedente lateral, extremidades inferiores.
piernas en círculo, extremidades Facilitar la variabilidad en el sedente.
inferiores diferenciadas, etc. Se encuentra poco alineado en los planos Trabaje el control de tronco y uso de
sagital, frontal y transversal. los planos en sedente. Incentive al niño
La rotación de tronco es mayor a alcanzar objetos más lejos y más alto.
que en meses anteriores. Alcanza No se mueve en los planos frontal ni
objetos a los lados y detrás. transverso. Esté atento a las compensaciones del
niño(a) para mantener el sedente.
En sedente lateral la base es No logra ir de sedente a alcanzar a los lados Evitar que el niño se fije en un sedente
pequeña permitiendo una mayor o adelante. con patrón flexor o extensor.
flexión lateral de tronco. La
No transiciona de sedente a cuadrúpedo. Facilitar la transición de sedente a
estabilidad dinámica de tronco le
cuadrúpedo. Trabajar la secuencia del
permite alcanzar objetos muy
movimiento.
lejos y muy alto, utilizando
amplios rangos en extremidades
superiores.

Si la tarea motora es dificultosa el

niño vuelve a adoptar una
postura con aducción de brazos.

Manipulación

9
1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Se interesa por objetos Pobre alcance de objetos en sedente. Estimular el control de tronco, el uso
p domésticos, como ollas y de los planos y la alineación en
Pobre desarrollo de la manipulación.
ít escobas, imitando actividades sedente, esto favorecerá el desarrollo
u cotidianas.
No toma dos objetos a la vez.
de la manipulación.
l
o Todavía le gusta meter y sacar Estimular los alcances laterales,
No sacude dos objetos.
VII objetos de un recipiente. anteriores y atrás. También muy alto y
No manipula con ambas manos. muy lejos.
Las manos desarrollan
actividades complementarias y Trabajar con distintos objetos que
asimétricas, por ejemplo con den distinta información sobre el
una sostiene un teléfono y con la color, peso, forma, textura, etc.
otra marca los números.

Utiliza una pinza fina, entre la

punta del dedo índice y el
pulgar.

Manipula objetos con ambas

manos.

Gateo

El gateo todavía es la principal No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

forma de locomoción y está cuadrúpedo.
comenzando a reemplazarlo por No gatea.
la marcha. Trabajar la disociación coxofemoral y
No logra gateo disociado y recíproco. control de tronco.
Pasa la mayor parte del tiempo
Presenta un gateo homolateral. Trabajar los planos frontal y
pasando de sedente a cuatro
apoyos y gateando. transverso.
No pasa de una habitación a otra gateando.

Utiliza movimientos recíprocos de Trabajar la secuencia de movimiento

recíproco.
las extremidades.

Puede transportar objetos

cuando gatea.

Gatea sin dificultad de una

habitación a otra.

De rodillas

Llega a de rodillas y se mantiene No llega a de rodillas por sí solo. Trabajar el control de tronco.
arrodillado sin apoyo de las
extremidades superiores. Utiliza los miembros superiores para llegar Trabajar el uso de los distintos planos
y mantenerse arrodillado. en diferentes posturas.
La pelvis va a anterior.

Dar alineación.

Trepar

9
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Trepa cualquier mueble u No trepa los muebles. Estimular el control de tronco, uso de
objeto que considere los planos de movimientos, alineación.
explorable, con esto aumenta Muestra poca habilidad para solucionar
problemas. Dar oportunidades para resolver
su percepción.
problemas.
Para bajar los muebles un adulto
le debe mostrar o enseñar.

Bípedo

Puede ponerse de pie desde la No se pone de pie por sí solo. En distintas posturas y actividades
cuadrupedia sin apoyarse en un trabajar el control de tronco, los usos
mueble. Adelanta un pie, No logra mantenerse en bípedo. de los distintos planos de movimiento
mantiene el peso en y la alineación.
Lleva tiempo practicando para ir a bípedo
extremidades superiores, luego
y todavía usa extremidades inferiores Trabajar la disociación de
desplaza el peso a tronco
simétricamente, patrón flexor con pelvis extremidades inferiores para ir a
inferior y adelanta la pierna de
anterior. No ha adquirido asimetría con bípedo.
atrás, para finalmente
combinación de patrones.
desplazar el peso a posterior y
Trabajar la secuencia desde rodillas a
estabilizar el centro de De pie presenta una base pequeña. bípedo.
gravedad.
No rotar el tronco en bípedo. Trabajar la carga de peso en
De pie apoya do en un mueble
extremidades inferiores.
manipula objetos con ambas No logra ir desde bípedo al suelo.
manos. En bípedo trabajar el control de
tronco.
Puede mantenerse de pie sin
apoyarse en un mueble y
manipular un objeto,
mostrando una amplia base.

Marcha

Camina independiente, de No llega al bípedo por sí solo. Trabajar el control de tronco, uso de
manera rápida, con pasos los planos y alineación, en distintas
cortos, cadencia alta, fase de No logra mantenerse en bípedo por sí solo. posturas y movimientos.
balanceo corto y amplia base
de apoyo. No está presente el No logra dar unos pocos pasos en marcha
balanceo recíproco de los lateral.
brazos.
Trabajar la carga de peso en
No soporta el peso ni da pasos cuando se le extremidades inferiores.
toma desde las manos.

Utiliza una base muy pequeña por lo cual

la marcha es muy dificultosa e Estimular el dar pasos. Traslade el
incoordinada. centro de gravedad hacia anterior.

El periodo entre los 12 y 24 meses es de afianzamiento de las destrezas del desplazamiento, exploración del medio,
interacción social y explosión del lenguaje. Desde la psicomotricidad debiéramos esperar un desarrollo armónico, en
donde interactúan los factores físicos, intelectuales y anímicos, considerando inicialmente al movimiento como el que
80
permite la mejor utilización de las capacidades psíquicas

En relación a la marcha es normal su aparición entre los 11 a 18 meses, con mayor frecuencia se observan los primeros
pasos entre los 12 y 16 meses. Dependiendo del momento del logro de la marcha libre será la evolución de esta, en relación
al control postural y sus ajustes automáticos, destrezas motrices como variaciones de la velocidad, cambios de dirección,

80 Basado en los conceptos de Vayer y Quiros

9
3
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a actividades motrices sobre el desplazamiento como lanzar, empujar un balón o patearlo, traccionar un objeto, subir y
p bajar escaleras, etc. a
ít p
El desarrollo del lenguaje va desde el uso de palabras sueltas a combinación de ellas y finalmente la realización de í
u
oraciones simples. t
l
o u
Socialmente el niño(a) es capaz de interactuar con el adulto, inicia las relaciones con otros menores y el juego toma un rol
VII l
preponderante en el desarrollo del niño(a). Si observamos el desarrollo desde la interacción del niño(a) con el medio a
o
través del juego, entre los 12 y 15 meses podemos encontrar que además de realizar un juego interactivo y de investigación
VI
se agrega el juego simbólico interactuando con otros, de esta manera que se estimula la imaginación y la creatividad. Al
I
mismo tiempo que la interacción con el adulto el desarrollo del lenguaje.

Continuando con el desarrollo encontramos que desde los 15 a los 24 meses este tipo de juegos se mantiene, aumentando
su complejidad debido a las mayores destrezas adquiridas en el control corporal, coordinación óculo manual,
experiencias previas variadas, mayor desarrollo del lenguaje e interacción social.

Es importante señalar que la marcha del niño(a) se diferencia de la del adulto, en donde se observa:

a) Pasos irregulares, con una pequeña longitud (un pie cae a la mitad del otro), lo que evoluciona entre el año y
los 4 años.

b) Apoyo de planta completa.

c) Aumento de base de sustentación.

d) Fase de apoyo unipodal corta.

e) Fase oscilante con exagerada flexión de rodilla y cadera.

f) Sin contra-rotación de tronco, se puede observar después de los 2 años y medio la liberación del tronco
superior.

g) Una marcha madura con las características del adulto a los 6 años.

2) Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según edad, desde los
15 meses hasta los 5 años.
15 meses

Desarrollo psicomotor esperado1 Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Marcha libre inicial El no logro de estas conductas se relaciona Dejar al niño(a) libre en el piso para
a la evolución del primer año. Se observa: experimentar con su cuerpo en
Subir escaleras gateando desplazamientos
• Dificultad para ajustar postura y
Colocar ropa que le permita moverse
equilibrio en posiciones altas.
libremente
• Pobre variabilidad de movimientos
Brindar elementos interesantes y
seguros para la exploración, que le
permitan: trepar, empujar traccionar,
lanzar, etc.

9
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Área de Motricidad Fina a
Construir una torre con 2 cubos. Ajustes posturales pobres Experimentación con variadas
p
materiales (texturas, formas, colores,
í
Llenar una taza de cubos Cinturón escapular débil con centraje pesos y temperaturas).
t
deficiente. u
Encajar un circulo Reforzar la praxis en la exploración. l
Observar la respuesta sensorial táctil que o
Garabatear podría ser adversa. Experiencias en posturas iniciales VII
variadas.
Escasa diferenciación y variabilidad de
movimientos finos de la extremidad
superior

18 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Empuja la pelota con el pie Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Sube escaleras de pie tomado de Pobreza variabilidad y calidad de Brindar elementos interesantes y
la mano. movimientos. seguros para la exploración, que le
permitan: trepar, empujar traccionar,
lanzar, etc.

Área de Motricidad Fina

Construye torre de 3 cubos Déficit en el control postural. Experiencias variadas

oculomanuales en diferentes
Hojea un libro Desarrollo óculo-manual retrasado. posiciones iniciales y materiales
(texturas, formas, colores, pesos y
Saca pastilla de un frasco
temperaturas).

Reforzar la praxis en la exploración.

21 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Patea una pelota Déficit en el control postural. Trabajar destrezas sobre la marcha.

Baja escalera de la mano Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Variadas experiencias sensoriomotoras
de secuencias de movimiento en diferentes posiciones iniciales
variando las secuencias motoras,
planos de movimiento y orientación
espacial.

Área de Motricidad Fina

9
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Construye torre de 5 cubos. Déficit en el control postural. Experiencias variadas óculo
p manuales en diferentes posiciones
Hace una fila de cubos (tren). Desarrollo óculo manual retrasado.
ít iníciales y materiales (texturas,
u Encaja el círculo y el cuadrado.
formas, colores, pesos y
l temperaturas).
o
VII Reforzar la praxis en la exploración.

24 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Sube y baja solo las escaleras. Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha.

Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Variadas experiencias sensorio

de secuencias de movimiento. motoras.

Área de Motricidad Fina

Construye torre de 6 o más cubos. Déficit en el control postural Experiencias variadas óculo manual
en diferentes posiciones iniciales y
Desarrollo óculo-manual retrasado. materiales (texturas, formas, colores,
pesos y temperaturas).

Reforzar la praxis en la exploración.

2 a 3 años2

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Corre Déficit en el control postural. Trabajar destrezas sobre la marcha

Se para en un pie por un segundo Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
de secuencias de movimiento, cambios de sensoriales que implican esperar una
Sube escaleras alternando pies y dirección en el desplazamiento y destrezas respuesta adaptativa, es decir,
las baja sin alternar. sobre la marcha. adecuada al estimulo percibido.

Patea un balón SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo infantil

experiencias motoras que involucran
No hay freno inhibitorio. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas. Retraso en la
adquisición de las destrezas sobre la
marcha o torpeza motora.

Área de Motricidad Fina

9
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a Construye torre de 8 cubos y un Déficit en el control postural y Experiencias variadasa
p puente con 3 cubos. diferenciación de la función hombrocodo- óculomanuales en diferentesp
ít muñeca y dedos. posiciones iniciales y materialesí
Encaja figuras geométricas simples
u (texturas, formas, colores, pesos yt
(triángulo, círculo, cuadrado). Desarrollo óculo-manual retrasado.
l temperaturas). u
o l
Desarrollo lento o deficiente en praxias Reforzar la praxis en la exploración.
VII o
motrices finas. Trabajando la ideación, planificación
VII y
ejecución de la actividad planteada por
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención, el niños).
retraso o rechazo de conductas
manipulativas. Derivar a evaluación neurólogo infantil

3 a 4 años

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Corre Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Se para en un pie por un segundo Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
de secuencias de movimiento, cambios de sensoriales que implican esperar una
Sube y baja escaleras alternando dirección en el desplazamiento y destrezas respuesta adaptativa, es decir,
pies sobre la marcha. adecuada al estimulo percibido.

Patea un balón SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo infantil

experiencias motoras que involucran
Camina en punta de pies. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
Salta a pies juntos. cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas. Retraso en la
adquisición de las destrezas sobre la
marcha o torpeza motora.

Área de Motricidad Fina

Construye un puente 5 cubos. Déficit en el control postural y Experiencias variadas óculo

diferenciación de la función hombrocodo- manuales en diferentes posiciones
Inicia el dibujo de la figura muñeca y dedos. iniciales y materiales (texturas,
humana con un ovalo y líneas(1 a formas, colores, pesos y
2 que descienden como Desarrollo óculo manual retrasado. temperaturas).
extremidades
Desarrollo lento o deficiente en praxias Reforzar la praxis en la exploración.
Copia un círculo. motrices finas. Trabajando la ideación, planificación y
ejecución de la actividad planteada por
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención, el niños).
retraso o rechazo de conductas
manipulativas. Derivar a evaluación neurólogo
infantil.

9
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
4 a 5 años

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Camina en punta de pies Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Salta a pies juntos sobre una Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
cuerda de secuencias de movimiento. sensoriales que implican esperar una
respuesta adaptativa, es decir,
Camina sobre una línea Salta Poca exploración motora. adecuada al estimulo percibido.

sobre un pie. SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo

experiencias motoras que involucran infantil.
Carrera madura. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
Trepa cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas.

Área de Motricidad Fina

Construye barrera con 5 cubos a Déficit en el control postural. Experiencias variadas oculo
los 4 años y a los 5 hace una manuales en diferentes posiciones
escalera de 10 cubos con un Desarrollo óculo-manual retrasado. iniciales y materiales (texturas,
modelo. formas, colores, pesos y
Desarrollo lento o deficiente en praxias
temperaturas).
Copia un cuadrado (4 años) y a motrices finas.
los 5 años un triángulo. Reforzar la praxis en la exploración.
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención,
Comienza a representar objetos Trabajando la ideación, planificación y
retraso o rechazo de conductas
en sus construcciones. manipulativas. ejecución de la actividad planteada por
el niños).
Colorea
Derivar a evaluación neurólogo infantil
Lateralidad marcada, a los 6 años
debe estar definida

Dibujo de figura humana ha

progresado apareciendo: ojos,
nariz y boca en la cara, ojos en la
cabeza o bajo ella, trono como
otro circulo bajo la cabeza

Aun manejo torpe del lápiz pero

con prensión correcta.

Capítulo VIII: Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del

desarrollo del lenguaje según edad

El lenguaje es un aspecto esencial del desarrollo integral, puesto que es una función cognitiva compleja, que
contribuye a la enormemente al desarrollo del pensamiento, la inteligencia y las habilidades sociales de los
niños(as). El desarrollo adecuado del lenguaje, depende tanto de factores genéticos, como de factores
ambientales, específicamente de la intensidad y calidad de la estimulación del entorno.

9
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

El lenguaje se desarrolla a través de las interacciones diarias y cotidianas del bebé con las personas que a
le
cuidan y le p
rodean. í
t
u
Los niños(as) que logran un desarrollo del lenguaje adecuado tienen efectos positivos además en:
l
o
VII
I

• • • Un adecuado desarrollo socio [Link] amistades con [Link] habilidades de

lecto escritura, matemáticas y otras áreas del currículo que son las bases del éxito escolar inicial.

• • • • Desarrollar en el futuro más habilidades de lenguaje. Resolver efectivamente sus

[Link] conductas [Link] a juegos y oportunidad de aprendizajes.

Por el contrario, cuando el desarrollo del lenguaje presenta rezagos o déficit, se presentan una serie de dificultades que
interfieren el desarrollo integral infantil, estas dificultades varían de acuerdo a la severidad y pueden afectar una o más
129
áreas.

• Si el niño(a) tiene dificultades para entender instrucciones dadas por adultos, puede ser mal entendido como un

niño(a) con problemas de conducta. Por ejemplo, un niño(a) que falla en entender las ordenes de `ponte la chaqueta porque

vamos a salir afuera` y sólo entiende la segunda orden, puede aparecer como un niño(a) poco cooperador o

resistente.

• La mayoría de las enseñanzas en sala cuna, jardín o colegio son a través de instrucciones verbales, si un niño(a)

falla en entenderlas no será capaz de almacenar y usar la información entregada.

• Niños(as) con retraso o dificultades en el lenguaje tienen recursos limitados para demostrar su conocimiento y

explicar sus propios razonamientos. Por ejemplo, niños(as) con un vocabulario limitado son menos hábiles para describir

actividades en las que ellos(as) han participado.

9
9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Las habilidades de lenguaje son precursores de las habilidades de lecto-escritura, por lo tanto si un niño(a) tiene
p
ít un rezago temprano en el lenguaje, es muy probable que tenga dificultades en su inicio escolar.

u
l
o • La habilidad de lenguaje es central para la capacidad de establecer amistades con otros niños(as), por lo tanto un
VII rezago en el lenguaje, puede afectar las relaciones sociales con pares.
I

Por lo tanto, ¡mientras más temprano se promueva lenguaje, mejor!

¡Mientras más temprano se detecten dificultades y se intervenga, mejor!

Y la responsabilidad de que esto suceda es compartida entre padres, madres, cuidadores y profesionales de la salud
y educación.

129 Riceand Wilcox, 1995.

I. Las distinciones entre habla, lenguaje y comunicación

Es importante reconocer y entender los diferentes aspectos del desarrollo del lenguaje. Para esto, la distinción entre el
habla, el lenguaje y la comunicación, sirve para identificar y evaluar el progreso de los niños(as) y gatillar alertas
precisas cuando se presenta alguna dificultad.

1. El habla se refiere al sistema de sonidos de un lenguaje, así como también al modo en que se emiten los sonidos en
la boca para formar las palabras habladas. Todos los lenguajes poseen diferentes sistemas de sonidos y los bebes necesitan
aprender a sintonizarse en los sonidos del lenguaje que escuchan a su alrededor. Algunos niños(as) pueden llegar a
desarrollar una buena comunicación y habilidades de lenguaje pero presentan dificultades para usar los sonidos correctos
del habla.

2. El lenguaje es la estructura en la cual las palabras se usan. El sistema del lenguaje está compuesto por diferentes
componentes:

Gramática: consiste en el modo en que las palabras pueden ser combinadas para formar oraciones y cómo cambian las
palabras para indicar cosas, por ejemplo; el pasado puede expresarse en `yo estuve jugando` o `yo jugué` de acuerdo al
tiempo respectivo.

Vocabulario y semántica: vocabulario es el set de palabras que se usan, en cambio la semántica se refiere a los diferentes
significados que las palabras pueden tener y que pueden ser usadas en muchas formas diferentes.

Pragmática: es el uso apropiado del lenguaje en diferentes situaciones, por ejemplo, entender qué es una
pregunta y qué se requiere para responderla.

Todas estas habilidades se usan para entender, producir palabras y oraciones; y los niños(as) pueden llegar a tener
dificultades en alguna de estas áreas.

3. La comunicación: describe los diferentes sistemas que se pueden usar para enviar mensajes a otras personas. La
información puede ser enviada en palabras (escritas o habladas) o sonidos. También se puede comunicar usando imágenes
o símbolos, usando comunicación no verbal como gestos (como hacer chao moviendo la mano o expresar desacuerdo
moviendo la cabeza hacia los lados) o utilizando un sistema de signos.

II. La distinción entre el lenguaje receptivo y expresivo

Lenguaje Receptivo Lenguaje Expresivo

1
0
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Se refiere a entender las palabras, frases u oraciones Se refiere al uso de las palabras en frases u oraciones
que se usan. en estructuras y formas acordadas. a
p
Durante el crecimiento del bebé se desarrolla su Esto también se desarrolla en etapas, los bebés van
í
habilidad para entender el lenguaje que le rodea. progresando en su habilidad de usar lenguaje y
t
Por ejemplo, los bebés entienden palabras frecuentes comunicación para representar sus propios
u
y familiares, y además comprenden los gestos que pensamientos, sentimientos y necesidades.
l
acompañan estas palabras, por ejemplo “se acabó”
Desde llanto, sonrisa, balbuceos, gorjeo, hasta o
acompañado de levantar la palma de ambas manos.
el uso de silabas, disilabos, palabras, frases y VII
Con el tiempo, los bebés van comprendiendo palabras oraciones. I
de significados más complejos, como las palabras
“ayer” o “se echó a perder”. Este proceso continúa a
través de la experiencia y progresa cada vez hacia
una mayor complejidad.

El lenguaje receptivo es el fundamento para todas las Con el tiempo, la mayoría de los niños(as) son
habilidades de lenguaje y comunicación. capaces de expresarse por sí mismos y dar a entender
sus necesidades y emociones.

En relación al área comprensiva, ésta refleja más La articulación de la palabra, corresponde

bien una capacidad cognitiva, de asociar palabras o básicamente al área motora, pero también a la
sonidos con objetos, personas o situaciones. sensorial auditiva, porque repetirá lo que escucha.

Las palabras que dice (palabras con intención), la

utilización adecuada de ellas para señalar o pedir
algo, corresponde al área de interacción y cognitiva.

La melodía del lenguaje, dependen de la función

central, específicamente del área de Wernicke.

Entender las distinciones entre estos términos, contribuye a describir el desarrollo infantil del lenguaje de una manera
más segura y pertinente cuando se comunica a los padres u otros profesionales. Describir la dificultad de un niño(a) de
pronunciar un determinado sonido de una letra es más efectivo que decir que no se le entiende lo que dice.

En general se observa que las primeras palabras con intención surgen cundo el niño(a) empieza a bipedestar,
principalmente cuando empieza a caminar, esto es en promedio alrededor de los 12 – 14 meses.

De ahí que en los niños que caminan más tarde es esperable también que hablen más tarde.

Esquema resumen de desarrollo del lenguaje expresivo:

Edad Lenguaje expresivo

0 a 11 meses Sonrisa social

Gorjeo

Balbuceo

Repeticiones de silabas

Protoconversaciones

1
0
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
1 año Palabras aisladas, primero de sílabas iguales, luego combinadas:

Duplicaciones de sílabas tata – papá – mamá (generalmente en ese orden, porque los
sonidos labiales son algo más difíciles que los bucales)

2 años Frases de 2 palabras, de sílabas iguales o diferentes, mezclando sustantivos con verbos Ej:
mamá, dame; papá, upa;

3 años Frases de 3 palabras, intercalando sustantivos, verbos, agregando adjetivos. Inician

también palabras de 3 sílabas:

Ej: mamá, lindo payaso; auto lindo rojo;

4 años Frases de 4 palabras, agregando artículos, palabras de 4 sílabas. Persistencia de dislalias.

Mejora conjugación verbal y tiempos.

5 años Lenguaje completo, similar al adulto en cuanto a estructura. Luego irá aumentando
número de palabras.

¿Por qué algunos niños(as) presentan dificultades de lenguaje, habla o comunicación?

Hay varias razones por las que un niño(a) podría presentar dificultades en el habla, lenguaje o comunicación, pero para la
mayoría de los niños(as) estas causas no son claras:

• Reiteradas otitis que le imposibilitan escuchar palabras o se escuchan sonidos distorsionados de las palabras.
81

• Dificultades específicas al usar musculatura oral en forma efectiva, lo que puede afectar el habla, por ej. si el

niño(a) tiene una parálisis cerebral.

• Dificultades que se han traspasado a través de las familias.

• Problemas durante el embarazo o nacimiento que afecten el desarrollo cerebral infantil y que contribuyen a

desarrollar dificultades de lenguaje como parte de un retraso del desarrollo.

• Presencia de un síndrome reconocido que causa dificultades de comunicación.

• Falta de estimulación y apoyo que provea experiencias ricas en lenguaje necesarias para desarrollar habilidades
de habla, lenguaje y comunicación. Frecuente en casos de depresión materna, padre o madre con algún trastorno
de salud mental, negligencia o déficit de interacciones en niños(as) institucionalizados.

• Factores socioeconómicos: El bajo nivel de ingresos frecuentemente sobrecarga a los padres, quienes cuentan con
menos tiempo y menos oportunidades (libros infantiles, cuentos, revistas) de estimular efectivamente a sus
hijos(as) en lenguaje. Así mismo la alimentación pobre en nutrientes esenciales puede ser un factor de riesgo.

• Nivel educacional de los padres: el nivel educacional de los padres se asocia fuertemente con el desarrollo de

lenguaje, sobretodo en mediciones de vocabulario.

• Estrés tóxico: falta de cuidados sensibles, estables y constantes, abandono, malos tratos, niños(as) testigos de
violencia, abuso sexual, fallas en la seguridad del hogar; son eventos que gatillan el sistema fisiológico de estrés.
Cuando falla la función de consuelo o el evento estresante se prolonga, la respuesta de estrés se mantiene sin
poder volver a los niveles de cortisol basal, lo que se asocia a alteraciones graves del desarrollo integral.

C
a

81 Tsybina, I., Eriks-Brohpy, A. (2007).Issues in Research on Children with Early Language Delay. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 34; 118–
133.

1
0
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

p
ít
u
l
o
VII
I

• Factores de la comunidad y entorno local: baja calidad de vida, ausencia de juegos y recreación infantil,

inseguridad social y física, malas condiciones sanitarias.

• Factores de crianza: un niño(a) que no escucha hablar o al que no le hablan, tampoco verá la necesidad o utilidad

del lenguaje para relacionarse con los demás.

El involucramiento de madres, padres y cuidadores en leerles a sus hijos(as) diariamente es el determinante más

importante de sus hijos(as) en lenguaje temprano y habilidades de lectoescritura. (National Literacy Trust)

Pronóstico de las dificultades en el lenguaje

La evolución de las dificultades en el lenguaje es variable, puede presentarse un niño(a) pesquisado como hablante tardío
tempranamente y tratarse llegando a la etapa escolar sin deficiencias lingüísticas, cognitivas o académicas.

Las cifras de estudios internacionales reflejan que de los niños(as) pesquisados como hablantes tardíos a los 2 años, el
82
50% logró un desarrollo acorde a los 3 años , mientras que otro estudio mostro que el 44% de los niños(as)
83
identificados en su estudio como hablantes tardíos a los 2 años, persistió con un retraso a los 3 años . A su vez, Rescorla,
84
Dahlsgaard, y Roberts (2000) estiman que los niños(as) hablantes tardíos pueden llegar a compensar su vocabulario y
lograr un vocabulario adecuado a su edad entre los 3 y 4 años, pero que las dificultades gramaticales pueden persistir
incluso después de los 4 años.

Otros niños(as) que no se detectan tempranamente y continúan con un retraso del lenguaje, siendo identificados como
“niños(as) con un retraso persistente del lenguaje”, pueden evolucionar mal y llegar a un trastorno específico del lenguaje.

La recuperación se relaciona también con la presencia de factores de riesgo asociados, como la severidad del retraso,
presencia de alteraciones en la comunicación gestual, factores de la historia familiar, factores pre-peri y post-natales,
además de la historia de patologías tales como otitis media efusiva a repetición, entre otras.

Es importante la identificación temprana y el seguimiento de estos niños(as), debido a los factores de riesgo que presentan
de forma primaria y que pueden gatillar a futuro dificultades del lenguaje. Además pueden presentar problemas en la
adaptación académica y social en edades posteriores, en donde las exigencias en el lenguaje, cognición y habla se vuelven
mayores.

III. Características de los niños(as) hablantes tardíos

a
p
í
t
82 Rescorla, L., & Schwartz, E. (1990). Outcome of toddlers with specific expressive language [Link] Psycholinguistics, 11; 393–407.
83 Dale, P. S., Price, T. S, Bishop, D. V., & Plomin, R. (2003). Outcomes of early language delay: I. Predicting persistent and transient
language difficulties at 3 and 4 years. Journ al of Speech and Hearing Research, 46, 544–560.
84 Rescorla, L., Dahlsgaard, K., & Roberts, J. (2000). Late-talking toddlers: MLU and IPSyn outcomes at 3; 0 and 4;0. Journal of Child Language, 27, 643–664.

1
0
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

u
l
o
VII
I
En la literatura internacional se usa frecuentemente el término “niños(as) hablantes tardíos”, que corresponde a un
vocablo muy general, que puede abarcar niños(as) desde una línea evolutiva variada hasta alteraciones del desarrollo
lingüístico. En comparación a los términos usados en Chile, podemos homologar este término a los niños(as) normales con
rezago en el área de lenguaje, o quienes tengan un resultado de riesgo y retraso en un test. No se consideran “niños(as)
hablantes tardíos”, quienes tengan resultados de test normales, pero presenten un riesgo biopsicosocial que pudiera
alterar su desarrollo futuro del lenguaje, aunque son un grupo importante para la prevención.

Los “niños(as) hablantes tardíos”, presentan un retardo cronológico en la emergencia de los hitos del lenguaje,
principalmente durante los primeros años de vida, en ausencia de deficiencias sensoriales, como la auditiva y otros
85
retrasos o alteraciones del desarrollo . Estudios internacionales estiman una prevalencia de 13,4% entre los 20 y 27
86
meses , con una proporción por género entre niños(as) y niñas de 3:1.

87
El NYS Speech-Language-Hearing Association plantea características que describen con más detalle a los “a estos
niños(as)”, y hacen una distinción que va mas allá de una simple desviación de tipo cronológico en su desarrollo, la que
abarca más que el lenguaje verbal, ver Tabla 1.
Tabla 1. Características de los “niños(as) hablantes tardíos”

1. Semántica y capacidad Lenguaje Receptivo: no aprenden nuevas palabras de forma tan precisa como
de aprendizaje de sus pares.
palabras:
Lenguaje Expresivo (vocabulario expresivo): una vez que comienzan a hablar
son más lentos en añadir nuevas palabras a su vocabulario y no lo hacen de la
forma sistemática observada en niños(as) con desarrollo típico.

2. Fonología: Hay un retraso en la adquisición y utilización de los fonemas adecuados para las
palabras y patrones alterados en su utilización (muestran ciertos procesos de
simplificación fonológica a edades posteriores que los s(as) con desarrollo típico
del lenguaje).

3. Morfosintaxis: Una vez que empiezan a combinar palabras, muestran un retraso en las formas
de combinación en comparación a los niños(as) con desarrollo típico. Producen
más errores básicos que sus congéneres (al igualar género, número, etc.).

4. Pragmática y Estos niños(as) se encuentran en riesgo de posteriores trastornos de tipo social.

habilidades Sociales: Son menos sociables que sus pares, la calidad de las interacciones padre, madre –
hijo(a) se observa como más estresante que en el caso de otros niños(as).

Prevalencia en Chile

Las cifras en Chile respecto a esta condición son discretas y limitadas a la última década. Estas cifras se desprenden en
88 89
primera instancia de las Pautas de desarrollo Psicomotor utilizadas en la Atención Primaria: TEPSI ; EEDP y Pauta
Breve. Aunque que se ha evidenciado que su detección es limitada para la real prevalencia que estimarían los

85 Wolfe, D., Heilmann, J. (2010). Simplified and expanded input in a focused stimulation program for a child with expressive language delay (ELD). Child Language
Teaching and Therapy, 26(3); 335–346.
86 Rice, M., Taylor, C., Zubrick, S. (2008). Language Outcomes of 7-Year-OldChildren With or Without a History of Late Language Emergence at 24 Months.
Journal of Speech, Language, and Hearing [Link]. 51; 394–407.
87 NYS Speech-Language-Hearing Association (2011).Late Talkers: A Variation of Normal Development? En Línea: <[Link] [Link]>
Consulta el 20 de Octubre de 2011.
88 Heussler, I.M., Marchant, T. (2003). TEPSI: Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años. Décima edición. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
89 Rodríguez, S., Arancibia, V., Undurraga, C. (1976). Escala de evaluación de desarrollo psicomotor para niños(as) entre 0 y 2 años.
Santiago: Editorial Galdoc. 139 Schonhaut L., Maggiolo, M., De Barbieri, Z., Rojas, P., Salgado, A.M. (2007). Dificultades de lenguaje en
preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluación fonoaudiológica. Rev. Chilena de Pediatría 2007; 78 (4): 369-375

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0
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
139 909192
profesionales en base a su juicio clínico. En un estudio publicado por Schonhaut et al , , se realizo una evaluación
del desarrollo del lenguaje en niños(as) de entre 3 y 5 años utilizando el TEPSI, y otra batería de evaluación de lenguaje
estandarizadas para la realidad nacional. Mientras que el TEPSI detecto un 13,9% de déficit de lenguaje, la evaluación
realizada por un fonoaudiólogo detectó una cifra mucho mayor alcanzando un 48,8% de los casos con déficit. A su vez, el
TEPSI detecta en mayor medida las alteraciones de lenguaje de mayor gravedad. Estas cifras, que parecen ser incluso
mayores a las cifras de la realidad internacional, parecen dar cuenta de una asociación a condiciones socioeconómicas,
puesto que entre el 40 y 60% de estas familias pertenecían a los quintiles de ingresos más bajos.

IV. Detección de alteraciones del desarrollo del Lenguaje

Actualmente los niños(as) son continuamente vigilados en el control de salud del niño(a) en su desarrollo integral,
específicamente el área de lenguaje. Los test de uso actual son EEDP, TEPSI y Pauta Breve.

Frente a cualquier alteración en la pauta breve, se debe aplicar el test de desarrollo antes de los 15 días.

Cualquier alteración de los test debe ceñirse a los aspectos administrativos de ingresos a las MADI`s mencionados en el
capítulo II, los cuales se aplican igualmente para el área de lenguaje.

C
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p
ít
u
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o
VII
I

Las formas de pesquisar dificultades de lenguaje a niños(as) se complejiza cuando estos son menores de dos años. Sin
embargo, la evidencia nos muestra la importancia de la detección en los primeros años de vida. Por lo tanto nos
encontramos ante un desafío importante, el de detectar a una edad en la que el lenguaje aun no emerge en su
cabalidad.

Es por esto que la utilización de herramientas observacionales, pautas de desarrollo con escala de habilidades relacionadas
con la comunicación, lenguaje y habilidades sociales, o cuestionarios dirigidos a los padres o cuidadores son muy útiles. En
este último tipo, la literatura internacional da cuenta del gran valor predictivo de los informes de los adultos para ayudar
a la identificación y seguimiento futuro de los niños(as) con dificultades en el lenguaje y el habla141 142.

Las dificultades en el área de lenguaje en el desarrollo infantil por las que los niños(as) puedan ingresar a alguna
modalidad de estimulación, podrán ser clasificadas en:

Rezago del lenguaje: aquí hay dos posibilidades:

- Niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje total normal, pero en el área de
lenguaje sus puntajes se encuentran con déficit (ya sea riesgo o retraso).

- Niños(as) que presenten factores de riesgo para el desarrollo del lenguaje, ya sea los anteriormente descritos, o
bien otros riesgos reconocidos para el desarrollo infantil, a pesar de que en los test psicométricos del control de
salud ellos presentan un puntaje total normal.

Déficit del lenguaje

90 Schonhaut, L., Maggiolo, M. (2010). Alta frecuencia de dificultades de lenguaje en la población preescolar. Salud (i) Ciencia 17(8):808-811.
91 Tsybina, I., Eriks-Brohpy, A. (2007).Issues in Research on Children with Early Language Delay. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 34; 118–
133.
92 Feldman, H., Campbell, T., Kurs-Lasky, M., Rockette, H., Dale, P., Colborn, D., Paradise J., (2005).Concurrent and Predictive Validity of Parent Reports of Child Language
at Ages 2 and 3 Years. Child Development; 76(4): 856–868.

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5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a) Riesgo del lenguaje: niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje en
el área de lenguaje que se encuentra de una a dos desviaciones estándar bajo el promedio.

b) Retraso del lenguaje: niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje
en el área de lenguaje que se encuentra de dos a tres desviaciones estándar bajo el promedio.

La identificación de dificultades del lenguaje por medio de criterios lingüísticos, parece ser más eficiente desde los 2 años,
ya que es más fácil estimar las diferencias de adquisición de elementos críticos como por ejemplo el vocabulario, y además,
a esa edad pueden verse de forma más explícita las diferencias entre el lenguaje expresivo y receptivo. Además, desde esa
edad os padres, madres o cuidadores comparan el rendimiento y aprecian más las dificultades de sus hijos.

La observación clínica en una modalidad de estimulación es otro elemento crucial a la hora de la detección y evaluación.
Este proceso es responsabilidad de un profesional con capacitación en desarrollo infantil, por lo que éste debe contar con
herramientas y conocimientos para dicho proceso, y ser capaz de adaptarse a diversas instancias para observar las
conductas de un niño(a); en el juego, una conversación, en la interacción mediada por los padres y/o otros niños(as), etc.

Detección temprana de déficit de lenguaje

Las conductas que pueden manifestarse durante la observación clínica de un niño(a) son resumidas por estos rasgos
93
clínicos reconocidos por el DSM-5 (en revisión), entre los 18 y 36 meses de edad:

1. Menos de 50 palabras a los 24 meses.

2. Dificultades para seguir instrucciones verbales.

3. Uso limitado de gestos y sonidos para comunicarse.

4. Uso limitado del juego simbólico.

5. Pocas combinaciones verbales de 2 palabras.

a
p
í
t
u
l
o
VII
I

Indicadores tempranos de tipo comunicativo asociados al retraso del lenguaje.

Otros indicadores tempranos entre los 9 y 13 meses, tanto de alteraciones del lenguaje como de otros dominios
importantes para la habilidad comunicativa se pueden observar en forma de señales tempranas:

1. Emoción y Uso del Contacto Ocular:

• Capacidad limitada para demostrar atención y emoción utilizando el contacto ocular y la expresión facial.

93 American Psychiatric Association (2010).DSM-5 Development. En Línea: <[Link] aspx?rid=487>Consulta el 20

de Octubre de 2011.

1
0
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Lentitud en seguir a otra persona con la mirada atención conjunta.
p
ít
u 2. Uso de la Comunicación:
l
o • Baja frecuencia de gestos o vocalizaciones.
VII
I • Limitación en el rango de formas para comunicarse, así como limitación de la atención conjunta por periodos

prolongados (por ej. al ver un libro con un adulto).

3. Uso de Gestos:

• Un limitado del repertorio de gestos convencionales.

• Uso limitado de gestos simbólicos, como el sacudir la mano al despedirse.

• Dependencia en el uso de gestos por sobre las vocalizaciones para comunicarse.

4. Uso de Sonidos del habla:

• Número limitado de sonidos de tipo consonántico.

• Estructura silábica inmadura, sin reduplicación (“ba” en lugar de “baba”).

V. Evaluación del desarrollo del lenguaje en la modalidad de estimulación

Una vez que un niño(a) ingrese a alguna modalidad de estimulación por un rezago o déficit (riesgo o retraso) en el área de
lenguaje, se sugiere realizar al inicio del proceso una evaluación más fina con la aplicación de la Pauta de Cotejo de
Lenguaje, ver Anexos 5, 6 y 7, con el objeto de detectar:

1. El estado del desarrollo del lenguaje de acuerdo a su edad, puesto que en estas pautas se describen los hitos normativos
más importantes del desarrollo del lenguaje.

2. El área específica de la alteración de lenguaje:

Para la pauta de 0 – 12 meses, Anexo 5, las áreas del lenguaje son U=

Hitos precursores del USO del lenguaje.

F= Hitos precursores de la FORMA del lenguaje.

C= Hitos precursores del CONTENIDO del lenguaje.

Para la pauta de 12 – 24 (Anexo 6) y la pauta de 24 – 59 meses (Anexo 7) las áreas del lenguaje son:

F= Fonología

M= Morfosintaxis

S= Semántica

P= Pragmática

1
0
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
3. Detectar signos de alarma en cada rango etáreo.

4. Diseñar plan de intervención en base a actividades que fortalezcan dirigidamente las áreas más débiles del desarrollo
del lenguaje.

5. Acciones a seguir

a) Si el cotejo da color verde: Significa que el niño(a) presenta un curso normal del desarrollo del lenguaje
y sólo requiere de los controles habituales en APS. Puede acceder también, según las disposiciones
administrativas descritas en el capítulo II a acciones de promoción del lenguaje.

b) Si el cotejo da color amarillo: Implica una cierta desviación de la norma. Va a requerir estimulación y
seguimiento del área del desarrollo que está debilitada.

c) Si el cotejo da color rojo: Implica un retraso del lenguaje y va a requerir estimulación urgente,
seguimiento y derivación a equipo médico / fonoaudiólogo.

d) Para los niños(as) mayores de 3 años con sospecha de déficit de lenguaje en el TEPSI, se recomienda
derivar a un especialista fonoaudiólogo capacitado para la evaluación de la necesidad de ingreso a escuela de
lenguaje.

6. Reaplicación de la pauta al final del proceso de intervención para evaluar el progreso del niño(a) durante la
intervención.

Estas pautas de cotejo de lenguaje entregan los hitos del desarrollo y señales de alerta del desarrollo
comunicativolingüístico (extraídas de Guía de Práctica Clínica del Estado de Nueva York para Los Trastornos de la
94
Comunicación en niños(as) de 0 a 3 años . )Además contiene hitos descritos en otros instrumentos de evaluación del
95
lenguaje y en el Instrumento utilizado en la II Encuesta Nacional de Salud del Instituto Nacional de Estadística y el
96 97 98
Ministerio de Salud. Estas pautas, además, contienen señales de alerta , , que indican un claro retraso en el
desarrollo del lenguaje. No tienen normas nacionales ni puntajes de corte. Pretenden ser un apoyo a las evaluaciones más
especificas en cada modalidad de estimulación del desarrollo infantil, así como servir de apoyo a los profesionales
encargados de la intervención.

Las tres pautas, que abarcan los hitos del desarrollo lingüístico desde los 0 a 59 meses se ofrecen en el ANEXO 5, 6 y 7,
cuyas instrucciones de utilización se encuentran al final de cada anexo.

VI. Intervenciones para la estimulación de alteraciones en el desarrollo del lenguaje.

La intervención fonoaudiológica abarca la evaluación, diagnóstico y tratamiento de diversas patologías que afectan la
comunicación, lenguaje y habla, entre otras áreas. La evidencia científica sobre el abordaje de alteraciones del lenguaje, es
99
limitada. En una revisión sistemática publicada por Law y Nye en Cochrane , se analizan un total de 25 estudios de
tratamiento de lenguaje y habla con diseños de calidad suficiente para ser incluidos. De éstos, se concluyó que la
intervención fonoaudiológica tiene sustento, sobre todo en cuadros de tipo expresivo (fonología y morfosintaxis), en los
cuales la capacidad comprensiva está menos comprometida. En los niños(as) con alteraciones de la comprensión del
lenguaje, o bien cuadros mixtos (con la expresión y comprensión alterada), la efectividad de la terapia es menor. En
cuanto a la duración de la intervención, se registraron efectos estadísticamente significativos con intervenciones sobre las
8 sesiones.
94 New York State Department of Health (1999). Clinical Practice Guideline: Quick Reference Guide. Communication Disorders, Assessment and Intervention for Young
Children (Age 0-3 Years). Publication No. 4219.
95 Sax, N., Weston, E. (editores) (2007).Language Development [Link] Línea: <[Link] Consulta el día 20 de
Octubre de 2011.
96 Iceta, A., Yoldi, M.E. (2002). Desarrollo psicomotor del niño(a) y su valoración en atención primaria. ANALES Sis San Navarra 25 (Supl. 2): 35-43.
97 Pérez-Olarte, P. (2003). Evaluación y manejo del niño(a) con retraso psicomotor. Pediatría Integral; VII (8):557-566.
98 Póo Argüelles, P. (Año No Especificado). Desarrollo psicomotor. La normalidad y los signos de alerta. En Línea:<[Link]
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99 Law J, Garrett Z, Nye C (2003). Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or
disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews 2003, Issue 3. Art. No.: CD004110. DOI: 10.1002/14651858.CD004110. 150
National Literacy Trust

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I
Chile Crece Contigo, a través de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, plantea el abordaje integral de estos
niños(as), combinando intervenciones de estimulación y trabajo en red intra e intersectorial. La intervención para la
estimulación del área de lenguaje se basa principalmente en la evaluación detallada de las áreas débiles del lenguaje, y el
subsiguiente plan de intervención.

Para cada intervención en lenguaje, se deben tener en cuenta los aspectos mencionados en el capítulo IV “Aspectos
administrativos”. Sin embargo, es importante reforzar que nunca se debe atender a un niño(a) solo en una modalidad de
estimulación. El adulto responsable de su cuidado es el principal agente de cambio, por lo que se le incluye en todas las
atenciones, para que pueda comprender la importancia de replicar la estimulación del lenguaje en casa e internalizarla
como un estilo de interacción sensible con el niño(a).

Una vez que el niño(a) y su adulto acompañante ingresan a la modalidad se debe destinar gran parte de la primera sesión
a crear en el adulto la conciencia de que existe preocupación en el equipo de salud/educación para poder recuperar el nivel
de desarrollo del lenguaje del niño(a), dado que el lenguaje es una función esencial para todo el desarrollo integral.

Para esto, se sugiere utilizar la “Tarjeta de Asistencia a Modalidad de Apoyo”, ver Anexo 4.

150
1. Revise y mejore su interacción terapéutica con cada niño(a)

Dada la gran relevancia que tiene la forma de interactuar con un niño(a) para la estimulación del lenguaje, se recomienda
revisar las características de su relación terapéutica con niños(as) para aumentar la efectividad de su intervención.

• Ud. se baja a la altura del niño(a) para saludarle y hablarle.

• Ud. saluda al niño(a) por su nombre.

• Ud. le habla directo mirándole a la cara.

• • Ud. atrae su atención mencionando su nombre primero (no al final) o tocándole un hombro. Ud. no corrige

directamente al niño(a), sino que Ud. modela su lenguaje. Si el niño(a) dice `zapato dojo`, Ud. debe decir, `Ah ya veo, tienes

tus zapatos rojos`. Nunca le haga repetir la palabra mal pronunciada fuera de contexto, daña su sensación de

seguridad y auto eficacia.

1
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9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Ud. repite extendidamente lo que dice el niño(a) con el objeto de ampliar el significado añadiendo una o
p
dos palabras más, por ej. Si el niño(a) dice `ando bicicleta`, Ud. puede decir `oh, sí, andas en bicicleta en el patio`
ít
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VII
I

• • • • • Ud. adapta su lenguaje a las necesidades del niño(a). Ud. usa además

comunicación [Link]. nunca ejerce presión para que el niño(a) [Link]. responde siempre positivamente ante
cualquier comunicación que el niño(a) [Link]. solicita a los padres o cuidadores, traer una foto u objeto de
casa para que el niño(a) tenga algo familiar sobre que hablar.

• Ud. no ayuda al niño(a) anticipadamente, sino que espera a que él/ella tenga la oportunidad de dar una respuesta

por sí solo.

• • • • Ud. escucha activamente al niño(a).Ud. usa efectivamente el lenguaje con un bebé, sabe iniciar

y seguir [Link]. usa efectivamente el lenguaje con un niño(a) pre-escolar, sabe usar técnicas como el
desafío o el [Link]. usa preguntas en forma adecuada:1. Usa preguntas que se respondan con un sí o no, o
elección de alternativas solo para promover

contacto inicial o para motivar su participación en una conversación.

2. Usa preguntas abiertas que deben contestarse con contenidos del niño(a), por ejemplo, `qué piensas de
que pasaría si…`, `dime como crees que…`

3. Ud. evita preguntas que transmiten critica, como las `por qué...no te comiste la comida`

4. Ud. evita preguntas de sentido común que los niños(as) nunca responden, `cómo te fue en…`, `cómo te portaste…`

• • Si Ud. decide conversar con el adulto, le da una actividad primero al niño(a) para realizar mientras tanto. Ud. le

pide a un colega que observe sus prácticas de comunicación con niños(as) para recibir feedback y mejorar sus habilidades.

1
1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Principales resultados del plan de intervención:

Principales avances Principales dificultades

Observaciones:

Anexo 17 Tips de fomento de lenguaje para padres, madres y cuidadores de

niños(as) que recién comienzan a hablar.

Estas recomendaciones se orientan a los niños y niñas que han comenzado a decir sus primeras palabras ([Link]: “papá”,
“mamá”), o están empezando a hacer frases de dos palabras (p. ej; “Mamá leche”). ¡Usa estos consejos y pasa un buen
momento ayudando a tu hijo(a) a desarrollar su lenguaje!

1 Ponte frente a frente con tu hijo(a)

Intenta ubicarte a la altura de tu hijo(a) cada vez que puedas. Cuando estás cara a cara con él, es más probable
que se comunique más contigo ya que ve que estás a su alcance y percibe tu interés en lo que está haciendo.
También te ayudará a comprender lo que te está queriendo comunicar y así conocer las cosas que le llaman la
atención. ¡A los niños(as) les encanta cuando los adultos interactúan con ellos a su mismo nivel!

2
Si tu hijo(a) pronuncia mal una palabra o dice las palabras en desorden, no es necesario
corregirlo
Cuando pase esto, repítele la palabra o frase de la manera correcta y luego sigue con la conversación. Por
ejemplo, si tu hijo(a) dice “eche” al indicar la leche, puedes decirle “¿quieres tomar leche?, enfatizando esta
palabra al decirla. No es necesario corregir al niño(a) o decirle que diga la palabra de nuevo, ya que al darle la
oportunidad de escuchar “cómo se dice” sin corregirlo o retarlo, se sentirá motivado a seguir intentando, irá
incorporando la información poco a poco y podrá decir la palabra o frase correctamente cuando esté listo para
1
ello.
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

3 Refuerza el juego imaginario

Una vez que el niño(a) comienza a usar palabras, se suelen ver también sus primeros intentos de juego
simbólico o “imaginario”. Esta es una muy buena herramienta para fomentar el desarrollo del lenguaje.
Refuerza este tipo de juego usando juguetes simples para ello (p. ej: tacitas, miniaturas de comida, animales de
peluche, títeres, personas de juguete, autitos, etc.). Dale sólo un tipo de juguete a la vez (p. ej: sólo las tacitas y
la comida) y observa lo que hace con ellos. Luego “sigue su juego”, haciendo lo que él hace (evita decirle lo que
tiene que hacer o cómo usar los juguetes). De vez en cuando añade alguna acción a este juego imaginario (p. ej:
soplar en una tacita porque la sopa “está muy caliente”). ¡Luego espera a ver cómo responde tu hijo(a) y
continúen el juego!

4 Cuando no estés segura(o) de qué hacer, imítalo.

Si no sabes bien cómo iniciar el juego, puedes partir imitando las acciones o sonidos que está haciendo tu hijo(a).
Por ejemplo, si está empujando un autito por el suelo, toma tú también un autito y empújalo también por el
suelo. Si tu hijo(a) hace sonidos mientras empuja su auto (rrrroooommmm), puedes hacer el mismo sonido
Traducido de también. Si tu hijo(a) te ve y vuelve a hacer lo mismo, imítalo otra vez. ¡Esto es muy entretenido para él/ella y
Hanen Early
Language luego el juego será fácil para los dos!
Program,
2011,
adapted from Hanen Guidebook: It takes two to talk (Pepper y Weizmann)

5 Cuando no le entiendas, intenta adivinar.

Cuando no puedas entender lo que te está diciendo, mira alrededor e intenta encontrar lo que tu hijo(a) está
mirando o mostrándote. Esto te puede ayudar a saber lo que quiere decirte. Trata de adivinar y si no resulta,
intenta imitar lo que te dijo. A veces cuando el niño(a) ve que estás tratando de entenderle, va a intentar
transmitir nuevamente su mensaje lo más claro que pueda.

6 Hazle preguntas con opciones para incentivarlo(a) a usar una palabra.

Dale a elegir entre dos alternativas (p. ej: ¿Quieres un plátano o una manzana?), mostrándole las dos frutas
mientras lo haces. De esta manera, tu hijo(a) escucha la palabra dentro de una pregunta y se motiva más a
responderte, ¡especialmente si la última palabra es la de la fruta que quiere…!.

7
Y si tu hijo(a) aún no está listo para decir la palabra, podrá apuntarla o intentar tomarla.

Usa cambios en las rutinas cotidianas como oportunidades para que tu hijo(a) se
comunique.

Haz algo diferente en algunas de las cosas que haces todos los días con él/ella para incentivar que se comunique.
Por ejemplo, haz como que te vas a poner su zapato, dale un tenedor para la sopa, etc. Así, tu hijo(a) tendrá
muchas ganas de comunicarse contigo. Si usa una palabra, está muy bien. Si usa alguna seña no verbal, ¡también
está muy bien! Refuérzalo diciéndole alguna frase breve que le transmita que entendiste su mensaje (p. ej.:
“¿Quieres que el papá se ponga tu zapato?”, o “¡Que distraída yo!, ¡la sopa se toma con cuchara!”). Es

8
importante hacerlo sólo a veces, la idea es que sea divertido y no frustrante para el niño(a).

Es esperable que tu hijo(a) use una palabra a veces y no siempre.

Usa gestos cuando le hables.
No te frustres si esto pasa. Cuando un niño(a) está recién aprendiendo a hablar, necesita mucha práctica en usar
una gestos
Los palabra antes
son unade quemuy
parte sea parte de su vocabulario
importante habitual.y Responde
de la comunicación le ayudan siempre a todos
a tu hijo(a) los intentos
a entender lo quedele estás
comunicación
diciendo. de tu hijo(a)
Por ejemplo, (con oque
si quieres sin se
palabras), con lo
lave la cara, hazque creas
como que
que te está
lavas tratando
la tuya de decir.
mientras Por“vamos
le dices ejemplo,a si a
veces dicela“tato”
lavarnos cara”;alsizapato pero
le pides queotras
vayaveces sólosus
a buscar te lozapatos,
indica, apúntalos
no te tientes a insistir
mientras le en
dasque diga la palabra.
la instrucción. Sólo
Los gestos
dile,
también dan ejemplos de mensajes no verbales que tu hijo(a) también puede usar. Además, son como un más
“la mamá te va a poner el zapato… ¡que lindo es tu zapato!”. Mientras más veces escuche la palabra,
1
fácil se le hará
“puente” para recordar
aprender como suena yque
las palabras poder decirla.
representan.
1
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9
Cuando diga una palabra, aumenta su mensaje
Cuando tu hijo(a) diga una o dos palabras, ayúdalo a desarrollar su lenguaje sumando ideas a su mensaje. Por
ejemplo, si te dice “luz” cuando ve que la enciendes, puedes decirle “el papá prendió la luz”; si dice “pelota”
para que se la lances, puedes decirle “¡sí la mamá va a tirarte la pelota!”.
A medida que escucha estos mensajes “aumentados”, va aprendiendo los pasos siguientes para avanzar en su
uso del lenguaje y los utilizará cuando esté preparado.

10

1
1
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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Programa Juguemos con nuestros hijos:
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