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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
ISBN:978-956-326-037-3 Derechos
Reservados.
Chile Crece Contigo.
Primera Edición. Diciembre 2012.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Índice
Presentación

Siglas y glosario

Introducción

Capítulo I:
Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

I. Neurociencias y desarrollo infantil temprano.

II. Desarrollo psicomotor normal y sus áreas
III. El nuevo concepto de estimulación – Chile Crece Contigo

Capítulo II:
Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por rango de edades

I. Desarrollo psicomotor
II. El desarrollo cognitivo
III. El desarrollo socioemocional

Capítulo III:
Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

I. Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

II. Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud
III. Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en salud.
IV. Complementariedad entre el trabajo de las modalidades
V. Financiamiento

Capítulo IV:Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. Categorías de resultados en evaluación del desarrollo en salud

II. Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades.
III. Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad.
IV. Ingreso a modalidades de apoyo y sala de estimulación
V. Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial
VI. El equipo de profesionales de las modalidades de apoyo.
VII. Seguridad y desinfección de materiales de juego en las MADI´s

Capítulo V:El proceso de intervención y trabajo en red de una modalidad de apoyo al desarrollo infantil

I. Proceso de intervención en modalidad de apoyo

II. Principios básicos para el logro de efectividad en las intervenciones MADI´s
III. Supuestos básicos para el funcionamiento de las MADI´s.
IV. Trabajo en red intra e intersectorial.
V. Alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM, acciones y sectores involucrados
VI. Coordinación inter-sectorial
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Capítulo VI:
Insumos para intervenciones dirigidas a la promoción del desarrollo y la prevención secundaria de
alteraciones en el contexto de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

I. Las intervenciones para la prevención secundaria de alteraciones en el desarrollo

II. Insumos para las intervenciones para la promoción del desarrollo infantil

Capítulo VII:
Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad.

I. Criterios para la derivación oportuna de niño(as) desde la atención primaria de salud al Servicio
de Neurología Pediátrica.
II. Detección y manejo temprano de alteraciones del desarrollo psicomotor según edad.
1. Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación
según edad, desde recién nacido(a) hasta los 12 meses
2. Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según
edad, desde los 15 meses hasta los 5 años.

Capítulo VIII:
Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del desarrollo del lenguaje según edad

I. Las distinciones entre habla, lenguaje y comunicación

II. La distinción entre el lenguaje receptivo y expresivo
III. Características de los niños(as) hablantes tardíos
IV. Detección de alteraciones del desarrollo del Lenguaje
V. Evaluación del desarrollo del lenguaje en la modalidad de estimulación
VI. Intervenciones para la estimulación de alteraciones en el desarrollo del lenguaje.
1. Revise y mejore su interacción terapéutica con cada niño(a)
2. Intervención individual en la modalidad de estimulación según edad.
3. Intervención grupal en la modalidad de estimulación.
4. Derivación efectiva de niños(as) con Déficit / Trastorno del lenguaje a Escuelas de Lenguaje
5. Visitas domiciliarias en la intervención del lenguaje

Capítulo IX:
Registro, monitoreo e implementación de las modalidades de estimulación.

I. Proceso de implementación.
II. Monitoreo de los datos Sala de Estimulación REM – 2012.
III. Registro de la atención en las modalidades de apoyo.
a. Registro Estadístico Mensual: REM
b. Sistema de Gestión de Convenios: SIGEC
c. Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo: SRDM

Capítulo X:
Supervisión de la atención en las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.

Anexos

Referencias

Recursos web

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Edición, autoría y coordinación:

Cecilia Moraga, Psicóloga, asesora técnica Unidad Chile Crece Contigo, Departamento de Ciclo Vital, DIPRECE, Ministerio de
Salud.

Equipo de coautores:
Claudia Zamora, Psicóloga, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social.
Paula Valenzuela, Terapeuta ocupacional, asesora técnica Chile Crece Contigo, Ministerio de Desarrollo Social.
Verónica Delgado, Médico Fisiatra, Hospital Carlos Van Buren y directora Centro de Rehabilitación Infantil Crias. Sandra
Contreras, Terapeuta Ocupacional Centro de Rehabilitación Infantil Crias, Sanatorio Marítimo de Viña del Mar y docente de pre y
post grado.
Hilda Hernández, Kinesióloga especialista en Neurokinesiología, Magíster en Neurociencias, docente Escuela de Kinesiología,
Universidad de Chile.
Elizabeth Fernández, Kinesióloga, docente Escuela de Kinesiología, Universidad de Chile.
Alejandra Marín, Kinesióloga, Especialista en Neurokinesiología, Docente Universidad de Chile.
Héctor Prieto, Fonoaudiólogo, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano
Occidente.
Viviana Venegas, Medico Neuropediatra Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente. María Eugenia
Araya, Fonoaudióloga, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud Metropolitano Occidente.
Raúl Fernández, Licenciado en Fonoaudiología, Servicio de Neuropsiquiatría, Hospital San Juan de Dios, Servicio de Salud
Metropolitano Occidente.
Katherine Quintana, Educadora Diferencial en discapacidad mental, Especialista en Desarrollo Infantil temprano y
Psicomotricista, Magister© en Educación, sala de Atención Temprana comuna San Joaquín.
Felipe Arriet, Psicólogo, equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Macarena Castillo, Educadora Diferencial, Depto. Salud Municipal de Traiguén, Araucanía Norte.
Patricia Peña, Educadora Diferencial, DSS Araucanía Norte.
Alfredo Peña, Psicólogo, gerente Chile Crece Contigo, Servicio de Salud Ñuble.
Rosalba Inzunza, E.U. Comité Infecciones Intrahospitalarias del Hospital Clínico Herminda Martín.
Mirna Parra, E.U. de Epidemiología de la Delegación Provincial Ñuble de la SEREMI de Salud del Bío Bío.
Pamela Soto, Nutricionista, Coordinadora PADBP, Hospital Comunitario de salud familiar de Bulnes.
Julia Sanhueza, A.S. Coordinadora Provincial de ChCC, SEREMI de Salud del Bíobío.
Nora Vargas, Orientadora Familiar, Servicio de Salud Ñuble.
Jorge Ojeda, Terapeuta ocupacional Servicio de Salud Chiloé.
Patricia Llanquitur, Enfermera, Servicio de Salud Metropolitano Sur.

Equipo revisor del documento:

Lucía Vergara, Enfermera, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Andrea Torres, Trabajadora Social, Coordinadora nacional Chile Crece Contigo 2010 - 2012, Ministerio de Desarrollo Social.
Carlos Becerra, Médico, Jefe Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud. Bárbara
Leyton, Enfermera, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Heather Strain, Médico Familiar, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Carolina Castillo, Psicóloga, Programa Nacional de Salud de la Infancia. Ministerio de Salud.
Pilar Monsalve, Medico Familiar, equipo nacional Chile Crece Contigo, Ministerio de Salud.
Jairo Castillo, Sociólogo. Encargado Nacional Fondos de Apoyo al Desarrollo Infantil Chile Crece Contigo. Ministerio de
Desarrollo Social
Francisca Morales, Psicóloga, Encargada Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.
Alejandra Cortázar, Psicóloga, consultora Área Desarrollo infantil Temprano, UNICEF.

Equipos de la red de salud revisores del documento:

Servicio de Salud Antofagasta: Yhanira Carvallo, Gerente ChCC; Verónica Fuentes, Ed. Párvulos; Pamela González, Ed.
Párvulos; Pabla Flores, Enfermera.

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 Servicio de Salud Aconcagua: Maria Elena Davila, Enfermera; Katherine Lazcano, Ed. Párvulos; Fabiola Pizarro, Ed.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Párvulos, Karem Moya, Ed. Párvulos, Paola Núñez, Ed. Párvulos.

Servicio de Salud Metropolitano Occidente: Rosa Silva, Enfermera.
Servicio de Salud Metropolitano Central: Ximena Montecinos, Gerente ChCC; Derna Frinco, Enfermera; Aida Sepúlveda,
Elizabeth Cubillos, Silvana Latorre, Liliana Yañez, Ana Luisa Rodríguez, Carolina Carrasco, Priscilla Bulos, Paloma Salgado,
Marcela Santander, Soledad Toro, Sandra Palacios, Roxana Marín, Hilda Barra, Sandra Nieto, María Teresa Jara, Verónica
Cassus.
Servicio de Salud Metropolitano Oriente: Diana Godoy, Gerente ChCC; María Paz Lavín, Matrona.
Servicio de Salud Metropolitano Sur Oriente: Macarena Mayol, Gerente ChCC; Luz María Durango, Médico; Maria
Dolores Barja, Ed. Párvulos; Karina Rivera, Trabajadora social; María Magdalena Aguilera, Kinesióloga.
Servicio de Salud Metropolitano Norte: Vanessa Naser, Gerente ChCC; Marcela Fuentes, Romina Reyes.
Servicio de Salud Metropolitano Sur: Bernardita Fernández, Matrona; Ana María Llaña, Ed. Párvulos; Sofía González,
Ed. Párvulos; Macarena Bezanilla; Veronica Veliz, Encargada ChCC.
Servicio de Salud O Higgins: Victoria Mella, Gerente ChCC, Bianca Rojas, Matrona; Giselle Lira, Ed. Párvulos, Nataly
Cortes, Matrona; Natalia Montecinos, Terapeuta Ocupacional; María Natalia Miranda, Enfermera; Carla Garrido, Ed. Párvulos;
Paola Rebolledo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Maule: Elizabeth Mejías, Gerente ChCC; Jessica Concha, Ed. Párvulos; Texi Rojas, Ed. Párvulos; Marta
Muñoz, Matrona; Katherine Meza, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Ñuble: Francisca Durán, Enfermera.
Servicio de Salud Talcahuano: Alejandra Cabrera, Gerente ChCC; Yasna Torres, Coordinadora Red Comunal Ch CC; Elisabeth
Herrera, Ed. Párvulos; Tamara Irribarra, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Osorno: Mónica Rosas, Gerente ChCC; Romina Donoso, Kinesióloga; Bárbara González, Psicopedagoga; Astrid
Viviana Barría, Fonoaudióloga; Patricia Fuica, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Valdivia: Consuelo Peredo, Gerente ChCC; Guisela Borelli, Matrona; Carola Suazo, Ed. Párvulos; Katherine
Sánchez, Psicopedagoga; Paola Segovia, Ed. Párvulos; Gloria Paredes, Ed. Párvulos ; Carla Loyola, Ed. Párvulos;
Ivonne Ibáñez, Ed. Diferencial
Servicio de Salud Aysén: Margarita Diaz, Gerente ChCC; María Pía Ahumada, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Magallanes: Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela
González, Ed. Párvulos; Gina Pérez, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Bío Bío: Sandra Toro Gerente ChCC; Marcela Matamala, Ed. Párvulos; Maribel Martínez, Ed. Párvulos; Ximena
Barahona, Ed. Párvulos; Marcela Castillo, Ed. Párvulos.
Servicio de Salud Magallanes: Verónica Yañez, Gerente ChCC; Lorena Vera, Ed. Párvulos; Pamela La Paz, Ed. Párvulos;
Ximena Cárdenas, Ed. Párvulos; Sara Olivares, Ed. Párvulos; Verónica Vergara, Ed. Párvulos; Pía Marcos, Fonoaudióloga;
Vanessa Vera, Fonoaudióloga; Ximena Ruiz, Terapeuta Ocupacional.
Servicio de Salud Metropolitano Norte: Vanessa Naser, Gerente ChCC; varias educadoras; Marcela Fuentes, profesión;
Romina Reyes, profesión.
Otros: Natalia López, Ed. Párvulos; Daniela González, Ed. Párvulos.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Presentación
En Chile, la evolución de la salud materno-infantil en los últimos 50 años es un interesante ejemplo de la interacción que ha
existido entre las variables demográficas, ambientales, las políticas públicas y las intervenciones desde los servicios de salud.

De este modo, a partir de los años cincuenta se comenzaron a implementar políticas sanitarias, que lograron obtener en la década
de los 80 y 90 un impacto positivo en la mortalidad y la desnutrición infantil. Este progreso ha sido

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 atribuible, tanto a los avances del modelo biomédico como a políticas públicas que pudieron ser implementadas a través de
acciones sistemáticas alcanzando altas coberturas. Estos avances se han mantenido en el tiempo y han llevado a nuestro país a
ocupar un lugar destacado en América Latina y el Caribe.

Sin embargo, este contexto presenta nuevos desafíos en políticas públicas dirigidas a la infancia, puesto que si bien han mejorado
los indicadores de morbi - mortalidad, queda una deuda pendiente en fomentar desarrollo integral, donde aún persisten grandes
brechas de inequidad socioeconómica.

Dada la evidencia que el desarrollo cerebral es crucial durante los dos primeros años de vida -ya que es en esta fase cuando se
sientan las bases para el desarrollo cognitivo, socio emocional, lenguaje, psicomotor y de estilos de vida saludables para el
futuro- y considerando el mayor retorno económico que otorgan las intervenciones en primera
infancia; es que el Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo sustenta las modalidades de apoyo al
desarrollo infantil tanto en el sistema de salud como en las comunidades.

En estos últimos cinco años se han abierto y reacondicionado diferentes modalidades de atención para el desarrollo infantil, tanto
servicios itinerantes en lugares remotos y de difícil acceso, ludotecas para la provisión de material lúdico en préstamo a niños(as)
y sus familias, servicios de atención en domicilio y salas de estimulación en los centros de salud o en la comunidad.

Estas orientaciones técnicas pretenden ser una herramienta para los profesionales y técnicos que trabajan con los niños(as), niñas
y sus familias, para elevar y homogenizar los estándares técnicos de atención para todos los servicios de apoyo al desarrollo
infantil integral.

Equipo Chile Crece Contigo

Subsistema de Protección Integral a la Infancia

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ABE: Apoyo palmar con brazos extendidos

Siglas ASC:
BSS: C
Apoyo sin codos
Búsqueda de sonido suave
MPB: Coordinación mano pie boca
ChCC: Chile Crece Contigo
ChS: Chile Solidario
DSM: Desarrollo psicomotor
EEDP: Escala de evaluación del desarrollo
psicomotor
F/S: Fija y sigue la mirada
FFM: Fondo de fortalecimiento municipal
FIADI: Fondo de Intervenciones de Apoyo al
Desarrollo Infantil.
FPS: Ficha de Protección Social
MADI: Modalidad de apoyo al desarrollo
infantil
MDS: Ministerio de Desarrollo Social
NEECT: Necesidades Educativas Especiales de
Carácter Transitorio
PADB: Programa de Apoyo al Desarrollo Biop
sicosocial
PRB: Pauta de riego biopsicosocial
REM: Registro Estadístico Mensual
SEREMI: Secretarías Regionales Ministeriales
SIGEG: Sistema de Gestión de Convenios
SNC: Sistema nervioso central
SRDM: Sistema de Registro, Derivación y
Monitoreo
SS: Sonrisa social
SUF: Subsidio único familiar
TEPSI: Test de evaluación del desarrollo psico
motor
VDI: Visita domiciliaria integral
NEP: Taller de competencias parentales

Nadie es Perfecto. GLOSARIO en la que el cuerpo queda tendido sobre

uno de los lados.
Decúbito Lateral: Posición anatómica del cuerpo humano,

Decúbito Prono: Posición anatómica del cuerpo humano, en la que el cuerpo se encuentra acostado
boca abajo.
Decúbito Supino: Posición anatómica del cuerpo humano,
en la que el cuerpo se encuentra acostado boca arriba.
Massie Campbell: Escala de evaluación de apego en
momentos de estrés (Autores)
Patrón extensor: Uso de la musculatura extensora en distintos
movimientos o actividades.
Patrón flexor: Uso de la musculatura flexora en distintos
movimientos o actividades.
Plano frontal: Es aquel plano que se orienta de manera
vertical, de forma que dividen al cuerpo en anterior y
posterior.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Plano sagital: En anatomía es aquel plano perpendicular al

suelo y paralelo al plano mediosagital, y que divide al
cuerpo en mitades izquierda y derecha.
Plano transverso: Es aquel plano que se orienta
horizontalmente, de esta manera dividen el cuerpo en zona
inferior y superior.

Introducción
Acorde a la evidencia de las ciencias en desarrollo infantil temprano, el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial,
ha fortalecido las prestaciones para la atención integral de la gestación, nacimiento y la vigilancia de la salud y del
desarrollo durante la infancia. A través de los Programas de Salud de la Mujer y de Salud Infantil, el Sistema de
Protección Integral a la Infancia, Chile Crece Contigo, apoya la labor de los equipos de salud y educación, y fomenta el
trabajo en red para la atención de familias con niños(as) hasta su ingreso al sistema escolar.

Uno de estos lineamientos para el apoyo al desarrollo infantil han sido los fondos destinados a la atención de niños(as) con
déficit, rezago o vulnerabilidades en su desarrollo integral. Así se han desarrollado intervenciones tales como ludotecas,
atención de estimulación en el domicilio, estimulación itinerante y las salas de estimulación tanto en la comunidad como
en el centro de salud. La gran variedad de estas modalidades de apoyo responden a la consideración de la diversidad
geográfica, cultural y étnica de nuestro país.

Por otro lado, aunque en Chile tenemos excelentes cifras de morbilidad y mortalidad infantil, desde hace más de una
década contamos con cifras relativamente estables en las mediciones en el desarrollo infantil, cuyos valores varían entre
un 25 y un 30% de prevalencia para el rezago y entre un 5 a 10% para el retraso del desarrollo en los cuatro a cinco
1
primeros años de vida . Asimismo, se observa en estas mediciones que los resultados de rezago y retraso, están
significativamente relacionados con el nivel socio económico, reflejando mayores niveles de alteraciones en el desarrollo
en los quintiles de menores ingresos.

Esta situación ha llevado que uno de las metas de los objetivos estratégicos del Plan de Salud de la década 2011 – 2020,
sea la recuperación del rezago del desarrollo en un 15%, es decir, bajar la prevalencia desde un 25,2 % a un 21,4 %, cifra
2
que va a orientar el máximo de los esfuerzos en salud y de la red comunal .

Por esta razón, las diferentes modalidades de apoyo al desarrollo infantil enfrentan el desafío de aumentar su efectividad
en la atención de rezago, riesgo o retraso en el desarrollo para que todos los niños(as) chilenos alcancen su máximo
potencial de desarrollo, bienestar y salud integral.

La oferta de las modalidades de apoyo se dirigen a ofrecer atención infantil directa y un especial trabajo con los adultos
responsables del cuidado para que mejoren la calidad y frecuencia de las interacciones y promuevan el ambiente
necesario para que cada niño(a) alcance su máximo nivel de desarrollo.

Este documento pretender guiar a los equipos locales en este proceso, entregando nociones actualizadas de desarrollo
infantil, cuestionando mitos y costumbres que lo afectan, mejorando la calidad de las interacciones entre los niños y sus
cuidadores, promoviendo espacios y experiencias en las que el niño(a) pueda explorar el mundo que lo rodea, desplegar su
movimiento, entrenar posturas, ser protagonista de sus propios deseos, ideas y logros para el óptimo desarrollo e
integración entre las áreas motora, social, emocional, cognitiva y de lenguaje.

1 Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, MINSAL.

2 Plan Nacional de Salud 2011 - 2020, 2011, MINSAL.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

1. Objetivos del documento

Entregar conocimientos y herramientas técnicas a los equipos del ámbito de la salud y redes comunales Chile Crece
Contigo para la entrega de una atención de calidad a los niños(as) y sus familias en cada una de las modalidades de apoyo
al desarrollo infantil.

•• • • Entrega de nociones actualizadas de desarrollo infantil temprano normativo y de sus

principales [Link] de nociones actualizadas de estimulación e intervenciones para el desarrollo infantil. Definir
estándares de atención para los equipos en la atención a niños(as) con déficit en el desarrollo [Link] estándares
de atención para los equipos en la atención a niños(as) con rezago y riesgo biopsicosocial para su

desarrollo integral.

vinculo (Massie Campbell). Estas acciones son de

• Definir estándares de atención para los equipos en la prevención primaria puesto que se está vigilando
atención a niños(as) para la promoción del desarrollo tempranamente la aparición de alteraciones. Asimismo,
integral. desde hace décadas que se realizan acciones de derivación
a estimulación y/a especialista en los niños(as) que
• Fomentar el trabajo en red intra e interectorial. presentan dificultades en su desarrollo.

2. Usuarios del documento

3
La inclusión del concepto de rezago en salud , permitió que
Esta orientación técnica está dirigida a todos los todos aquellos niños(as) con resultado final normal, pero
profesionales y técnicos que trabajan en los diferentes con un área deficitaria, cuenten con un apoyo al desarrollo,
modalidades de apoyo al desarrollo integral infantil; para favorecer la nivelación integral en su desarrollo y
educadoras de párvulos, kinesiólogos(as), psicólogos(as), prevenir déficit en el futuro.
terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales,
fonoaudiólogos(as), especialistas en psicomotricidad, y Así mismo, ha sido un avance, que todos los niños normales
técnicos(as) paramédicos. También para los profesionales pero con riesgo biopsicosocial, que se asocian a la
que se encargan de la gestión de procesos de apoyo para las alteración de su trayectoria del desarrollo futuro, sean
modalidades de atención, como gerentes de los Servicios de derivados para la prevención de alteraciones futuras.
Salud, encargados regionales y comunales de Chile Crece
Contigo y otros equipos de salud que realicen atención El desarrollo humano es un proceso complejo de
directa de niños y niñas. crecimiento y diferenciación que se compone de varios
dominios que están intrínsecamente relacionados. Existen
3. La vigilancia a la trayectoria del desarrollo infantil diferentes definiciones del desarrollo infantil según el
modelo teórico, los objetivos o el contexto de las
El Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial, en intervenciones, pero para efectos del presente documento
conjunto con los Programas de Salud de la Mujer e se considerarán cinco áreas; física, lenguaje, socio-
Infantil, inserta actividades de screening de riesgo para la emocional, cognitiva y de función ejecutiva, que se
detección e intervención temprana de alguna dificultad en considera emergente y pertenece a estos últimos dos
el desarrollo. De esta manera, la Escala Psicosocial dominios.
Abreviada durante el embarazo chequea los factores de
riesgo más importantes asociados a malos resultados de
salud infantil y en el control de niño(a) sano, se detecta
activamente el desarrollo psicomotor a través de test
(actualmente Escala Neurosensorial, EEDP, TEPSI),
depresión postparto (Escala Edimburgo) y alteración del
3 Encuesta de Calidad de Vida, 2006, MINSAL.

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

El modelo holístico e interactivo de los condicionantes del

Desarrollo cerebral basado en la experiencia
4
desarrollo infantil , describe la interrelación dinámica
Genes
entre los factores del niño(a), con los familiares, la
comunidad donde reside la familia (con toda la oferta de
Cerebr o
Aprendizaje
servicios) y el Estado (con las políticas públicas a favor del
desarrollo infantil) Epigenética Salud

Experiencia Conducta

Ejemplos de políticas públicas promotoras del desarrollo

Ambient e
son la expansión del descanso posnatal hasta los seis meses Crianza

de vida y la implementación del Sistema de Protección Nutrició n

Integral a la Infancia.
Figura 1: Desarrollo cerebral basado en la experiencia
Existe evidencia muy sólida que muestra un alto grado de
acuerdo interdisciplinario en que el desarrollo humano
(Adaptado de Fields D. (2011), Kandel E., Schwartz J. &
temprano es una intrincada danza entre la naturaleza y la
Jessell T (2000); McCain M, Mustard F & Shanker S.
crianza, entre los genes y el medio ambiente.
(2007), por McCain M, Mustard F. & McCuaig K. (2011) )

El concepto de epigenética nos ayuda a comprender el

desarrollo como producto de la dinámica interacción entre
la predisposición genética y la experiencia. La crianza, la
estimulación y la nutrición interactúan con la carga
genética del niño(a) hasta “meterse dentro la piel”, para
esculpir y construir la arquitectura del cerebro,
influenciando el aprendizaje, el

5,6
comportamiento y la salud física y mental para el resto de la vida .

Así entonces el desarrollo individual está caracterizado por un aumento de complejidad de organización (por ejemplo;
la emergencia de nuevas propiedades estructurales, funcionales, y competencias) en todos los niveles de análisis
(molecular, intracelular, celular, organísmico) como una consecuencia de interacciones de las partes de una persona, y
de interacciones entre el ambiente y la persona.

Por lo tanto, las discusiones pasadas durante décadas, sobre si el componente genético o el ambiental influían más en el
desarrollo, han quedado felizmente atrás. La meta actual es difundir este conocimiento para influir positivamente el
desarrollo infantil mediante:

• mejorar los ambientes del contexto de vida de los niños(as),

• pero por sobretodo, mejorar la calidad de las relaciones entre el niño(a) y los adultos a su cuidado;

• las relaciones con sus figuras de apego,

• las relaciones del niño(a) con los profesionales, técnicos y administrativos de las instituciones, salas cunas,

jardines infantiles, centros de salud, hospitales, colegios y municipalidades.

4 Pan American Health Organization 2001. Regional Strategic Plan for Health Promotion and Integrated Child Development. Working
Document.
September 2001. Washington DC.
5 Traducción libre equipo ChCC: Gottlieb 1991, p.7 en Cichetti D, Vol I, p. 50
6 McCain M., Mustard F. & McCuaig K. (2011)

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

La vigilancia del desarrollo en los tres primeros años de vida será esencial porque cualquier alteración en esta etapa
tendrá un impacto negativo para el logro del máximo potencial de desarrollo infantil. Además, el retorno económico de
7
intervenciones en estos años, es muchísimo mayor que intervenciones que se realizan en etapas posteriores .

De este modo, el Ministerio de Salud y el Ministerio de Desarrollo Social a través de Chile Crece Contigo, se preocupa
activamente no sólo de que los niños(as) chilenos estén sanos, sino que además puedan alcanzar su máximo potencial
de desarrollo integral.

7 Carneiro y Heckman (2003)

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo I: Neurociencias, desarrollo integral y el nuevo concepto de estimulación ChCC.

Este capítulo contiene las nociones básicas de neurociencia lleva a la conducta, y de esta forma a la conciencia. El
que sustentan la enorme relevancia de fomentar el desarrollo del sistema nervioso incluye por lo tanto,
desarrollo infantil en forma temprana, además de una procesos epigenéticos, en donde la influencia de las
introducción al desarrollo infantil y el nuevo concepto de experiencias ambientales en la activación de genes
estimulación efectiva de Chile Crece Contigo. específicos tiene un rol esencial.

I. Neurociencias y desarrollo infantil temprano. En el cerebro humano, la “densidad sináptica” (la cantidad
de interconexiones que se establecen entre las neuronas), es
A lo largo de las últimas décadas, se han producido mayor en los primeros 3 años de vida, y va disminuyendo
impresionantes avances en la investigación en el área de las gradualmente hasta los 10 años, edad en que se alcanzan
neurociencias, que han implicado cambios significativos en los niveles que se mantienen hasta la adultez.
la manera en que se comprenden las bases biológicas del
desarrollo cerebral y que tienen profundas implicancias
para la realización de intervenciones efectivas en la
infancia temprana.
A continuación se describen algunos de los hallazgos más
relevantes y los conceptos más importantes de conocer en
la actividad de las modalidades fundamentales en este
ámbito:

¿Qué son las neurociencias? Figura 2:Densidad sináptica

En términos generales esta disciplina se orienta al estudio y (Schechtman & Mizrahi, 2012)

análisis del Sistema Nervioso (SN), en donde los avances en

Paralelamente, el grado de metabolismo asciende
las técnicas de investigación en los últimos veinte años han
rápidamente hasta los 3 a 4 años, manteniéndose alto
permitido conocer diversos mecanismos relacionados con
hasta alrededor de los 9 años, y declina a niveles de
el desarrollo y funcionamiento del SN y sus células 8
(neuronas), los que a su vez tienen implicancias adulto al llegar a la adolescencia .
significativas en el aprendizaje, conducta y afectividad del
¿Qué ocurre cuando no existe estimulación adecuada en
ser humano.
este período?
Cuando no existe una estimulación adecuada durante
De esta manera y dado que el desarrollo de conexiones
los primeros años de la vida, se producen alteraciones
específicas entre distintos tipos de neuronas con funciones
significativas en la cantidad y calidad de conexiones
especializadas determina fuertemente dichos aspectos, es
entre las neuronas, que se traducen en una menor
que estos estudios se orientan a comprender cómo se van
capacidad del cerebro para poder funcionar
definiendo estas células y cómo se establecen y mantienen
adecuadamente y un nivel de desarrollo inferior en el
en el tiempo los patrones de conexiones entre ellas.
niño o niña.
C
a La mayor parte de las habilidades o hábitos no se
p “despliegan” o “aparecen” simplemente como parte
ít del plan de la naturaleza, lo que sucede es una
u interrelación donde los genes y el medio ambiente
l actúan en forma simultánea.
o

I ¿Cómo influyen en este proceso la genética y el

ambiente?
La evidencia es consistente en torno a la relación
Asimismo, uno de los más asombrosos misterios del inseparable entre los factores genéticos y ambientales
cerebro es la manera en que la actividad de estas neuronas en el desarrollo del infante. Existen dos conceptos que

8 Chugani HT, Phelps ME, Mazziota J. (1997)

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ayudan a comprender la manera en que se expresa esta Se refieren a pequeñas ventanas de tiempo en las que
relación: una parte específica del cuerpo es totalmente
Maduración y Aprendizaje: vulnerable a la ausencia de estimulación. Esto quiere
En el transcurso del neurodesarrollo estas dos funciones decir que si el niño(a) no recibe estimulación del
se despliegan paralelamente: La maduración se refiere ambiente en este período, tendrá un deterioro
a la evolución biológica de un individuo de acuerdo a irreversible en sus posibilidades para desarrollar de
un “plan” que está contenido en los genes traspasados manera efectiva una determinada habilidad.
por los padres durante la concepción del bebé. El
aprendizaje por otro lado, es el proceso a través del cual
C
nuestras experiencias producen cambios relativamente
permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos y a
comportamientos. p
í
¿Cómo funciona este proceso?
t
Por un lado, los genes esbozan un esquema básico del
u
cerebro y la estimulación del medio ambiente, sea por
l
ejemplo la luz que entra por el ojo hacia la retina o la
o
voz de la madre que llega por el oído y se transmiten
hacia el cerebro, activa o inhibe genes, que afinan I
9
estructuras cerebrales antes y después del nacimiento . Investigaciones en animales y humanos han entregado
El tacto y el contacto directo durante la infancia son múltiples evidencias respecto al impacto de la
importantes para establecer los circuitos neurológicos y deprivación de estímulos específicos en déficits
el control/ respuesta de dichos circuitos. Por otro lado, funcionales y anatómicos en diversas áreas sensoriales.
además de la complejidad estructural del cerebro, está Por ejemplo, se ha demostrado que la privación de luz
la complejidad de los sistemas neuroquímicos. Las en mamíferos recién nacidos produce atrofia
señales químicas que median las sinapsis se llaman irreversible en la retina y daño en las células de la
neurotransmisores y tienen también influencia corteza visual. Asimismo, estudios en bebés humanos
significativa en la manera en que aprendemos, nos nacidos con cataratas (un tipo de enfermedad visual),
comportamos y sentimos. han demostrado que aún cuando sean operados
precozmente tienen menores niveles de agudeza visual
Otros conceptos fundamentales: en comparación con bebés sin esta condición y que el
nivel de agudeza que alcancen depende fuertemente del
1. Plasticidad neuronal: 11
tiempo transcurrido sin esta estimulación .
Se define como “la capacidad del cerebro de responder
y reorganizar su estructura y/o funciones frente a 3. Períodos sensibles:
10
perturbaciones o daños que lo afecten” . Esta Se refieren a ventanas de tiempo algo más amplias en
plasticidad tiene su período de máxima expresión donde el cerebro del niño(a) se encuentra altamente
durante los primeros años de la vida ya que el cerebro receptivo a los estímulos ambientales y en un momento
se encuentra menos “especializado”. Esto quiere decir privilegiado para el aprendizaje y desarrollo. Sin
que las neuronas de una zona pueden reorganizar sus embargo, implica también un período de alta
funciones y conexiones para cubrir las tareas de otras vulnerabilidad en el cual si el niño(a) no recibe
(hay mayor multipotencialidad). Ello implica que la estimulación adecuada, el logro de habilidades y
intervención y estimulación dirigida durante este capacidades se compromete de manera significativa. Esto
período tienen una eficacia y efectividad mayores que quiere decir que existe aún posibilidad de adquirirlas pero
en otros momentos de la vida y que la acción del ello va a requerir intervenciones cada vez más intensivas y
ambiente que rodea al niño(a) es crítica para recuperar especializadas que tendrán menores espacios de efectividad
o aminorar las secuelas de daños o perturbaciones que a mayor edad del niño(a). Como se muestra en la figura a
haya sufrido este niño(a). continuación, niños(as) que han sido sometidos a niveles
extremos de negligencia en los cuidados y privación de
2. Períodos críticos: estímulos cognitivos, sociales y afectivos, tienen

9 Hyman, S. (1999)
10 Kandel, E.R. (2000)
11 Oates, J., Karmiloff – Smith, A. y Jhonson, M. (2012). 12 Shore, R. (1996)

1
5
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
importantes deterioros en la estructura y funcionamiento Edad
p
ít de su cerebro, en donde a los 3 años de vida ya se observan
consecuencias dramáticas en este desarrollo que afectan y 16
u Figura 4: Períodos sensibles y desarrollo cerebral
l condicionan de manera significativa el aprendizaje,
12 12 El término de los períodos sensibles no significa el término
o funcionamiento y adaptación posterior del individuo.
de la posibilidad de cambios en las neuronas o en la
13 14
I efectividad de las sinapsis (conexiones entre ellas) pero sí
una mayor dificultad para ello.

SIEMPRE HAY ESPACIO PARA EL APRENDIZAJE PERO SU

EFECTIVIDAD DISMINUYE A MEDIDA QUE

EL NIÑO(A) CRECE ¡INTERVENCIÓN

TEMPRANA!

Asimismo, los estudios también han mostrado asociaciones

Normal Negligencia Extrema
entre los factores de riesgo ambiental y la presencia de
NIÑ
retrasos o rezagos en el desarrollo del niño(a). Como se
OS DE 3 AÑOS muestra en la figura a continuación, existe un efecto
16 aditivo en donde a mayor cantidad de factores de riesgo
Figura 3: Diferencias desarrollo cerebral a los 3 años
que afecten a un infante en sus primeros años de vida,
existe una mayor probabilidad de que este niño o niña
Asimismo, como se observa en la figura a continuación, los
presente retrasos en su desarrollo y vea comprometido su
períodos sensibles para la mayor parte de las habilidades
17
esenciales para el aprendizaje y desarrollo del niño(a) se potencial de aprendizaje posterior .
encuentran concentrados desde la gestación hasta los
15 Impacto de riesgos biopsicosociales en el
primeros 4 años de vida . De esta manera, las acciones de desarrollo entre los 0 y 3 años.
estimulación en este período adquieren un rol esencial
100%
tanto en la promoción del desarrollo normal del niño(a), aso del desarro
o
como en la recuperación precoz y efectiva de las ll 80%
Niños con
alteraciones y déficits que puedan producirse. 60%

Desarrollo Cerebro Humano 40%

retr
Lenguaje Superior 20%
Circuito es
Sensorial
1-2 3 4 5 6 7
Números de factores de riesgo

Figura 5: Factores de riesgo acumulativos y su influencia

en el desarrollo infantil
-6 -3 03 6 9 1 81 2
4 16 4. Rol tóxico del estrés en el desarrollo cerebral del
Meses Años infante:

Funciones Cognitivas
Durante el período entre la gestación y los 3 años de
edad, el desarrollo cerebral se encuentra especialmente
vulnerable a las experiencias estresantes crónicas o de
18
alta intensidad que pueda tener el niño(a) .

12 Siegel, D. J. (1999).
13 Lecannelier, F. (2009).
14 Eluvanthingal T. J., Chugani, H. T., Behen, M. E., Juha´sz, C., Muzik, O., Magbool, M., et al. (2006). 16 Mehta, MA,
et. al. (2009).
15 Shonkoff, J. y Phillips, D. (2000)
16 Fuente: Nelson 2000, From Neurons to Neighborhood.
17 Barth R.P., Scarborough A., Lloyd E.C., Losby J., Casanueva C., & Mann T.
(2008).
18 Gunnar, M.y Quevedo, K. (2006).

1
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

En el campo de la neuroendocrinología también hay conductas no ocurren por una intencionalidad maligna en
investigación concluyente, que demuestra que las el niño(a), sino porque su cerebro ha aprendido a
experiencias estresantes desde la concepción hasta los 3 funcionar en un estado de alerta constante y ello es lo que
primeros años de vida producen una sensibilización provoca la aparición y mantención de este tipo de
especial de todo el sistema biológico que media la conductas. b) Patrón de respuesta disminuido:
respuesta al estrés, el que al estar activado de manera El niño o niña parece no interesarse por lo que ocurre a
permanente puede producir cambios en el su alrededor y no reacciona frente a situaciones que le
funcionamiento del cerebro que afectarán el desarrollo provoquen rabia, temor, pena, etc. Suelen verse como
del niño(a) a corto, mediano y largo plazo. niños(as) ensimismados, con un bajo nivel de actividad
y alerta, juego limitado y escasa expresión de
Las investigaciones en animales y humanos han reacciones afectivas positivas o negativas (risa, llanto,
demostrado que la exposición a niveles elevados y/o enojo, etc.). Se ha postulado que frente a experiencias
crónicos de estrés en este período, produce una hiper – crónicas de estrés tóxico, el cerebro aprendería a
19 desconectarse de los estímulos externos e inhibir las
sensibilización del eje Hipotálamo-Pituitario-Adrenal ,
el cual controla la liberación del cortisol, llamada respuestas conductuales sanas, como un mecanismo
20 extremo de adaptación frente a un ambiente adverso en
también “la hormona del estrés” . Cuando este donde el niño(a) ha aprendido a no esperar ayuda o
sistema se encuentra activado de manera excesiva en consuelo desde los adultos a su cargo. Es importante
etapas tempranas, es mayor la probabilidad de que se destacar que a pesar de que estos niños y niñas suelen
provoquen cambios permanentes en el funcionamiento impresionar como que no les pasa nada, tranquilos, que
cerebral. Esto quiere decir que el cerebro “aprende” no molestan, etc., bajo la superficie y de la conducta
precozmente a responder de una manera patológica visible, existe un niño(a) con dificultades significativas
frente a situaciones de estrés, sea con un patrón de y que requiere con urgencia de una atención oportuna
respuesta exagerado o excesivamente disminuido, y ello y sensible a sus necesidades.
se mantiene como una tendencia a lo largo del ciclo
vital. En razón de todo lo anteriormente mencionado, la
evaluación y detección precoz de los factores
Los estudios han mostrado que ello acarrea importantes ambientales que constituyen riesgos para el desarrollo
consecuencias para el desarrollo de ese niño o niña y del infante se convierte en una acción esencial y de alto
que existe una asociación significativa con la aparición impacto. De la misma manera, la implementación
de psicopatología y dificultades de adaptación a lo largo oportuna de intervenciones integrales que aborden los
21
del ciclo vital, llegando incluso hasta la edad adulta . riesgos pesquisados y potencien una adecuada
Se ha postulado además que existiría también una estimulación ambiental, adquiere alta relevancia en
transmisión intergeneracional de este patrón alterado tanto permiten mitigar o aminorar sus efectos
de respuesta al estrés, en donde estas dificultades negativos en el aprendizaje, conducta y afectividad del
pasarían de una generación a otra constituyendo un niño o niña.
factor de riesgo adicional para la aparición de
22 II. Desarrollo psicomotor normal y sus áreas.
psicopatología en grupos vulnerables .

¿Qué es el desarrollo psicomotor?

¿Cómo se observan estos patrones de respuesta
alterada? C
a) Patrón de respuesta exagerada:
El niño(a) reacciona de manera extremadamente intensa a
frente a situaciones cotidianas, de una manera p
desproporcionada respecto al evento gatillante. Suelen í
observarse conductas de descontrol extremo, llanto t
inconsolable y extremadamente intenso, comportamientos u
considerablemente agresivos hacía sí mismo o hacia otra l
persona, entre otras. Es importante comprender que estas o

19 Gunnar, M. y Quevedo, K. (2007).

20 Anisman, et al, 1998
21 Heim, et al, 2008
22 Lyons- Ruth, 2003, Meane, 2001 y Siegel, 2010

1
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

tanto a partir de ellas podemos analizar en forma indirecta

I cómo está funcionando ese sistema.
El desarrollo psicomotor (DSM) se refiere a un proceso
evolutivo, multidimensional e integral, en donde el
Al evaluar un niño(a) es necesario hacer una observación
infante va adquiriendo un conjunto de habilidades en
acusiosa, observar brevemente qué cosas hace en forma
forma progresiva y en una secuencia determinada,
espontánea y de acuerdo a eso tratar de estimar su edad y
producto de la maduración del sistema nervioso central
buscar los hitos que debiera tener logrados. En otras
(SNC) y la relación del niño(a) con su entorno. Su
palabras, si tenemos un niño(a) que está atento, toma
objetivo es la adquisición de habilidades y respuestas
objetos y los manipula, pasándoselos de una mano a la
cada vez más complejas, que permitan al niño(a) un
otra, quiere decir que tendría que estar en el 2º trimestre,
grado cada vez mayor de independencia y capacidades
alrededor de los 6 meses de edad. Por lo tanto no es
para interactuar con el mundo que lo rodea.
necesario buscar dirigidamente la fijación de la mirada o
la prensión, porque el logro de estas habilidades está
implícito en las anteriores.
La evaluación periódica y sistematizada del
desarrollo psicomotor durante los primeros años de
la vida tiene como objetivo detectar 23
Características generales del desarrollo
oportunamente rezagos, riesgos o retrasos y 1. El desarrollo empieza en el período intrauterino.
posibilitar una intervención oportuna que evite su 2. El desarrollo está en una intrínseca interacción con el
cronificación y permita al niño(a) alcanzar su
ambiente relacional (personas) y físico (casa, sala cuna o
máximo potencial de desarrollo.
jardín infantil).
3. El órgano central del desarrollo es el cerebro, el cual
evoluciona de manera crucial en los primeros tres años
¿Qué son los hitos del desarrollo?
de vida.
Como hito del desarrollo se entienden aquellas habilidades
4. Es un proceso continuo, muy acelerado en los primeros
que además del hecho de mostrar algo nuevo que el niño(a)
años, alcanza una madurez alrededor de los 25 años, sin
puede hacer, marcan el haber alcanzado una determinada
embargo las siguientes etapas del curso de vida van
etapa y a partir de ella seguir construyendo la siguiente. El
requiriendo cambios y adaptaciones, los cuales a veces
DSM es un proceso, por lo tanto los hitos no son hechos
incluyen el deterioro de algunas funciones.
aislados que aparecen sin relación entre sí, sino que están
5. Este proceso refleja tanto continuidad (crecimiento
todos íntimamente ligados. De allí que la alteración de un
gradual) como discontinuidad (crecimiento en fases o
área específica tenga consecuencias no sólo en esa área del
etapas), que implican la presencia de períodos críticos o
DSM, sino que también se refleja en las demás. Asimismo,
sensibles para el desarrollo de algunas habilidades.
es esencial considerar que: • Los hitos del desarrollo 6. Es acumulativo.
no se logran en un único momento sino que se alcanzan y 7. Es dinámico porque a veces presenta estabilidad y a
consolidan en períodos de tiempo. Por ello, no existe una veces cambio.
edad única sino rangos de tiempo en los que la mayoría de 8. Es variable porque no todas las áreas se desarrollan a la
los niños logran adquirir un hito específico (por ej. entre misma velocidad.
los 12 y 18 meses para la adquisición de marcha 9. Refleja diferencias individuales porque aunque exista
independiente) una repetición en las secuencias, existe una gama de
diferencias individuales.
• En este sentido, las acciones de estimulación no 10. Refleja diferencias culturales, porque la cultura
consisten en enseñar, entrenar o presionar al niño(a) influye en las áreas del desarrollo.
para que logre un hito determinado (p. ej. hablar), 11. Para su evaluación y estimulación se requiere un
sino en utilizar el ambiente físico y las interacciones enfoque multidisciplinario.
cotidianas para que gradualmente el niño(a) vaya 12. Obedece ley de maduración céfalo-caudal, el
construyendo las bases necesarias para ello (por ej.: dominio va desde la cabeza, tronco, hacia las
hacer sonidos, silabear, decir una palabra, decir una extremidades superiores y luego inferiores.
13. Obedece ley de maduración próximo-distal, el
frase de dos palabras, etc.)
dominio va desde partes corporales cercanas al tronco
hacia las más distantes.
Cada acción que un individuo es capaz de realizar depende
de determinadas estructuras y funciones de su SNC, por lo
23 Rice P., 1998 y Schonkoff J., 2000.

1
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

14. Va desde relaciones de gran dependencia hacia Un ejemplo de variante es el gateo, si bien es bueno que
relaciones de mayor independencia. un niño(a) gatee, ya que lo prepara para la marcha,
muchos niños(as) no lo hacen, siendo un hito del
Variabilidad en el desarrollo psicomotor normal y desarrollo que puede no estar presente. Otro ejemplo de
variantes no patológicas del desarrollo. la variabilidad en los niños(as) es la edad a la que
adquieren la marcha independiente, un porcentaje
C
pequeño la alcanzan a los nueve meses, la gran mayoría
a
al año tres meses y otro pequeño porcentaje al año seis
p
meses.
ít
Los dos ejemplos anteriores son variantes no
u
patológicas del desarrollo, es decir diferencias que
l
puede estar presente entre un niño(a) y otro. Distinto es
o
la variante patológica, donde se observan conductas que
I se apartan claramente de lo esperado para la edad, o se
realizan acciones rígidas o de una misma manera sin
mostrar variabilidad, o es claramente diferente a lo que
En el desarrollo de un niño(a) tanto la genética como el un niño(a) normal suele ser capaz de realizar.
ambiente son importantes. En los primeros meses de vida La normalidad en el desarrollo se refiere a lo que
prima la genética preprogramada, e identificamos en su realiza la mayoría de los niños(as) dentro de una
conducta motriz mucha actividad refleja y movimientos población a determinada edad, considerándose
generales del recién nacido. Esta actividad va dando lugar habitualmente como mayoría el 90% de los niños(as).
al desarrollo de motricidad más dirigida a un objetivo, la Esto implica que en el 10% restante habrá niños(as)
cual suele observarse más claramente hacia el cuarto mes que alcancen habilidades un poco antes o un poco
de nacido. después de lo que lo hace la mayoría, en donde es
importante revisar en detalle si corresponden a casos de
Muchas características ambientales determinan las variantes no patológicas del desarrollo en donde se
características individuales de cada niño(a). Por presenta la variabilidad individual mencionada
ejemplo un niño(a) nacido en una zona geográfica muy previamente.
fría tendrá menos experiencias de jugar con su cuerpo
desnudo que un niño(a) nacido en una zona más cálida, 24
Las áreas del desarrollo integral infantil
donde su madre le podrá brindar más momentos con
Todas las áreas del desarrollo contribuyen al bienestar
zonas de su cuerpo descubiertas para que lo reconozca. 25
infantil a largo plazo , la separación de las áreas sirve
El estilo de crianza, la estimulación recibida, tener para la categorización y observación, pero en la
hermanos, la zona geográfica donde se vive y muchos realidad se sobreponen e influencian mutuamente. En
otros factores impactarán en el desarrollo de un niño(a) este esquema se resume a grandes rasgos lo que se
y es por esto que cada uno presenta un ritmo propio de espera para el desarrollo en cada una de las áreas; para
desarrollo individual, mostrando variantes en el lenguaje se han incluido algunas habilidades de
desarrollo que son normales de encontrar. alfabetización que se relacionan con el apresto escolar y
el éxito académico posterior.

24 Fernald L., Kariger P., Engle P., Raikes A. (2009).

25 Kuhn & Siegler, 1998

1
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

26
Figura 6: Esquema de las áreas del desarrollo integral infantil.
1. Área física
El área física cubre una gran parte observable del desarrollo y abarca parte del desarrollo psicomotor. Incluye las
habilidades motoras gruesas y finas y los aspectos sensoriales, pero también se debe considerar el estado de salud del
niño(a) con su crecimiento en peso y talla, así como las prácticas de seguridad ambiental, de autocuidado y
conocimientos básicos de salud.

a
p
í
t
u
l
o

I
Dentro del desarrollo psicomotor se considera la adquisición de movimientos que promueven la movilidad individual.
La edad y logros de secuencia de hitos motores pueden variar dentro de un grupo y entre diferentes grupos de
niños(as); sin embargo, pese a las diferencias, casi todos los niños(as) sanos van a adquirir la capacidad de caminar y
tener conductas más avanzadas como correr y saltar. Anteriormente se creía que los logros en el desarrollo motor
estaban determinados sólo por la maduración del cerebro y sistema neuromuscular; pero investigaciones recientes
indican la enorme influencia de otros factores, como lo son el crecimiento físico, practicas de los padres y madres,

26 Adaptación propia desde varias fuentes, CHCC, 2012

2
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

como cargarlos y darles la oportunidad para practicar sus habilidades emergentes, que contribuyen también a sus
27 28 29
progresos motores.

Para los niños(as) pequeños, las habilidades motoras gruesas incluyen aprender a caminar, correr y para niños
preescolares implica aprender a caminar en una línea, controlar movimientos en los juegos y saltar. A pesar de que la
edad del logro de la mayoría de estas habilidades motoras gruesas no es indicativa del desarrollo futuro, un retraso en
el logro de estas habilidades puede indicar la presencia de un déficit en el desarrollo motor.

Las habilidades motoras finas, como dibujar y escribir letras, implican coordinación mano – ojo y control muscular.
La adquisición de habilidades motoras finas es significativa porque a través de ellas los niños(as) ganan una nueva vía
30
para explorar el ambiente y estas habilidades contribuyen a desarrollar experiencias de éxitos . Las habilidades
motoras finas incluyen habilidad para tomar objetos y sostener utensilios de comida. Para niños(as) preescolares
pueden incluir sostener el lápiz, escribir y dibujar. Las dificultades persistentes en el logro de las habilidades motoras
finas pueden indicar la presencia de problemas neurológicos o sensoriales.

2. Área del lenguaje

31
El desarrollo del lenguaje infantil empieza mucho antes que aparezca la primera palabra . Los indicadores
tempranos del desarrollo del lenguaje son el balbuceo, apuntar y hacer gestos. Posteriormente, la emergencia de las
32
primeras palabras y frases en los primeros dos años, conlleva a una explosión de palabras entre los años 2 y 3 . Los
indicadores del desarrollo de lenguaje del niño(a) preescolar incluyen la producción de palabras de parte de los
niños(as) y el entendimiento de las mismas, su habilidad para contar historias, identificar letras, y su comodidad y
familiaridad con los libros.

Evaluaciones estandarizadas han demostrado que el vocabulario infantil y el conocimiento de letras e impresiones al
inicio de la entrada al colegio, predicen el rendimiento en lectura a lo largo de la etapa escolar. En culturas con historia
de promoción de lectura, los niños(as) que tienen éxito en los test de lenguaje son aquellos quienes conocen un mayor
número de palabras.

Las habilidades de lenguaje en niños(as) son críticas para el éxito escolar. No solo la lectura construye vocabulario
temprano, ellos(as) necesitan comprender directrices de parte de sus profesores y ser capaces de comunicar sus
sentimientos y pensamientos a otros. Al igual que el desarrollo cognitivo y socio emocional, el desarrollo del lenguaje
depende de la estimulación del ambiente del hogar y de sus relaciones. Los niños(as) pertenecientes a un bajo nivel
socioeconómico en Estados Unidos construyen más lentamente su vocabulario y hablan con menos palabras que
33
niños(as) de más altos ingresos, en mediciones realizadas a la edad de ingreso a kínder .

C
a
p
ít
u
l
o

27 Adolph et al, 2003

28 Kariger, et al., 2005
29 Kuklina, et al, 2004
30 Bushnell & Boudreau, 1993
31 Bloom, 1998
32 Woodward & Markman, 1998
33 Hart y Risley, 1995

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Este patrón ocurre en parte porque ellos reciben menos habla directa y también porque el discurso que escuchan tiene
menos riqueza en el léxico y complejidad en las oraciones, las cuales contribuyen para la construcción del
34
vocabulario . Adicionalmente, se ha observado que en hogares de bajos ingresos, el discurso de los adultos es menos
responsivo a las señales del niño(a), menos dirigido hacia los niños y menos utilizado durante momentos de atención y
35
comunicación compartida .

Leerles a los niños tempranamente en su vida apoya el desarrollo del lenguaje, ya que este depende fuertemente de la
exposición a palabras, libros e imágenes en el hogar y en las interacciones cotidianas. Por esta razón, aquellos
niños(as) cuyos padres no están alfabetizados pueden desarrollar más lentamente el habla y con un menor
36
vocabulario .

3. Área socio - emocional

37
El desarrollo social y emocional tiene implicancias para muchas áreas del desarrollo infantil integral . En los
primeros años de vida, la mayoría del desarrollo social y emocional de los niños(as) se centra en la relación con sus
40
cuidadores o figuras de apego . Durante esos años, los niños(as) aprenden cómo van a ser atendidos por otros y
cuánto ellos pueden confiar en quienes le rodean. Aprender a explorar es una tarea fundamental para bebés y niños(as)
y depende fuertemente de la seguridad que tenga el niño(a) en que sus cuidadores van a estar disponibles cuando los
necesite. Esta “base segura” permite que una vez que el niño ha sido contenido y acogido, pueda sentirse nuevamente
confiado para explorar y conocer el mundo que lo rodea.

En los primeros dos años, los niños(as) también adquieren estrategias tempranas para manejar sus emociones. Las
relaciones cálidas y responsivas con sus cuidadores son esenciales para ayudarles a que aprendan a manejar
38
efectivamente la rabia, frustración y el miedo . Por otro lado los bebes y niños(as) sanos van a mostrar apegos
preferenciales por sus cuidadores, se sienten curiosos por explorar objetos y espacios interesantes, y gozan con la
iniciativa de realizar interacciones sociales y responder a ellas.

En los años preescolares, el desarrollo socio emocional logran distinguir sus propios sentimientos y
se expande para incluir competencias sociales de los pensamientos de los de otros están más propensos a
niños(as) (interactuando), conducta colaborativa presentar conducta agresiva y a experimentar rechazo
(obedeciendo directrices y cooperando con las 40
de sus pares . Por otro lado, los niños(as) con
peticiones), percepción social y empatía (para poder
problemas de conducta “internalizante” (caracterizada
identificar pensamientos y sentimientos en ellos mismos
por depresión, conducta de aislamiento) y problemas de
y en otros), y habilidades de autorregulación (control
conducta “externalizante” (caracterizado por
emocional y conductual, especialmente en situaciones
comportamientos impulsivos, agresivos o disruptivos)
de estrés). Todas estas habilidades son esenciales para
están más propensos a presentar dificultades en el
que el niño(a) tenga éxito posteriormente en su 41
39 colegio . Hay que considerar siempre que la ausencia
inserción y desempeño escolar . Los niños(as) que no
34 Hart y Risley, 1992; Hoff, 2003
35 Tamis-LeMonda, Bornstein y Baunwell, 2001
36 Fernald et al., 2006
37
Saar
ni,
Mu
mme
y
Cam
pos,
1998
40
Cass
idy y
Shav
er,
2008
.
38 Thompson y Raikes, 2006
39 Thompson & Raikes, 2006
40 Denham, et al., 2003

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

de problemas de conducta “visibles” no debería ser impulsos, habilidad para iniciar una acción, habilidad
interpretada como un indicador de bienestar socio para mantener la atención y persistencia para finalizar
emocional. las tareas.

4. Área cognitiva Las FE son frecuentemente clasificadas como una

Comprende habilidades analíticas, resolución mental de subcategoría de las habilidades cognitivas, a pesar de que
problemas, memoria, habilidades matemáticas en ellas están implicados tanto procesos cognitivos como
42 emocionales. Los procesos de FE más cognitivos están
tempranas . La investigación demuestra que las
relacionados con la región dorso lateral pre frontal de la
habilidades cognitivas pueden verse afectadas
corteza cerebral y han sido llamados “procesos fríos” -
fuertemente por la calidad del ambiente tanto como por
como el recordar reglas arbitrarias, y otros aspectos no
43
la genética . emocionales de la tarea-. Los “procesos calientes” están
relacionados con las regiones ventral y medial de la corteza
El desarrollo cognitivo de los niños(as) en los primeros
pre frontal y describen aspectos más emocionales de la FE
años de vida depende de la calidad de sus ambientes
– aquellos que involucran inhibición o retardo de la
tempranos y de sus relaciones con los cuidadores
gratificación (por ej.: poder esperar el turno para usar un
principales. Los niños(as) con padres y madres 44
responsivos, y que han estado en ambientes juguete) .
estimulantes están más avanzados cognitivamente al
Las raíces del funcionamiento ejecutivo están
inicio de la escuela que aquellos que viven en hogares
aparentemente en la infancia, y éste se desarrolla
menos estimulantes; los padres que interactúan
considerablemente en la infancia temprana al desarrollarse
frecuentemente con sus niños(as) promueven su
45
desarrollo cognitivo, social y emocional. ([Link]) el lóbulo frontal . En niños(as) pequeños (más de dos
años) algunos de los procesos más comúnmente citados
5. Área de función ejecutiva (FE) como medibles son la memoria de trabajo (por ejemplo,
retención de información en la mente por un periodo corto,
C
como una serie de números); inhibición de conductas o
a respuesta tal como lo exige la situación o tarea (por
p ejemplo, no abrir una caja hasta que suene la campanilla o
í inhibiendo una respuesta que era previamente correcta
t pero que ya no lo es) por mantener la atención tanto como
u se requiere, o ser capaz de compartir la atención si fuera
l necesario (por ejemplo, cambiando el foco desde el color a
o 50
la forma de un estímulo en un test).
El desarrollo de habilidades de FE permite a las personas
I
adaptarse a contextos que siempre cambian y estas
Este concepto es relativamente nuevo – desde hace 20 -
habilidades son indispensables para el éxito y bienestar en
30 años – y nace de la investigación neuropsicológica de
el colegio, el trabajo, y la vida diaria.
47
los efectos del daño al lóbulo frontal . Mientras este Una investigación reciente en Estados Unidos sugiere que
campo está evolucionando aún, y las definiciones de FE el fomento de los procesos de atención en los años
son variables, hay un acuerdo general que las FE 46
preescolares está asociado con logros académicos .
comprenden habilidades fluidas o procesos
Asimismo, los efectos negativos del nivel socioeconómico en
comprometidos cuando una persona enfrenta una
la preparación escolar infantil parecen estar mediados por
situación nueva, un problema o estímulo. Estas
procesos de atención, sugiriendo que ambientes de baja
habilidades fluidas son distintas de la cognición
calidad afectan el desarrollo cognitivo en parte también
cristalizada o conocimiento de información (como
por la disminución de las posibilidades de los niños(as) de
vocabulario) ([Link]). Dentro de los procesos
relacionados con FE se encuentran: el control de

41 Rimm-Kaufman, Pianta & Cox, 2000

42 M. H. Johnson, 1998
43 Shonkoff & Phillips, 2000 47 Jurado & Roselli, 2007
44 Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005
45 Anderson 1998 50 Carson, 2005
46 Ducan, et al., 2007

2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

47
asistir a espacios de estimulación y/o educación inicial , p
en donde se ejerciten estas habilidades. ít
u
Los componentes del funcionamiento ejecutivo pueden ser l
medidos en forma separada, pero suele ser más o
significativo medir la capacidad para integrarlos o
coordinarlos para resolver un problema o alcanzar un I
48
objetivo . Las tareas que requieren el compromiso de 7. Siempre se debe fomentar el bienestar
múltiples procesos son considerablemente más difíciles que socioemocional del niño(a), esta es la base para potenciar
las que usan un solo proceso pero reflejan mejor las cualquier área del desarrollo. Por lo tanto uno de los
múltiples demandas de la vida diaria. pilares de la estimulación es fomentar la calidad del
vínculo de apego, sensibilidad de los adultos, competencias
III. El nuevo concepto de estimulación – Chile Crece parentales, función de consuelo y juego interactivo.
49
Contigo 8. Considera la modificación del ambiente del hogar
para potenciar la exploración libre y segura, además del
Por estimulación se entienden todas las acciones dirigidas a fomento de funciones ejecutivas en el desarrollo del
favorecer el dominio gradual en el niño(a) de habilidades niño(a).
cognitivas, motoras, socio-emocionales y comunicacionales, 9. Foco de trabajo estratégico en área débil del
a través de estrategias que permitan al niño(a) la desarrollo. 10. Considera los conocimientos más
exploración autónoma de un ambiente enriquecido (física e actualizados en neurociencias.
interaccionalmente), en donde encuentra estímulos
apropiados para desplegar y consolidar sus capacidades, De esta manera, son acciones de estimulación ChCC:
de acuerdo a su propio ritmo de desarrollo y sus
50
características individuales .
• Proveer un espacio seguro para la exploración libre
La estimulación del desarrollo de Chile Crece Contigo se
caracteriza porque: del niño(a) y la ejercitación autónoma de sus habilidades
1. Considera la edad del niño(a) y conoce los rangos en desarrollo, en donde el rol del adulto es
de tiempo esperables para la aparición de hitos.
animarlo, acompañar su exploración e introducir
2. Conoce las características individuales del niño(a),
cambios en el espacio o materiales a medida que el
rasgos iníciales de personalidad, estrategias de interacción
con sus adultos y temperamento. niño(a) lo requiera.
3. Considera al padre, madre, madre y cuidador
como los principales agentes de cambio y valora la calidad
• Poner a disposición del niño(a) materiales y objetos,
del vínculo terapéutico con ellos y con el niño(a).
4. Entiende la estimulación como una actitud
estimuladora del adulto que se va instalando en la permitiéndole “descubrir” por sí mismo el uso que tienen
interacción con el niño(a), no como un ejercicio mecánico para él o ella (aunque no sea el mismo que para los
que se le hace diez minutos una vez al día.
5. Comprende que una adecuada estimulación del adultos, [Link]: usar una cuchara como “avión”).
desarrollo sólo es posible si la vida del niño(a) está libre de
estrés tóxico, por lo tanto se debe detectar y tratar esta
• Observar la actividad libre del niño(a) e introducir
fuente de estrés, antes de insertar al niño(a) a un proceso
de apoyo al desarrollo.
en ella interacciones y/o materiales relacionados con lo
6. Toda la interacción con el niño(a) debe estar
caracterizada por el buen trato. que el niño(a) está realizando. (por ej.: si está
intentando gatear, animarlo, ponerle algún juguete
C
a

47 NICHD, 2003
48 Welsh, Friedman & Spieker, 2006
49 Moraga;C & Zamora,C, Eequipo nacional Chile Crece Contigo.
50 Thompson, P. (2006)

2
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

que pueda alcanzar si está haciendo sonidos,

• Fomentar posición prona acompañada durante todo el
imitarlos, “hacer una conversación”).

• Estar disponible para responder oportunamente a primer año, desde que el niño(a) empiece el giro espontáneo,

alrededor de los dos meses.

las interacciones del niño(a), sean verbales (gorjeos,

vocalizaciones, palabras) o no verbales (gestos,

• Fomentar vocalizaciones) durante todo el primer año de
expresiones, movimientos).

vida el lenguaje activo (sonidos, gestos, donde el

• Hablarle en relación con lo que el niño(a) está
período sensible para el desarrollo de esta área está en

haciendo (por ej.: “¿encontraste una pelota?...parece que su punto máximo.

la quieres hacer rodar…”- “viste el pájaro… ¡mira

• Desincentivar uso de aparatos no recomendables para
qué alto vuela!)
el desarrollo ([Link]: andador).

• Intentar “ponerle nombre” asintiendo (por ej.: “¡estás

haciendo rodar la pelota!, lo que el niño(a) está

•Valorar independiente del resultado “exitoso” de estos. y
reforzar los esfuerzos del niño(a),
¡parece que eso te puso contento!” – “se te cayó el
juguete, ¿te asustaste con el sonido?...”)

De lo anterior se desprende que NO son acciones de estimulación ChCC:

• Entrenar o enseñar torres, los lápices sólo para rayar, los autos sólo para hacerlos andar). al niño(a) en el uso
mecánico y único de un objeto o material (por ej.: los cubos sólo para hacer

• Inundar o sobre-estimularjuguetes y dejarlo solo con ellos, pasarle un juguete tras otro sin darle tiempo a conocerlo,

hablarle todo el tiempo al niño(a) con actividades, interacciones o materiales ([Link]: ponerle un montón de sin darle

espacio a que pueda responder)

• • No responder Corregirson verdes, no se pintan de morado”, “eso no se usa para subirse, se usa para
sentarse”). directamente la exploración del niño(a) (por ej.: “no, así no se pone la figura, tiene que ir así” – “los
árboles a las interacciones del niño(a).

• • Corregir la pronunciación del niño(a) cuando está comenzando a hablar. Limitar la exploraciónmanchar,
entregarle material que se pueda romper o dañar). del niño(a) por errores en la selección del material (pintura
en un lugar que no se pueda

2
5
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
p • • Transformar la sesión de estimulación en una sesión de educación. Presionar el logrolibremente un hito a
ít p
u í
l (por ej.: forzar a caminar, forzar a hablar, inicio precoz de control de esfínteres), el forzar su de hitos del t
o u
l
I desarrollo: si el niño(a) no cuenta aún con la maduración requerida para dominar adquisición sólo logra o

I
insegurizar al niño(a) y provocar ansiedad y frustración en su cuidador.

Importante: Tanto guaguas, niños(as) y adultos pasamos por diferentes momentos durante el día. A esto se les llaman
“estados de alerta” y es muy importante aprender a reconocerlos en el bebé y el niño(a) para favorecer la efectividad de
las acciones de estimulación y el resguardo de las necesidades de descanso y consuelo, según se requiera.

¿Cuáles son los estados de alerta?

ZzZz Z

Sueño profundo Sueño liviano Somnolencia

Alerta tranquila Alerta inquieta Llanto

Importante:
Los momentos óptimos para estimular al niño(a) son en sus períodos de “alerta tranquila” Ninguna
acción de estimulación es efectiva si provoca estrés en el niño(a).
Es importante diferenciar cuando un momento de estimulación es beneficioso para el niño(a) y va acorde a su etapa de
desarrollo. Para ello es útil estar atentos a reconocer cómo reacciona:

Sub – estimulación Estimulación Sobre - estimulación

¿Qué se Somnolencia, escaso Atento(a), interesado Irritabilidad, rechazo,

ve? interés, en actividad, demuestra signos de displacer o
impresiona aburrido(a) placer en lo que está estrés (llanto, rigidez, se
haciendo. intenta alejar, etc).
o más bien pasivo(a)

Nivel de Baja, ritmo lento, si Normal. Oscila Aumentada, no

actividad realiza alguna actividad fluidamente entre logra centrarse en
es más bien repetitiva. momentos de mayor y una actividad que
menor ritmo de disfrute, pasa de una
actividad. a otra, ritmo más bien
acelerado

2
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
Contacto Miradas escasas, pocos Contacto fluido a través Conductas de rechazo o p
con el sonidos y/o gestos. de la voz, mirada, gestos evitación de los í
ambiente Cuerpo más bien al adulto, muestra juguetes o del adulto, t
lacio, no suele iniciar ni objetos, etc. (llanto, gritos, ponerse u
responder a las Interés activo por tomar tieso, tirar objetos, l
interacciones el adulto. objetos, jugar con ellos, etc.). Impresiona o
No intenta tomar objetos inicia y/o responde a sobrecargado por la
o no realiza las comunicaciones del cantidad de estímulos a II
ninguna acción con ellos. adulto su alrededor.

¿Qué Observar actividad del Bajar cantidad de

hacer? niño(a) e introducir estímulos ambientales
Revisar tipo de pequeñas modificaciones (ruidos, juguetes,
actividad, intentar cuando se le haga cantidad de personas
alguna que pueda ser más monótona. hablándole al niño(a)
desafiante para Mantener la actividad etc.)
el niño(a), hablarle, mientras sea placentera Darle espacio físico ([Link]:
animarle. entusiasmarle para el niño(a) (no si el adulto está muy
con algún gesto u objeto significa que esté encima del niño o está
de su preferencia, siempre riendo sino que encerrado entre muchos
intentar una postura está calmado, juguetes o materiales a su
corporal que le sea más concentrado y alrededor.)
atractiva ([Link]: en vez de aprendiendo nuevas
acostado ponerse frente cosas)
a frente.)

Capítulo II: Descripción del desarrollo psicomotor, cognitivo y socioemocional por

rango de edades

Cuarto trimestre

Décimo mes Décimo y doceavo mes Décimo y dieciochoavo Doceavo y quinceavo mes
mes
Gateo Marcha lateral Marcha libre 1ª palabra con intención
Sedestación Prensión en tenaza Pinza fina
independiente Entiende
el NO
En este capítulo se describirán las áreas psicomotora, cognitiva y socioemocional del desarrollo normativo, según rango de
edades. El área de lenguaje se tratará en el capítulo VIII.

I. Desarrollo psicomotor

En esta área se describirán los principales hitos del DSM, cómo van apareciendo mes a mes, cómo se evalúan y su
relevancia. A continuación se muestra un esquema resumen por trimestres para facilitar la observación y la
descripción posterior de cada rango de edad.

Primer trimestre

Primer mes Segundo mes Tercer mes

Fija y sigue la mirada (F/S) Sonrisa social (SS) Apoyo simétrico de codos (ASC).
En supino, cabeza en la línea media, alza
extremidades superiores o inferiores.

2
7
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
í
t a) Descripción del desarrollo psicomotor por edades desde
0 a 15 meses
u Primer mes
l 1) Fijación y Seguimiento visual (4 – 6 semanas):
o
II Este hito es el primero que aparece alrededor del primer
mes de vida y se refiere a la capacidad de fijar la vista en

Segundo trimestre

Cuarto mes Quinto mes Sexto mes

Coordinación Mano – Mano Prensión dirigida Apoyo palmar con Brazos Extendidos (ABE)
– Boca (C MMB) Búsqueda sonido suave Reconoce
Sonidos labiales (BSS) Permanencia del objeto
Angustia de separación
Apoyo Unilateral de Codos (AUC)
Risa sonora

Tercer trimestre

Séptimo mes Octavo mes Noveno mes

Coordinación mano - pie Arrastre Inicio Gateo
- boca (C MPB) Juego escondite Desconoce
Giro Coordinado Susurra Distingue continente de contenido
Sedestación asistida Lanza objetos con intención
Duplicaciones de sílabas
un objeto y poder seguirlo con la mirada si se desplaza niño(a) pequeño y más aún si existe un lazo afectivo con él,
lentamente. genera una sensación de agrado, que no es solamente
“virtual” sino que también tiene una expresión a nivel de
Cómo se evalúa: liberación de una serie de neurotransmisores y hormonas
Estando el niño(a) en decúbito supino, mostrar un juguete por ej. de prolactina, con lo que aumentará la producción
llamativo a una distancia de aproximadamente 20 – 30 cm de leche. Esta sensación de agrado probablemente se deba
del niño(a) y moverlo lentamente en un ángulo de 45° a a un aumento en el nivel de serotonina. Si se piensa en la
cada lado de la línea media. La respuesta positiva es que el gran cantidad de cuadros de depresión post parto, y en la
niño(a) fija la mirada en el juguete y lo sigue con la vista al escasa disponibilidad de horas de especialista para su
desplazarse. El juguete NO debe emitir sonidos, porque lo manejo, podríamos también maximizar los efectos
que queremos evaluar es la función visual y no debe positivos de esta interacción en tanto agente protector y/o
“contaminarse” con la auditiva. Qué implica: terapéutico para la madre, y de paso contribuir a
promover así la lactancia materna y sus beneficios.
• el niño(a) ve, por lo tanto y aunque resulte obvio

decirlo, no es ciego. Cómo se evalúa:

Estando el niño(a) en decúbito supino, acercarse hasta
• es capaz de interesarse en el medio que le rodea y por unos 30 cm de la cara y conversarle suavemente,
eso sigue el objeto, para no perderlo de vista. A partir sonriéndole. Se puede también, para darle mayor
de esta función óptica ocupará la visión para sensación de seguridad, afirmar de la nuca y con la otra
orientarse e investigar el medio y luego intentar mano a nivel esternal, de manera de contenerlo y darle
explorarlo, es decir nos demuestra además, que está estabilidad postural. La respuesta será una sonrisa,
conectado con el medio. generalmente acompañada además de gorjeos y una
expresión de toda la cara. Cabe señalar que los niños(as)
Segundo mes son muy perceptivos de todo lo no verbal, de ahí que es
2) Sonrisa Social (6 – 8 semanas ): muy importante que la expresión del evaluador sea

2
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

auténtica, utilizando toda la cara y no una simple mueca

• ha existido una fase inicial de apego con sus cercanos
bucal. Qué implica:
que se reforzará a partir de ahora, desde el niño(a)
• es capaz de interactuar con las personas y no sólo con hacia su madre, padre o cuidador.
el medio, por lo tanto es muy poco probable que tenga
un trastorno de interacción, como por eje: autismo.

niño(a).
• • • el apoyo
simétrico de codosel apoyo unilateral de codos el apoyo palmar
Tercer mes
3) Apoyo simétrico de codos

La sonrisa social se define como la capacidad de responder

positivamente frente al acercamiento también positivo y
afectuoso de otra persona, es decir lleva implícita la
interacción con otros, sin necesidad de tocarlo, por lo que
para buscarla, primero, se debe establecer contacto con el
con los brazos extendidos.

Es interesante como en las primeras semanas son muy

intensos los reflejos orofaciales, el de búsqueda, puntos
cardinales, succión y deglución, pero a partir de las 6 El apoyo simétrico de codos aparece alrededor de los 3
semanas disminuyen considerablemente los dos primeros. meses y tiene como puntos de apoyo los codos por su
Desde el punto de vista evolutivo podría interpretarse ángulo interno y a nivel del tronco la sínfisis púbica. Se
como que en cuanto aparece la capacidad de sonreír, ya no forma así una base de apoyo triangular, que deja fuera
requiere de los reflejos para asegurar encontrar la fuente los antebrazos y las manos, cabeza y las piernas y pies,
de comida y también ser cuidado, sino quepuede utilizar la que pueden moverse libremente ya sea para mirar
mirada y la sonrisa para interactuar con aquellos de los alrededor, juntar las manos al centro y empezar a tocar
cuales dependerá su supervivencia. cosas o empezar a juntar las plantas de los pies. El
El ver e incluso el sólo imaginar o recordar la sonrisa de un pliegue cérvico - nucal característico de los niños(as)
Habitualmente al analizar los hitos del DSM sólo se más pequeños va desapareciendo y empieza a notarse el
considera lo más visible, las acciones que el niño(a) realiza, cuello.
pero no se describe lo que ocurre con la postura o el
control postural necesarios para realizar dichas acciones. Este hito implica el adecuado funcionamiento de las
Con esto, no se utiliza la información que puede dar el estructuras que controlan la postura y tono del tronco
adecuado control postural o la alteración del mismo en como es el cerebelo, los ganglios basales, la conexión de
relación a la indemnidad del SNC y su funcionamiento. estos con la vía córtico-espinal. Pero también que el
niño(a) ha sido puesto en decúbito prono, lo que le ha
El control postural se manifiesta en todas las posiciones, permitido ir desarrollando ese control postural.
pero dado que los decúbitos tienen diferentes funciones
para el DSM, analizaremos los hitos de acuerdo a ello. Esta etapa coincide con la capacidad de mantener la
La posición boca arriba o decúbito supino tiene como cabeza en la línea media estando en supino y empezar a
objetivo lograr la función manual y el lenguaje, en alzar los brazos alternando con las piernas,
cambio la posición boca abajo o decúbito prono, la de disminuyendo el pataleo propio de los primeros meses.
establecer puntos de apoyo bien estructurados que
permitan el enderezamiento y posteriormente la Cómo se evalúa:
verticalización. En este marco son importantes 3 Poner al niño(a) boca abajo y observar sus puntos de
grandes hitos que son: apoyo. Los brazos debieran marcar un ángulo de 90º
con respecto al tronco. También se puede partir del
decúbito supino e ir girando lentamente al niño(a)
hasta llegar al decúbito prono, esto permite que vaya
realizando los ajustes posturales necesarios para poder
lograr un apoyo adecuado. Es también la forma de

2
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
C
a
enseñarle a los padres como hacerlo en el hogar. No se
• Cuarto
• Elmes
tronco está [Link] hombros y sobre todo las
p
debieran poner rollitos ni cojines bajo el tronco, porque
entonces no es el niño(a) quien realiza el trabajo e 4) Coordinación Mano-Mano-Boca í
caderas están centradas (la cabeza femoral y humeral en
t
incluso muchas veces se provoca una hiperextensión de
Consiste en lograr, sobre la base de una postura estable, u
la cabeza y el tronco. llevar
sus ambas manos hacia
respectivas un objeto
cavidades que pende hecho
articulares), ante él, l
separando los brazos del cuerpo y juntándolos en la línea
o
5) Apoyo Unilateral de Codos ( 4 – 5 meses) media. Paralelamente
especialmente las piernas
importante parase los
mantienen alzadas
niños(as) con y
sostenidas contra la fuerza de gravedad, en ángulos de
Qué implica: displasia de caderas. II

• Extensión de la columna cervicalConstitución de • Al juntar las manos, es capaz también de juntar los
una base de apoyo firme y segura

• labios y aparecen los sonidos labiales, como mmm, bbb, etc.

• Liberación de la cabeza, antebrazos y piernas

aproximadamente 90° en las articulaciones de la
cadera, rodilla y tobillos. La cabeza está en la línea
media, pero puede moverla libremente, es decir sin
que el cuerpo se incline. Estando el niño(a) boca abajo empieza a liberar un brazo
para poder alcanzar un objeto que le interese. Para ello
Muchas veces se piensa que para estimular al niño(a) es debe desplazar el centro de gravedad hacia caudal, es
necesario sentarlo y no tenerlo acostado. Pero justamente decir hacia las piernas y hacia el lado, a partir del logro
este estar acostado sin apoyo, implica un mucho mayor del ASC de los 3 meses. Los puntos de apoyo serán
esfuerzo que estar recostado sobre cojines. entonces ahora un codo, el muslo de ese lado y la rodilla
contra lateral, es decir la del lado del brazo libre.
Cómo se evalúa:
Dejar al lactante boca arriba, con poca ropa, idealmente Cómo se evalúa:
sólo el pañal y camiseta (si está con body o pilucho que no Estando el niño(a) boca abajo, mostrarle un juguete a unos
esté abrochado) y ofrecerle un juguete en la línea media, a 10 – 20 cm de sus manos, algo hacia lateral. El niño(a)
unos 20 cm de su cara, sin moverlo. La respuesta positiva liberará entonces un brazo del apoyo para ir a alcanzar el
es que el niño(a) alce los brazos y tienda las manos al juguete. Si tiene un buen control postural, puede también
juguete. Paralelamente alzará las extremidades inferiores mostrase a unos 10 cm de la superficie, de manera que
como se describió más arriba. Una vez alcanzado el tenga que no solo liberar el brazo, sino también alzarlo y
juguete, lo llevará a la boca. con ello desplazar más aún el centro de gravedad hacia
caudal y lateral. Pero si no tiene un buen control postural
Qué implica: no se deben mostrar los objetos en alto, porque con ello el
niño(a), si está atento e interesado en el medio, intentará
• Se ha alcanzado una estabilidad postural, con una base
igual buscarlo, pero a costa de una hiper-extensión que
puede llevar a la rotación interna de brazos y a cerrar las
manos. Qué implica:
de apoyo firme, centrando el peso en el tronco a nivel de la

línea media, dejando libre la cabeza, elevando los

• Extensión de la columna

brazos y las piernas.

• Inicio de la disociación de cinturas

• Inicio de la disociación de ambos hemicuerpos, tanto

• Se ha alcanzado la línea media, en una postura
para el apoyo como para la manipulación •
simétrica y equilibrada.
Desplazamiento del centro de gravedad

• Hay una adecuada contracción entre la musculatura

ventral y dorsal.

3
0
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
6) Risa Sonora o Carcajada
p • • • • •
ít
u La risa sonora o carcajada aparece también alrededor de Adecuado control posturalSimetríaCoordinación óculo –
l los 4 – 5 meses, es una risa melódica, cantarina, que al manualDisociación inicial en el uso de las manosDespliegue
igual que la sonrisa, contagia alegría. Pero la risa no Quinto mes
o musculatura interósea
necesariamente es frente a otra persona, puede ser también 7) Prensión
II por ej. con un movimiento, es decir no lleva implícita la
interacción con otras personas. De ahí que muchos
niños(as) autistas pueden mostrar risa, si bien más tarde
de lo habitual, pero sólo algunos llegan a sonreír. Pensemos
A medida que va pasando el tiempo se va
en el significado de estas palabras: me río de algo, pero le
perfeccionando la función prensora. Es así como a los 6
sonrío a alguien. En algunos de los niños(as) que
meses es capaz de soltar objetos y aparece la
desarrollan un trastorno de interacción, como el autismo,
transferencia y poco a poco va dejando de tomar con la
no sólo se produce un retraso sino también se invierte la
palma para tomar más bien con los dedos si los objetos
secuencia de aparición de estos hitos.
son pequeños. Por último y alrededor de los 10 - 11
meses puede focalizar la prensión en el pulgar y el
Cómo se evalúa:
índice extendido, realizando la prensión en tenaza y uno
Estando delante del niño(a), establecer contacto y hacerle
o dos meses después logra hacerlo flexionando el índice
cosas graciosas, por ej., acercándose y alejándose de él/
y logrando la prensión en pinza. Dada la estrecha
ella, conversándole, haciéndole muecas, moverlo, en otras
relación de la función manual con la orofacial, la
palabras, jugar.
prensión en pinza suele coincidir con la emisión de la
La respuesta es la risa, que probablemente irá creciendo
primera palabra con intención.
(alargándose e identificándose) si el niño(a) está a gusto.

Qué implica: Un hecho muy importante que aparece también a los 5

meses es la capacidad de, no solamente percibir un
8) Búsqueda de Sonido Suave
sonido suave dentro de un ruido ambiente, sino también
• Participación activa
ser capaz de buscar de donde proviene, sin dejar o
soltar lo que tenga en la mano y girando la cabeza y
eventualmente el tronco en esa dirección.
• • Conexión con el medioCapacidad de juego
Esta es una capacidad que se va acentuando en los
Alrededor de los 4 meses el niño(a) empieza a llevar las meses siguientes, para luego comenzar a declinar. En
manos al objeto en la línea media, pero a partir de los 5 otras palabras, a medida que van pasando los meses va
ya es capaz de tomar dirigidamente y con intención algo progresando la capacidad de percepción sensorial de
que le llame la atención, con una sola mano y luego los niños(as), siendo capaces de oír sonidos de muy baja
llevarlo al centro, a la línea media, para manipularlo intensidad, similar al adulto. Con el tiempo, no es que
con ambas manos. El tiempo que pasa entre que se le deje de escucharlos sino que empieza a discriminar y
muestra un objeto y lo que tarda en tomarlo es cada vez decidir si le interesa. Esto ocurrirá especialmente si el
menor, es decir su capacidad de análisis y reacción es sonido es nuevo, desconocido y por ende
cada vez más rápida. Este cambio se produce en buena potencialmente interesante.
medida porque las vías nerviosas se han ido
mielinizando. La mano está cada vez más abierta, Estamos inmersos en un mundo lleno de estímulos de
favoreciendo la oposición del pulgar. todo tipo, en que primero debemos percibirlos para
luego discriminar cuáles queremos, como parte del
Cómo se evalúa: proceso de desarrollo. Aprendemos a qué corresponden
Poner un objeto llamativo frente al niño(a), a unos 15 los diferentes ruidos que escuchamos: el ladrido del
cm de su cuerpo, de manera que si alza la mano, lo perro, la sirena de la ambulancia, el silbato del policía,
pueda alcanzar. No moverlo. el ruido de los diversos electrodomésticos de una casa,
los pasos de los padres o hermanos, las voces y
Qué implica: conversaciones, etc. Es una gama tan grande de
estímulos, que es imprescindible seleccionar los que
queremos. Por ello es que la segunda etapa de este hito

3
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
es justamente el no darse vuelta frente a cada sonido
• Hay una adecuada coordinación entre la función p
que escuche, no distraerse con cosas que ya conoce y al í
menos en ese momento no le interesen. t
auditiva y motora, puesto que a partir de un estímulo
u
Una de las principales dificultades que muestra el sensorial se produce una respuesta motriz (integración
l
niño(a) que tiene un déficit atencional es la incapacidad áreas de tronco cerebral, vías y corteza temporal y o
de dejar de prestar atención a todo lo que sucede
frontal)
alrededor, por lo tanto se dificulta su capacidad de II
concentración y aprendizaje ya que está
constantemente distrayéndose con lo que pasa Prácticamente todos los hitos del desarrollo tienen un
alrededor, sin poder focalizar la atención. Esta opuesto. No basta con alcanzar una determinada función,
dificultad no surge entonces en el período escolar, sino sino que es necesario también poder no realizarla, en
que ya se inicia muy tempranamente. Hay muchas
Sexto mes
alteraciones que no son necesariamente curables,
9) Transferencia
porque pueden tener una base orgánica. Pero si se
inicia precozmente su manejo, las consecuencias de esas forma voluntaria. Son como las 2 caras de la medalla.
alteraciones se disminuirán considerablemente.
En el área prensora esto implica poder tomar objetos
Cómo se evalúa: dirigídamente y con intención para poder manipularlos,
Estando en una sala con ruido ambiente, se debe hacer pero también poder soltarlos a voluntad. Cuando se
sonar por ej. un papel primero a un lado y luego al otro consigue esto, se logra dejar caer cosas y poder traspasar
de la cabeza del niño(a), por detrás de los pabellones un objeto de una mano a la otra, hecho que aparece a los 6
auriculares, para que no lo vea. Debe ser un sonido meses y que coincide con el hito en prono del apoyo palmar
único, no constante. No se requiere una sala con brazos extendidos, así como con la desaparición del
especialmente adaptada. reflejo de prensión palmar.

Si el niño(a) no responde, se puede probar al revés, Cómo se evalúa:

haciendo un silencio súbito por ej. apagando una radio Se le ofrece un juguete al niño(a) que pueda tomar y se
y observando su respuesta. observa si es capaz de soltarlo o pasárselo a la otra mano.
Es importante diferenciar el traspaso real de una mano a
Qué implica: la otra, de la fase inicial en que ambas manos se juntan al
centro y una se suelta del objeto.

• • El niño(a) escucha sonidos de baja intensidadHay Qué implica:

• Función óculo – manual adecuada para tomar el objeto

una adecuada diferenciación periférica y central en el área

• Postura estable que le permite liberar una extremidad

para realizar prensión

auditiva, que le permite distinguir de dónde proviene
• Desaparición reflejo prensión palmar
10) Apoyo palmar con brazos extendidos
el sonido

Nuevamente estando boca abajo y dado que ha mejorado

su control postural, avanza también en su nivel de
enderezamiento, esto es que se apoya con los brazos
extendidos sobre ambas manos y para ello ha debido
desplazar el centro de gravedad más caudalmente. Los
apoyos estarán ahora en ambas palmas, con la mano

3
2
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
abierta, desplegada, pulgar fuera y sobre las rodillas. La inseguridad, ya que no se atreverá a dormirse por miedo a
p
ít columna está extendida. quedarse solo. Es importante también dejar claro que es
u una etapa normal del desarrollo.
Cómo se evalúa:
l
Poniendo al niño(a) boca abajo, dejándolo que se acomode Cómo se evalúa:
o
solo y ver cuáles son sus apoyos, cómo es su postura. En Se puede preguntar a los padres por la conducta del
II todas las posiciones, pero sobretodo boca abajo es muy niño(a).
importante que el niño(a) esté con poca ropa y/o esta sea Para evaluar la permanencia del objeto se puede,
suelta. estando el niño(a) por ej. en brazos de uno de sus
Qué implica: padres, mostrarle un juguete, esperar que le llame la
Control postural, extensión de columna y simetría atención y luego dejarlo caer. La respuesta debiera ser
Desaparición reflejo de prensión palmar, que le permite que el niño(a) mire hacia el suelo, pudiendo incluso
apoyarse sobre la mano abierta inclinarse para ir en su busca.

11) Reconoce Qué implica:

Séptimo mes
A los 6 meses el niño(a) es capaz de reconocer a sus 13) Coordinación mano - pie – boca
cercanos y diferenciarlos de los desconocidos. Es la
etapa en que empieza a dejar de ser tan “sociable” y suele Desarrollo cognitivo y afectivo en relación a la
mirar con cierto recelo a quien se le acerque. Si tiene un persistencia tanto de objetos como personas Vínculo
vínculo de apego seguro, bastará el sentirse cerca o que los
padres lo miren para darle seguridad en enfrentar a A los 7 meses surgen 3 hitos muy importantes y
personas desconocidas. relacionados entre sí, pero los describiremos por
separado para facilitar la evaluación., que son:
Cómo se evalúa:
Observar su reacción al entrar en la sala de evaluación o
cuando el examinador se acerca.
• • • la coordinación mano –

Qué implica: pie – bocael giro coordinado la sedestación asistida.

Es capaz de establecer relaciones con personas,
distinguiendo personas conocidas de desconocidas. Vínculo
seguro .
Así como a los 4 meses logró llevarse las manos a la
boca, en el marco de un patrón postural global, ahora
12) Permanencia del Objeto
logrará tomarse los pies, llevándoselos simultáneamente
o por separado a la boca. La cabeza está en la línea
Paralelamente es capaz de entender que si las cosas o
media, el tronco extendido, el apoyo a nivel de la
personas desaparecen de su vista, éstas no dejan de existir.
cintura escapular, lo que le permite alzar las piernas y
Es la etapa entonces en que busca algo que desaparezca de
llegar con los pies a la boca. Las caderas están en
su vista o prueba dejando caer objetos al suelo para luego
abducción y flexión máximas, los pies supinados. Estos
seguirlos con la vista y ver dónde cayeron.
se los toma con los dedos, ya no con toda la palma

Cuando la madre o persona que lo cuida desaparece de su

Cómo se evalúa:
vista, sabe que sigue existiendo. Y como ya antes ha
Dejar al niño(a) boca arriba, idealmente sólo con
aprendido que si llora, ella vuelve, empieza una etapa a
camiseta y pañal o simplemente desnudo, ideal es
veces bastante demandante por parte del niño(a) y
aprovechar el momento después de pesarlo. El niño(a)
agobiadora para la madre, que siente que no se puede
se tomará espontáneamente los pies y los llevará a la
despegar de él, surgen frases como “no me deja hacer
boca, llegando generalmente con el dedo gordo del pie a
nada”, “ ya no puedo ni ir al baño sola”. Lo que se debiera
la boca. Cabe hacer notar que el hito consiste en llevar
hacer es justamente mantener estas pequeñas ausencias, de
los pies a la boca, no la boca a los pies por ej. Si el
manera que el niño(a) aprenda que si bien desapareció,
niño(a) estuviera sentado, aquí más bien colapsa y
aparecerá en un período corto. De ninguna manera los
caería hacia los pies.
padres debieran salir a escondidas o aprovechando que el
niño(a) esté dormido, porque aumentarán esa sensación de

3
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a
Qué implica:
• Integración de la función de ambos hemisferios de p
í
manera simultánea
t
• • Control postural adecuado y • Patrón postural normal
u
l
simetríaFunción prensora, ya no sólo puede tomar objetos sino
que puede hacerlo a nivel digital
• Desaparición reflejo de Galant o

15) Sedestación asistida II

• Máximo rango de movimiento articular en las El tercer hito de esta etapa es la sedestación asistida, es
caderas 14) Giro coordinado
decir la capacidad de quedarse sentado si lo dejan en esa
posición. La espalda está recta y las manos quedan libres
A esta edad empieza también a ser capaz de traspasar
para manipular y explorar los objetos. Sigue estando
con una extremidad la línea media. Desde el punto de
pendiente de lo que sucede alrededor y puede inclinarse a
vista neurofisiológico implica que puede “meterse con
buscar un objeto que le llama la atención, sin perder el
un hemisferio en el campo del otro”. Al llamarle la
equilibrio.
atención un objeto lo sigue, ya no sólo con la vista sino
Cómo se evalúa:
también con la mano. Esto lo lleva a desplazar el centro
Dejando al niño(a) en sedente se queda en esa posición, con
de gravedad a través de la línea media y si continúa
la espalda recta y sin necesitar apoyo dorsal, tampoco se
quedará boca abajo, primero con el apoyo de codos y
apoya con las manos hacia adelante.
luego con el apoyo palmar.
La columna está completamente extendida y es capaz
Lo ideal para llevarlo a esa posición es estando el niño(a)
de disociar el movimiento de la cintura escapular y
en decúbito dorsal, se le ofrece una mano realizando una
pelviana. Al ir siguiendo con la mano un objeto la
pequeña tracción, indicándole así que queremos que se
cintura escapular rota sobre el eje siendo seguida
impulse. Con la otra mano se afirma el muslo contrario, a
después por la cintura pelviana. Aparece el patrón
nivel de la cadera. Se rota un poco el tronco hacia el lado,
cruzado, es decir en la medida que se extiende una
buscando que apoye el codo y luego la mano para
extremidad se flexiona la contralateral.
Octavo mes 16)
Arrastre
Giro coordinado se le llama entonces a la capacidad de
pasar voluntariamente de un decúbito al otro, pudiendo impulsarse hacia arriba y llegar finalmente a la posición
quedar en el decúbito lateral, disociando el movimiento sedente. Con esto se consigue no sólo que participe
de las cinturas. Una vez más es la ideomotricidad el activamente en el proceso, sino que vaya incorporando las
motor para conseguir este nuevo hito, las ganas de reacciones protectoras laterales de los brazos, que le
alcanzar algo lo que lo lleva a moverse y enderezarse. servirán cuando al estar sentado se desequilibre, para
Este es a la vez la primera forma de desplazamiento poder afirmarse y no caer. Qué implica:
independiente, muchos niños(as) lo utilizan no
solamente para cambiar de posición, sino también de • Control postural y patrón postural normal
ubicación.
• Manipulación adecuada, transferencia

Cómo se evalúa: • Inicio de reacciones protectoras laterales

Estando el niño(a) boca arriba, mostrarle un objeto a
un lado de manera que intente tomarlo con la mano de • Disociación de cinturas, si es que participa en la
ese lado. Moverlo luego lentamente hacia la línea media
incorporación
y luego continuar, sin que lo pueda tomar, dejándolo
luego, delante de él. No presionar al niño(a), darle
Es el primer desplazamiento en sentido antero-posterior,
tiempo para que pueda realizar los ajustes posturales
con un patrón cruzado y alternante y aparece alrededor de
que le permitan completar el giro. Qué implica:
los 8 meses de edad cuando el niño(a) quiere ir a buscar
• Extensión del eje axial y rotación disociada de algo que le llama la atención. Es muy común que se inicie
hacia atrás y esto está dado porque el control de las
cinturas escapular y pelviana
extremidades superiores se produce antes que el de las
inferiores. Esta etapa es bastante breve porque el roce que

3
4
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
implica el contacto abdominal con la superficie hace que rodillas, con el tronco recto y la cabeza algo levantada, la
p
ít no sea una forma muy rápida de avanzar y requiere un boca cerrada y que surge cuando el niño(a) quiere alcanzar
u mayor gasto energético. De ahí que rápidamente pasa a la algo que está más lejos. Es el mismo patrón de la
l etapa siguiente que es el gateo. coordinación mano – mano – boca, pero ahora invertido y
o con movimiento.
Cómo se evalúa:
II Estando el niño(a) boca abajo, idealmente en el suelo, Es una postura segura, simétrica, que aparece alrededor de
colocar un objeto que le llame la atención a unos 40 – 50 los 9 – 10 meses, de diferente duración y cuya
cm de distancia, de modo que si se estira no logre tomarlo funcionalidad desde el punto de vista del desarrollo es
con la mano, pero que no quede tan lejos como para que lo múltiple.
vea como algo inalcanzable. Es muy útil en esta etapa que
los juguetes puedan rodar un poco, de modo que se Gateo debiéramos llamarle sólo al patrón descrito más
desplacen, (que se le “arranquen”) arriba, todas las otras formas de desplazamiento: arrastre
sentado, impulsándose con las piernas; gateo con una
Qué implica: pierna doblada; el mismo arrastre; gateo sin alternancia
y/o cruzamiento de las extremidades, son formas que
• Control postural y patrón normal aparecen generalmente cuando hay alteraciones de mayor
o menor magnitud. Por ej. es muy común que los niños(as)
• hipotónicos, como los niños(as) con Síndrome de Down se
desplacen sentados.
Patrón cruzado y alternanteDescarga y transferencia de peso a

través de la línea media y en oblicuo Algunas de las funciones del gateo son:

• Buena función de manos

• • Desplazamiento independienteFavorece la función
Alrededor de los 8 meses aparecen otros elementos, más
bien del área de interacción y cognitivos. Así como ya
aprendió que las cosas no dejan de existir porque no las
vea o escuche, prueba también con su propio cuerpo. Es así manual, dado que al ir gateando va palpando diferentes
como aparecen 2 hechos:

superficies y tomando cosas de diferente tamaño

• • Juego del escondite, el típico “ ahí está, no está”.

18) Sedestación independiente (9 – 10 meses)

Juega con su vocalización y empieza a susurrar, es decir a

• Favorece la función de acomodación visual, ya que va

“hablar sin voz”. Paralelamente presta también

mirando tanto lo que tiene a corta distancia como a lo lejos

mucha atención cuando se le habla despacio o

susurrando.
• Al ir gateando, mueve la cabeza en diferentes
direcciones, esto favorece la aparición de los
Noveno mes movimientos laterales linguales, necesarios para la
17) Gateo (9 - 10 meses) masticación.

El gateo es un hito enormemente importante, no sólo desde

• La flexo-extensión alternante de las piernas y el paso
el punto de vista motor. Se refiere a la capacidad de
desplazarse hacia adelante, en un patrón cruzado y del gateo a la sedestación independiente implican el
alternante, apoyándose en las palmas abiertas y las

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Alrededor de los 9 meses ya no sólo reconoce, sino que

ahora francamente desconoce. Al acercársele alguien que
no conozca o que no vea con frecuencia, mirará serio y
probablemente se pondrá a llorar. Es frecuente que incluso
con los familiares, como los abuelos, si es que no los ve con
regularidad, se ponga a llorar. En esta etapa la evaluación

movimiento de la cadera en todos sus rangos, por lo Dejar al niño(a) en el suelo, que busque un objeto y
observar si es capaz de sentarse, principalmente desde
que es muy útil en los niños(as) que han tenido
el decúbito prono, principalmente desde la posición del
displasia de caderas, en cierto sentido contribuye a
gateo.
modelar el acetábulo. Lo mismo sucede con la
articulación témporo – mandibular y los movimientos Qué implica:
laterales de la lengua y mandíbula.

• Refuerza la autoconfianza, al sentir que ya no depende

• • • Control posturalInterés en el

medio para explorar los objetosRealización de acciones con un

exclusivamente de otros para satisfacer algunas sentido: busca algo que le llama la atención y luego lo
analiza debe hacerse más bien “de lejos” o a través de los
necesidades de exploración. padres.

Puede ocurrir que los niños(as) que asisten a sala cuna no

• Refuerza el desarrollo del nivel cognitivo, cuando se muestren este hito de manera tan marcada como uno que
esté en su casa, ya que pueden estar más acostumbrados a
mete debajo de sillas o mesas y debe desarrollar estrategias ver más gente, pero igual mostrarán alguna reacción al
acercarse un extraño. En niños(as) institucionalizados esto
para salir de allí o de espacios reducidos por sí mismo. se extrema ya que están sometidos a múltiples cambios de
cuidadores y por ello es importante enfatizar que la
Cómo se evalúa: ausencia de reacciones frente a extraños señaliza un
Dejar al niño(a) en el suelo, ojalá boca abajo y con alteración en el desarrollo del apego que debe ser ade-
juguetes que le llaman la atención a una cierta cuadamente valorada. Este hito manifiesta la capacidad
distancia. También se puede preguntar a los padres. del niño(a) de tener las primeras representaciones mentales
estables con significados personales.
Qué implica:
Cómo se evalúa:
Observar la conducta o preguntar a los padres.

• • • • Patrón cruzado alternante,

Qué implica:

patrón postural normalTono adecuadoBuena • Desarrollo afectivo y cognitivo adecuado

manipulaciónInterés en el medio y en su exploración
• Existencia de personas con las que ha establecido

un vínculo estable.
Casi en paralelo con el gateo aparece la sedestación
independiente. Cuando el niño(a) alcanza un objeto al
que llegó gateando, se detiene y pasando por la 20) Noción Continente – Contenido
sedestación oblicua, llega a la sedestación por sí solo,
para poder investigar y manipular el objeto alcanzado Alrededor de los 9 meses es capaz de distinguir y
con la libertad de usar sus manos. entender que puede haber cosas dentro de otras,
mejora su capacidad de relacionar situaciones y
Cómo se evalúa: espacios. Este hito es muy importante para actividades

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
C
a
19) Desconoce Décimo hasta doceavo mes 21) p
Marcha lateral í
de la vida diaria como la alimentación, vestuario, t
control de esfínteres, etc. u
Alrededor de los 10 – 12 meses ya no le basta con lo que l
Cómo se evalúa: tiene a ras del suelo, si no que le llama la atención lo que o
está más arriba. Es así como empieza a verticalizarse,
Pasarle una cajita con cubos u otros objetos que le
traccionando en una primera etapa con los brazos para
puedan interesar. La respuesta positiva es que ya no le luego, cuando ya está maduro, impulsarse con los pies.
II
interese mayormente la caja, como habría sido en el
sedestación espontanea, la marcha lateral hasta
mes anterior, sino que vaya directamente a intentar
lograr la marcha independiente, tanto tiempo como
sacar las cosas de dentro. Qué implica:
ellos lo requieran.
• Desarrollo cognitivo adecuado

• Si las logra sacar habla también de una buena

La capacidad de caminar solo, dada su complejidad, tiene
un rango de edad de aparición muy amplio. Es así como
motricidad, pues puede realizar la prensión en una puede ir desde los 10, incluso 9 meses, hasta los 18 meses,
situación o espacio de mayor complejidad. con un promedio de 14 – 15 meses. Se refiere a la
capacidad de desplazarse en forma independiente, una vez
Llega así a la posición bípeda y desde allí y afirmándose más con un patrón cruzado y alternante. Inicialmente el
por ej. en los barrotes de la cual se desplaza hacia los lados. niño(a) suele caminar con los brazos en alto, como
Aparece así la etapa de la marcha lateral, que es en la apoyándose de algo, pero a medida que progresa su control
práctica, un gateo, pero en dirección vertical. postural, va bajando los brazos.

Cómo se evalúa: Cómo se evalúa:

Dejar al niño(a) en el suelo y poner juguetes interesantes en Dejando al niño(a) en el suelo, observar si es capaz de dar
una superficie más alta, puede ser algo con lo que el varios pasos en forma independiente, sin apoyo y sin
niño(a) está jugando en ese momento y ponérselo más
caerse. Qué implica:
arriba. Observar si se para y cómo lo hace, luego correr un
poco el juguete y dejarlo a una corta distancia para ver si
• Control postural adecuado
se desplaza a buscarlo.
• Intencionalidad
Lo ideal es que realice el proceso completo, pero no es
infrecuente que dada la premura que tienen muchos 23) Primera palabra con intención (12 - 15 meses)

padres en bipedestar a sus hijos, se haya saltado la etapa

La o las primeras palabras con intención surgen en general
del gateo. Entonces podemos dejar al niño(a) parado y
cuando el niño(a) comienza a caminar, de ahí, una vez más,
apoyado en una superficie y observar si se desplaza. Qué que sea tan importante evaluar el DSM en su conjunto y no
implica: parcelado. Es decir, un niño(a) que camine más tarde,
hablará también más tarde. Pero no sólo es importante que
• Control postural diga algunas palabras con intención, sino que entienda lo
que se le quiere decir. Es decir se involucra el área
• Disminución de la base de apoyo
22) Marcha independiente (10 – 18 meses)
• Verticalización
cognitiva.
• Deseo de exploración del medio
Cómo se evalúa:
Cada etapa del desarrollo es importante y Se puede simplemente escuchar lo que el niño(a) dice o
necesaria, por lo que no hay que apurar ni saltar preguntar a los padres. En este último caso es importante
ninguna. Fomente que los niños(as) experimenten el diferenciar por ejemplo; cuando dice “mamá” se refiere
prono frecuente, el arrastre, luego el gateo, la sólo a la mamá o lo emplea para cualquier persona.
Pueden incluso ser sonidos, pero que se refiere a algo en

3
7
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
concreto, por ej. “guau” para el perro y no para cualquier 2.- Motricidad fina, como la expresión de la
p
ít objeto animado (persona o animal) funcionalidad a través del adecuado uso de las manos.
u
l Qué implica: 1.- Motricidad Gruesa
o Capacidad de vocalización con intención Capacidad de Uno de los hitos importantes de esta etapa del
comprensión del lenguaje hablado y su utilización como desarrollo es la adquisición de la marcha libre,
II herramienta de comunicación Capacidad de asociar un independiente. Esta se consigue en promedio alrededor
determinado sonido con un objeto o persona de los 14 meses, pero hay niños que ya la logran
alrededor de los 10 meses, en cambio otros la
En resumen podemos decir que el DSM es un alcanzarán más cerca de los 18 meses. En ambos casos
proceso, determinado por la maduración del SNC y se trata de niños normales, con diferente ritmo y
su interacción con el medio. Este desarrollo tiene velocidad de desarrollo, siempre y cuando hayan
una secuencia específica, por lo que no se deben respetado y cumplido los hitos previos a la marcha, por
saltar hitos o etapas, cada una es necesaria para la ej., sentarse por sí solos, gatear, pararse, etc. De ahí
siguiente y cada hito tiene una función. que es un error considerar de riesgo a un niño de 13 o
14 meses que no camina, porque está perfectamente
Las edades son importantes para determinar si dentro del rango normal. La comprensión de esta
existe una alteración, pero tal vez más importante situación evitaría la derivación y sobrediagnóstico de
que la edad, son la secuencia de aparición de los un buen número de niños a los Servicios de Neurología
hitos y sobretodo la calidad de éstos. y Rehabilitación.

El patrón postural, independiente de la edad, será a nivel Una vez aclarado este punto, podemos decir que en
de las grandes articulaciones, en rotación externa, general se entiende por motricidad gruesa lo referente
abducción, alterando la flexión con la extensión y al desplazamiento y al manejo del cuerpo en el espacio.
simétrico. En el primer trimestre las manos estarán Esto implica por ej. el poder correr, saltar, trepar, subir
entrecerradas, alternando el pulgar fuera o dentro. y bajar escaleras, pedalear.

b) Descripción del desarrollo psicomotor por edades La aparición de cada una de estas habilidades requiere
desde un año y medio hasta los 4 años. de un adecuado control postural, potenciando éste con
otras funciones como el control visomotor, pero
A lo largo del primer año de vida y hasta conseguir la también y no menos importante con el factor
marcha independiente, la función prensora fina y la emocional. Un niño que se siente seguro y capaz, se
primera palabra con intención, todos ellos producto del atreverá a explorar, buscará estrategias para solucionar
proceso de maduración del SNC y de la interacción del los problemas que se le presenten. Aquí es muy
niño con el medio, se sientan las bases para el desarrollo importante la influencia de los padres o cuidadores y su
futuro. Este va orientado a lograr mayor funcionalidad conocimiento de las capacidades de sus niños, evitando
e independencia, permitiéndole al niño manifestarse frases como “cuidado, que te puedes caer”, “no, así no,
cada vez más como una persona única, con yo te lo hago”.
capacidades, habilidades e intereses individuales.
Como las habilidades que van apareciendo son cada vez
Mientras mejor estructurados y firmes estén los más complejas, no sólo en el ámbito motor grueso, sino
cimientos del primer año, en todas sus áreas, mejor será también en las otras áreas, los rangos de edad en que
el desarrollo futuro. En este marco es fundamental y aparecen son cada vez más amplios.
tal vez la principal tarea de los padres, cuidadores y
educadores de los niños(as), facilitar y aportar, en su A modo de referencia, podemos enumerar algunos,
justa medida, las condiciones y oportunidades que especialmente aquellos considerados en los test de
permitan al niño explorar y expresarse en todo su evaluación del desarrollo:
conjunto.

Áreas importantes de considerar son:

1.- Motricidad gruesa, que se refiere al manejo de su
cuerpo en el espacio.

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

Habilidad motora gruesa Edad patrón anormal, pero todo esto con mucha mayor a
dificultad y esfuerzo. p
Saltar en el lugar - 28m
í
Saltar sobre una línea - 35m • Tener una noción de su cuerpo en el espacio, un
t
Saltar sobre una franja de aprox. 20 - 43m
cm esquema corporal inicial, que le permite movilizar u
Subir escaleras en paso infantil - 20m otros objetos y calcular dimensiones. l
Subir escaleras en paso adulto - 32m o
Bajar escaleras en paso infantil - 21m • Estar interesado en el medio
Bajar escaleras en paso adulto - 45m II
• Reconocer la figura, poder fragmentarla y luego
Más importante que la edad en que aparece un reconstruirla.
determinado hito del desarrollo, es la calidad de éste y lo
que implica. Por ej. cuando se le pide a un niño(a) que “de Viéndolo así, podemos entender que cada juego o actividad
3 pasos hacia atrás”, se está probando entre otras cosas su que realiza el niño(a) en esta etapa, por sencilla que
capacidad de manejarse en el espacio, prescindiendo del parezca, requiere por un lado de todo el proceso previo del
control visual. Para ello debe haberse formado un desarrollo psicomotor, en todas sus áreas y como por otra
adecuado esquema corporal, conociendo bien sus parte, a partir de ellas pueden evaluarse dichas áreas y
dimensiones y los objetos del entorno. Esta es una de las detectar alteraciones.
múltiples funciones del gateo.
Por esto y una vez más, más que fijarse sólo en la edad
2.- Motricidad fina,
para valorar a un niño(a) hay que observarlo, analizando
En general se entiende como motricidad fina la
qué y cómo lo está haciendo, qué áreas están involucradas,
expresión de la funcionalidad a través del adecuado uso
de las manos. En rigor la función orofacial y con ella la por qué aparentemente podría estar atrasado, entre otros.
motricidad lingual necesaria para la alimentación y II. El desarrollo cognitivo
sobretodo para el lenguaje, son también expresiones
motoras finas y precisas. Los niños(as) desarrollan sus habilidades cognitivas en la
primera infancia más que en ningún otro momento de su
Así como en el área anterior esta habilidad es propia y vida, y estas habilidades son los fundamentos sobre los
prácticamente exclusiva de la especie humana, aquí es cuales se construirá el aprendizaje.
el haber conseguido no sólo la prensión con toda la Muchos estudios muestran una asociación inequitativa
mano, sino la pinza fina, es decir la prensión oponiendo entre nivel socioeconómico y desarrollo cognitivo, cuya
el pulgar y el índice flexionado. Esta habilidad es explicación es compleja. Algunos autores lo explican a
propia y prácticamente exclusiva de la especie humana través del nivel educacional de los padres, otros por la baja
calidad de estimulación del ambiente del hogar, y otros a
Es así como se van sucediendo habilidades como el poder través del tipo de trabajo que realizan las madres (por
sacar y meter objetos dentro de un recipiente, partiendo ejemplo, la variación de tareas, el nivel de resolución de
primero con objetos como cubos, juguetes, etc., para luego 51
problemas) . Dada la comprobada sensibilidad del
poder hacerlo con objetos más pequeños, que requieren
desarrollo en la infancia temprana a factores
mayor precisión, como la característica pastilla del EEDP.
socioeconómicos y relacionales, es que se hace urgente
Si no ha conseguido el hito de distinguir entre un
tener un abordaje interdisciplinario de las familias para
continente y un contenido, alcanzado en el IV trimestre,
mejorar la calidad del ambiente de desarrollo.
aunque no tenga alteración motora, no podrá realizarlo.
El desarrollo cognitivo es esencial para el desarrollo
Empezará también a poder encajar objetos precisos, como humano puesto que el desempeño académico de los
armar puzles, para ello debe entre otras cosas: niños(as) desde la etapa pre-escolar hasta la adultez está
muy relacionado con sus habilidades cognitivas, y el
• Reconocer continente – contenido
desarrollo cognitivo temprano está a su vez fuertemente
• Haber logrado la prensión oponiendo el pulgar a los asociado con el funcionamiento futuro de ese niño(a) como
adulto(a) dentro del mercado laboral, incluyendo la
demás dedos. Un niño(a) con alteración motora podrá
calidad del empleo y el nivel de salario.
hacerlo tal vez empujando la pieza o tomándola en un

51 Mercy y Steelman, 1982.

3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Dos aspectos tempranos del

C
desarrollo cognitivo parecen ser
a
relevantes: las habilidades analíticas de
p
enfrentamiento de tareas (resolución mental de problemas,
ít
razonamiento, pensamiento lógico, memoria, habilidades
u
matemáticas tempranas, entre otras) y el nivel de atención
l
que prestan a otros niños(as) o adultos mientras
o
desarrollan tareas o actividades.
II
La habilidad para mantener la atención – tal como
mantener el foco en una persona, un juguete o una
actividad – es parte esencial del desarrollo cognitivo La atención conjunta incluye compartir la atención hacia
infantil. Una vez que los niños(as) crecen, la habilidad de un objeto o evento (por ejemplo, a través del uso de
mantener el foco de atención también mejora. Los miradas alternadas), seguir la atención de otro (por
niños(as) que manejan bien su atención están más ejemplo, siguiendo una mirada o un punto) y dirigiendo la
proclives a obtener buenos resultados en el colegio y mirada (por ejemplo, mostrando y apuntando hacia
participar mejor en actividades. Ellos muestran tener objetos o eventos). Algunos bebes realizan algunos aspectos
niveles más altos de habilidades sociales y bajos niveles de de atención conjunta (por ejemplo, seguir la dirección de la
52 mirada del adulto a un objetivo visible) muy temprano a la
problemas conductuales a lo largo de la vida . Los
niños(as) cuyas madres reportan dificultades en la atención edad de seis meses, pero la mayoría de los niños(as)
a la edad de 5 años, muestran una fuerte asociación con despliegan todas estas habilidades entre los 9 y 12 meses.
53 Esta habilidad es esencial para el desarrollo cognitivo y
puntajes de lectura más bajos a la edad de 10 años .
emocional del niño(a); dificultades en el logro de la
Buenos niveles de habilidades de atención temprana están
atención conjunta se han encontrado en niños(as) con
asociados con niveles de éxito académico más altos y
trastornos del espectro autista en edad preescolar, ya
mejores salarios a la edad de 30 años. Por otro lado, bajos
que esta habilidad es esencial como fundamento para
niveles de habilidades de atención en la infancia temprana
otras habilidades más complejas como juego simbólico
han sido relacionados con problemas de conducta a largo
y la teoría de la mente, las cuales se ven también
54
plazo . 55
afectadas en estos casos.

Atención conjunta
Teoría de la mente
La atención conjunta es definida como periodos de tiempo
La habilidad de inferir estados mentales, deseos,
en los que el adulto y el niño(a) están focalizados o
pensamientos, intenciones, motivaciones, recuerdos, y
atendiendo al mismo objeto o actividad. Durante la
creencias, y usar esta información para entender y
atención conjunta emergen respuestas continuas desde el
predecir el comportamiento de otras personas, es una
adulto hacia el niño(a) con variados temas que se
de las cosas más esenciales que nos caracterizan como
relacionan con algo que el niño(a) ha mencionado
humanos. Esta habilidad es conocida como Teoría de la
recientemente. Lo positivo de estas conversaciones es que
Mente y se desarrolla normalmente entre los 3 y 5 años
están centradas en el interés infantil.
56
de edad.

¿Cómo aprenden los bebés?

Aprendizaje por imitación: Cuando los cuidadores
integran al niño(a) en actividades sociales, este va
aprendiendo a internalizar la conducta de otras
personas a través del aprendizaje a través de la
imitación. Desde el nacimiento los bebés pueden imitar
gestos de otros adultos. Durante el primer año de vida
el niño(a) a través de la imitación aprende las formas de

52 Pordes y Strelitz, 2012

53 Feinstein y Duckworth, 2006.
54 Feinstein y Duckworth, 2006.
55 Cicchetti, 1995b.
56 Cicchetti, 1995b.

4
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

expresión de la comunicación humana como la mímica Aprendizaje exploratorio: el niño(a) debe explorar
y gestos. Luego aprende sonidos y palabras, y a través intensivamente su medio para conocer los objetos, para
del juego también entrena formas de conversación. esto explora y de detiene en la observación de objetos,
También a través de la imitación el niño(a) aprende el de sus características físicas, y propiedades a través de
uso funcional de los aparatos y procesos de la vida una exploración lúdica. La propia experiencia del
cotidiana. Cuando al niño(a) se le incluye en el máximo niño(a) lo lleva a la comprensión y aprendizaje. Otra
de actividades sociales se promueve en él una sensación vez el juego adquiere importancia esencial para el
de ser necesitado, valorado y una agradable sensación aprendizaje infantil. Los cuidadores deben entonces
de confirmación de su pertenencia grupal. adaptar el ambiente del hogar para facilitar la
exploración segura y libre de los

objetos del ambiente, es esencial permitir que el niño(a) experimente por sí mismo los objetos, en vez de que el adulto
le enseñe las características de las cosas. El rol del adulto entonces es asegurar que el niño(a) tenga oportunidades
diarias de exploración, de objetos y ambientes adecuados a su edad, y a los intereses propios de su desarrollo.

a
p
í
t
u
l
o

II
Los bebes suelen explorar llevándose los objetos a la boca, el aprendizaje en esta etapa no es solo visual sino a través
de la boca, labios y lengua, así el explora la superficie, forma, tamaño y consistencia de los objetos. A pesar de que los
padres tengan dudas de las ventajas de la exploración a través de la boca por razones higiénicas, hay que promover
este tipo de exploración y explicar a los padres sus beneficios para el aprendizaje y el desarrollo. Lo que los adultos si
pueden hacer es facilitar objetos más adecuados para este tipo de exploración.
Otros modos de aprendizaje exploratorio útiles de promover y a veces para los padres difícil de tolerar es cuando
empiezan a dejar caer objetos desde una altura, como la silla de comer; o bien cuando vacían cajones de los muebles o
de la caja de juguetes.

A continuación una síntesis de las características del desarrollo según rangos de edad: 57

Edad Características del desarrollo cognitivo

2 Reconoce y se calma al escuchar voces amables de sus cuidadores.

meses Explora el ambiente con su mirada, atención y audición y mira rostros intencionadamente.
Repite movimientos para ensayarlos y manejarlos.

4 Sigue con su mirada un objeto o persona que se mueven delante de sus ojos.
meses Cambia la mirada de un objeto a otro.
Curioso(a) e interesado(a) en el ambiente y reconoce objetos y personas familiares.
Empieza a tener cierta conciencia de que existen los objetos aun cuando no se puedan ver.

6 Explora con las manos y la boca y toca y toma objetos que están a la vista.
meses Observa objetos y se los intercambia de una mano a la otra y se los lleva hacia la boca.
Observa atentamente actividades de su ambiente y encuentra parcialmente algunos objetos escondidos.
Permanece más tiempo estudiando juguetes y observando que hacer con estos.
Responde al juego “¿Dónde está?”.

57 Davies 2011; Michaelis 1999; Rycus y Hughes 1998 y Mineduc. 2007

4
1
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p 9 Objetos que encuentra interesante los explora con todos sus sentidos (boca, vista, tacto, etc.) Busca
ít meses un objeto escondido.
u Se esfuerza por tomar un objeto fuera de su alcance y deja caer objetos y observa como caen.
l Empieza a manipular juguetes haciéndoles hacer algo (por ejemplo, golpeando cubos entre sí)
o Inicia permanencia de objeto y reacciona frente a la presencia de personas extrañas o desconocidas.

12 Explora objetos de muchas maneras diferentes: remeciéndolos, golpeándolos, tirándolos o dejándolos caer y
II meses empieza a explorar eventos con causa y efecto.
Responde activamente cuando escucha música e imita gestos frecuentemente.
Mira a la imagen correcta cuando esta es nombrada.
Empieza a usar objetos correctamente (bebiendo de un vaso, secándose el pelo con secador, hablando por
teléfono, escuchando una radio).
Empieza a buscar objetos escondidos que encuentra interesantes.
Inicio de pensamiento simbólico, apunta imágenes en libros en respuesta a señales verbales, domina la
permanencia del objeto.
Su lenguaje comprensivo o receptivo está más avanzado que su lenguaje expresivo verbal.
15 Empieza a reconocer partes del cuerpo en sí mismo y en muñecas.
meses Explora objetos de diferentes maneras
(por ejemplo, sacudiéndolos, pegándoles, tirándolos y dejándolos caer).
Busca objetos escondidos en varias ubicaciones.
Reconoce la imagen de sí mismo en el espejo.
Experimenta objetos con curiosidad y explora las posibilidades de su uso.

62

18 Usa objetos y herramientas.

meses Imita acciones en contextos diferentes
(por ejemplo, muestra un comportamiento en casa aprendido en el jardín infantil).
Muestra avances para acordarse de información sobre personas, lugares, objetos y
acciones. Clasifica activamente objetos en categorías más simples (por ejemplo, el mismo
color o la misma forma).
Identifica imágenes en un libro cuando se le pregunta “Muéstrame al bebe”.
Realiza juego simbólico con juguetes y figuras (por ejemplo, alimenta animal de peluche). Este juego
simbólico suele estar más centrado en sí mismo.
Consistentemente elige el pedazo más grande de su comida favorita (por ejemplo frutas).
Puede construir una torre en altura poniendo desde 2 a 5 cubos uno sobre el otro.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar cuentos y poesías cortas y sencillas. Observa y manipula libros con
imágenes. Reconoce personas, animales y objetos familiares en las imágenes de los textos.
Iniciación a la expresión creativa: se expresa espontáneamente con su cuerpo o imita gestos sencillos y
movimientos corporales al escuchar música, al jugar y al usar implementos y vestuarios. Produce sonidos
simples con su voz, su cuerpo y diversos objetos sonoros, espontáneamente o por imitación. Experimenta
algunas posibilidades de expresión con materiales sencillos.
Realiza trazos espontáneos sobre papel.

4
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

2 Encuentra objetos aunque estén bajo 2 o 3 cubiertas o capas.

años Clasifica activamente en dos categorías (por ejemplo, todos los autos y las muñecas).
Demuestra conocimiento que las cosas pueden ser contadas con palabras especiales para esto (por ejemplo,
“uno”, “dos”, “tres”).
Imita acciones de pares y adultos aun cuando hayan sucedido un tiempo o hasta meses antes.
Participa en juegos imaginarios usando acciones simples.
Realiza juego de roles pequeños con muñecas y animales de juguetes.
Soluciona problemas simples en forma rápida (en vez de hacerlo a través de ensayo y error)
Usa habilidades recién aprendidas y desarrolla otras nuevas, no hay pérdida de habilidades.
Copia las acciones de los adultos (por ejemplo, aplaudir).
Completa un rompecabezas sencillo.
Comprende y recuerda órdenes de dos pasos.
3 Realiza trabajo mecánico con sus juguetes.
años Relaciona el objeto que tiene en la mano o que ve en una sala con la imagen en un libro.
Juega juegos imaginarios con acciones y palabras (por ejemplo, como si estuviera horneando galletas o
arreglando un auto).
Juega intensivamente “Como si…” él/ella fuera… algún rol.
Clasifica objetos por color y forma usando dos categorías (por ejemplo, todos los círculos azules y todos los
círculos amarillos).
Completa rompecabezas de 3 a 4 piezas.
Puede usar apropiadamente palabras para contar hasta 3 o más objetos.
Realiza muchas preguntas.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar textos breves y sencillos y manifiesta preferencia por algunos de
ellos. Recuerda algunos episodios de cuentos y relatos. Explora textos literarios, dando vuelta sus páginas.
Reconoce personas, animales, objetos, acciones y símbolos familiares, en imágenes de diversos textos.
Iniciación a la expresión creativa: Se expresa corporalmente mediante bailes sencillos, juegos de mímica y
representaciones de situaciones de la vida diaria. Interpreta canciones sencillas, intentando seguir su ritmo
y melodía. Experimenta posibilidades de expresión con algunos materiales plástico visuales. Realiza
garabateo controlado y le asigna nombre a alguno de ellos. Intenta representar algunas figuras simples en
relieve.

4 Nomina correctamente algunos colores y números e identifica dígitos escritos hasta 9.

años Cuenta correctamente para determinar cantidades de más de 10 unidades.
Comprende órdenes de tres partes y oraciones largas (por ejemplo, “Ponga los juguetes en su caja y lávese
las manos antes de la colación).
Enfrenta los problemas desde un solo punto de vista.
Imagina que muchas imágenes poco familiares pueden ser “monstruos”, frecuentemente tienen dificultad
para distinguir entre fantasía y realidad.
Recuerda partes de una historia. Conoce su dirección.
Comprende el concepto de similar y diferente.
Realiza preguntas: usando ¿Qué…?, ¿Por qué…?, ¿Cuándo…?, ¿Cómo…?
Realiza juego de roles diferenciados, pero frecuentemente todavía consigo mismo; a las muñecas, a la
tienda, a manejar autos.
Pensamiento egocéntrico y mágico.

4
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

5 Cuenta en voz alta o con sus dedos para responder la pregunta “¿Cuántos hay aquí?”. a
años Puede resolver sumas simples hasta 5 más 5, de memoria o usando sus dedos. p
Conoce las formas comunes y la mayoría de las letras del alfabeto. í
Tiene una habilidad más avanzada para distinguir entre fantasía y realidad. t
Comprende el tiempo del día, y los días de la semana. u
Experimenta estrategias para resolver problemas aritméticos simples. l
Tiene conocimiento sobre cosas de uso diario en la casa (por ejemplo, dinero, alimentos, electrodomésticos). o
Sabe que las otras personas tienen pensamientos (por ejemplo, “La mamá cree que yo estoy escondido bajo
la cama”). II
El juego de roles se pone más diferenciado: living de muñecas, juegos de suelo, imitando situaciones de la
vida cotidiana. Otros niños son incluidos en el juego. Se realizan juegos constructivos con elementos y
objetos, para armar cosas.
Iniciación a la lectura: Disfruta escuchar una variedad de textos literarios breves y sencillos como cuentos,
poemas y trabalenguas, manifestando sus preferencias. Realiza descripciones a partir de información
explícita evidente. Explora libros y otros textos impresos, buscando ilustraciones, símbolos, palabras y letras
conocidas. Manifiesta interés en conocer el contenido de algunos textos escritos de su entorno. Identifica las
vocales y su nombre. Reconoce que las palabras están conformadas por sílabas y distingue aquellas que
terminan con la misma sílaba.
Iniciación a la escritura: Manifiesta interés por representar gráficamente algunos mensajes simples y
ensaya signos gráficos con la intención de comunicar algo por escrito. Reproduce algunos trazos de
distintos tamaños, extensión y dirección, y algunas letras y palabras intentando seguir sus formas.
Iniciación a la expresión creativa:

III. El desarrollo socioemocional

Como se ha mencionado previamente, el desarrollo es un proceso multidimensional y los niños(as) crecen y se

desenvuelven en un ambiente de relaciones, en donde la calidad de las mismas impacta significativamente en las
posibilidades que tengan para alcanzar un óptimo desarrollo y desplegar todo su potencial.

Es por esta razón que los enfoques actuales de evaluación e intervención temprana consideran el desarrollo
socioemocional de los niños(as) como un área de importancia fundamental para la promoción del desarrollo físico,
psicomotor u otro, en donde la construcción de vínculos saludables y la detección e intervención precoz de
alteraciones constituyen acciones esenciales en pos de un desarrollo realmente integral en el niño(a).

¿Qué es el desarrollo socioemocional?

Se entiende como todas aquellas habilidades y capacidades afectivas y relacionales, que un niño(a) va adquiriendo en
58
función de sus experiencias y que le permiten entre otros:

• Desarrollar pensamientos, sentimientos y expectativas respecto a sí mismo y las personas que lo rodean.

• Desarrollar capacidades para confiar, relacionarse con otros, ser feliz consigo mismo y con los demás, sentirse eficaz y

competente para lograr lo que se proponga a lo largo de la vida.

La importancia
Los estudios nos han mostrado que un adecuado desarrollo socioemocional en los primeros años se asocia entre otras
variables con:5960 65 61

• Un mejor desarrollo del lenguaje, pensamiento y habilidades sociales.

• Una mejor adaptación al ambiente pre – escolar y escolar (mejores índices de desempeño académico, mayores

conductas de cooperación en el aula, mayor disposición hacia el aprendizaje y mejores relaciones inter – pares).
58 Johnston, K. (2011)
59 Sroufe, A., Egeland, B., Carlson, E. y Collins, A. (2005)
60 Robinson, J. (2002)
61 Aguilar, B; Sroufe, L. A; Egeland, B y Carlson, E. (2000)

4
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Menores indicadores de problemas conductuales en etapa pre – escolar y escolar:

• Internalizantes: aislamiento social, apatía, ansiedad, cuadros depresivos y/o psicosomáticos, entre otros.

• Externalizantes: comportamiento agresivo, hiperactividad, impulsividad, cuadros atencionales

y/o conductuales, entre otros.

• Menores índices de deserción escolar y autoagresión en adolescentes, menor riesgo de consumo de sustancias,

conflictos con la justicia, entre otros.

• Mayores índices de felicidad y bienestar general, incluso hasta la edad adulta.

C
a
p
ít
u
l
o

II

Las experiencias tempranas tienen un profundo impacto en la manera en que percibimos el mundo que nos rodea y el
tipo de relaciones que establecemos con las personas a nuestro alrededor. Este proceso se inicia desde la gestación y es
en función de la calidad de las interacciones que un niño(a) tiene en sus primeros años, que se construyen los cimientos
de su funcionamiento a lo largo de toda la vida.

A continuación se describirán algunos conceptos fundamentales del desarrollo socioemocional durante la primera
infancia y aspectos necesarios de considerar en la implementación de intervenciones de promoción y prevención en este
ámbito.

Conceptos
fundamentales: 1) Apego
Durante las últimas décadas los hallazgos desde las investigaciones en apego nos han entregado una multiplicidad de
evidencia en relación a su importancia en el desarrollo del niño(a) y su relevancia en relación con las acciones de
evaluación e intervención en la primera infancia.

¿Qué es el apego?
Es un tipo especial de vínculo afectivo, específico hacia una figura cercana, que entrega seguridad y protección en
62 63
momentos de estrés y vulnerabilidad

• Es una necesidad biológica tan importante como comer o respirar. Tal como la leche es esencial para que el bebé

pueda crecer, el apego es esencial para que su cerebro pueda desarrollarse en todo su potencial.

• A pesar de que los vínculos de apego se siguen construyendo y consolidando a lo largo de toda nuestra vida, los

primeros años son un período especialmente importante para su desarrollo.

62 Bowlby, J. (1988)
63 Cassidy, J., y Shaver, Ph.R. (2008)

4
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Un vínculo de apego seguro (sano o saludable) le entrega al niño(a) un “paragua protector”, para enfrentar y superar

de mejor manera los desafíos que se le presenten a lo largo de toda su vida

¿Cómo se construye el apego?

Para el adecuado desarrollo del apego, se requieren ciertas condiciones básicas, entre las más importantes es necesario
64 70
que este vínculo sea :

• Estable y duradero a piel postparto) sino que es un proceso que requiere tiempo (meses e incluso años) para construirse y

[Link] el tiempo: el apego no se produce en un momento específico (por ej.: en el primer contacto piel

• Específico:son las personas con las que pasan el tiempo necesario para construir esta relación y que le entregan la contención

en condiciones normales los bebés se apegan a uno o dos cuidadores significativos (figuras de apego), que que

necesita. Esto significa que cualquier separación prolongada (por ej., por cambio de cuidador, enfermedad,

fallecimiento, otro), constituye una situación del vulnerabilidad para el desarrollo del apego y debe ser objeto de

intervención precoz.

• Predecible y consistente: los niños(as) necesitan que los adultos a su cuidado reaccionen de una manera que sea

relativamente parecida frente a las situaciones cotidianas en que experimentan malestar o estrés. (por ej., cuando llora), ya que
la variabilidad en estas reacciones es extremadamente confusa para un niño(a) (por ej., un día tomarlo en brazos,
al siguiente dejarlo llorar y al siguiente retarlo porque llora). Estas situaciones también constituyen factores de
riesgo para el normal desarrollo del apego y son particularmente importantes de detectar e intervenir
oportunamente en casos de depresión en el cuidador, consumo de sustancias, altos niveles de estrés parental u
otras situaciones que puedan afectar esta predictibilidad.

• Centrado en la regulación del estrés del niño(a): Los aspectos esenciales del apego están dados por la búsqueda de

contención y regulación en momentos de estrés o vulnerabilidad del niño(a) y la existencia de conductas de contención o

regulación por parte de un adulto significativo. Por ello, este vínculo es diferente al cariño o afecto por sí solos y

las acciones de evaluación e intervención en apego deben considerar estos aspectos específicos.

¿Qué se entiende por estrés en el infante?

64 Lecannelier F., Hoffmann M.,

Ascanio L., Flores F. y Pollack (2008)
70 Lecannelier, F. (2009)

4
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

a
p
í
t
u
l
o

II
Cualquier condición de malestar que afecta el equilibrio en su estado emocional y funcionamiento, entre las más
comunes:
Hambre Temor Frustración
• • Incomodidad
•
Frío – Calor Dolor
Soledad Rabia
• • •

• •

Durante los primeros años el llanto es la señal de estrés más frecuente y fácil de identificar. Sin embargo,
frecuentemente se pasan por alto otras señales menos visibles, que son igualmente importantes de atender
oportunamente, entre ellas:

• • • • expresiones facialesrigidez corporalinquietud motoraconductas de búsqueda del adulto,

entre otras.

¿Cómo se regula el estrés del niño(a)?

A través de todas aquellas conductas que la madre, padre o cuidador realizan para acoger, calmar y contener el
malestar del niño(a) y permitir que vuelva a un estado de bienestar.

Figura 7: Regulación emocional a través del adulto.

4
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Un niño(a) aprende a regular sus emociones a través de la

C
experiencia de haber sido reconocido y contenido en sus
a
estados emocionales por los adultos a su cuidado. Los
p
niños(as) que son capaces de expresar y modular sus
ít
emociones adecuadamente son quienes han tenido a un
u
adulto que les ha mostrado cómo hacerlo.
l
o
La calidad del apego depende en consecuencia de
la efectividad de las respuestas del adulto a II
las señales de estrés del niño(a). Un niño(a) con
apego seguro ha aprendido que puede expresar lo
que necesita (consuelo, alimento, contacto físico,
etc.) y confía en que su madre, padre o cuidador • Es normal que una guagua no llore: en razón de lo
va a estar cerca y disponible para entregárselo de mencionado previamente, la ausencia sistemática de
manera oportuna. llanto en situaciones de estrés constituye una señal de
alerta, es un indicador de alteración en el desarrollo
del apego (y en casos extremos también de posibles
Mitos en torno a la crianza temprana que afectan el apego
alteraciones neurológicas) y debe ser evaluada a la
Por otro lado, es muy importante conocer los mitos más
brevedad por el equipo de salud.
frecuentes en relación con el apego y las señales de estrés
65
de los niños(as) , de manera de evitar transmitir • El apego es lo mismo que la lactancia, el juego o la
recomendaciones erróneas a las madres, padres y estimulación: Todos estos son momentos muy
cuidadores y perpetuar así prácticas de crianza que no sólo importantes y valiosos para la crianza y el vínculo,
no favorecen el desarrollo del niño(a), sino que pueden pero ninguno de ellos por sí solo garantiza un apego
afectarlo negativamente. Dentro de los mitos más usuales seguro. Asimismo, en condiciones normales ninguno de
se pueden mencionar: ellos debiese producirse en contextos de estrés: Insistir
en estimular a un niño(a) en un momento de estrés no
• Es bueno dejar llorar a las guaguas para enseñarles a
sólo no es efectivo sino que interfiere con el adecuado
manejar la frustración: Por el contrario, existe desarrollo del apego (por ej.: insistir en que la madre
múltiple evidencia que ha documentado los efectos continúe el masaje de un niño que está llorando en vez
tóxicos del estrés crónico en el desarrollo cerebral del de favorecer que suspenda el masaje y consuele el
bebé (ver acápite de neurociencias). Por ello, el llanto)
fomento y fortalecimiento de las acciones de consuelo
oportuno y efectivo del llanto son parte esencial de las
acciones de promoción del apego seguro y de cualquier • La madre, padre o cuidador “hace” apego con su
intervención dirigida a ello. hijo(a): En condiciones normales no son los padres o
cuidadores quienes desarrollan apego con el niño(a),
sino que es el bebé en el proceso de búsqueda de
• Las guaguas manipulan a través del llanto: dado lo
contención y regulación del estrés quien desarrolla un
previamente mencionado respecto a la función esencial
vínculo de apego con un adulto significativo para él.
del llanto como señal de estrés y dado que en sus
primeros años los bebés tienen escasas posibilidades de
pedir ayuda de otra manera, considerar esto como
Patrones de apego
manipulación no sólo es erróneo sino que debe alertar
la evaluación de la calidad del cuidado e interacción
Los patrones de apego o maneras prototípicas que tiene
global en la díada.
una persona para relacionarse con otras en momentos de
estrés o vulnerabilidad, suelen estar más consolidados a
partir de los 12 meses de vida. Es por ello que la evaluación
y detección oportuna de alteraciones durante el primer año
de vida constituye una herramienta fundamental para la
intervención precoz de dificultades en el establecimiento de
un apego seguro en el niño(a). Ello se realiza a través de
65 Ministerio de Salud, UDD (2011) Escala de apego durante estrés (ADS-III)

4
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

una escala específica que se aplica en los controles de salud manera en que perciben y reaccionan frente a los estímulos
del niño(a) a los 4 y 12 meses
66 67
, y un resultado alterado (internos o externos), los aspectos que les provocan placer
o displacer y las maneras en que responden frente a las
en ella constituye un factor de riesgo biopsicosocial y debe
74
activar la alerta de vulnerabilidad y acciones de acciones de sus cuidadores . A pesar de que las evidencias
intervención correspondientes (ver cap. II). respecto a las causas de que un niño(a) tenga un tipo de
temperamento u otro no son aún concluyentes, se incluyen
2) Temperamento dentro de este concepto

Este concepto se relaciona con la consideración de las

características individuales del niño(a) en relación con la

las características “innatas” del niño(a), que pueden observarse incluso desde sus primeros días de vida. Dichas
características tendrán implicancias para el cuidado y la crianza ya que según el patrón de reactividad del niño(a), se
configura una mayor o menor dificultad para el adulto en sus cuidados, para poder estimularlos, consolarlos y
también disfrutar de la interacción cotidiana con ellos. Asimismo, ello se expresa también en la afectividad de los
niños(as), con bebés que suelen ser descritos como de “mejor” o “peor” carácter.

En este sentido, y a pesar de que algunas teorías clasifican a los niños(as) como de temperamento “fácil” o “difícil”, los
enfoques actuales se centran en la noción de “reactividad” frente a los estímulos, para explicar las diferencias que se
observan en la conducta de los niños(as) (ya que lo otro suele malinterpretarse como actitudes “intencionales” de los
niños(as)). En términos muy generales pueden clasificarse en:

a
p
í
t
u
l
o

II

Hiporreactivos
Niños(as) excesivamente pasivos, con bajo nivel de alerta, no suelen buscar la estimulación y
expresan señales de estrés de manera más tardía. Necesitan un adulto activo en la interacción
afectiva y estimulación, y que se anticipe a lo que el niño(a) pueda necesitar (por ej.: alimento,
fomentar cambios posturales, interacción cara a cara, etc.).

Normorreactivos

Niños(as) que oscilan fluidamente entre niveles de mayor y menor alerta frente a los estímulos, de
acuerdo a su edad y a las condiciones del entorno. Son capaces de buscar estímulos y explorar de
manera autónoma y placentera. Expresan malestar pero también pueden calmarse con facilidad y
volver al estado de bienestar previo. Necesitan adultos disponibles pero no suelen requerir
adecuaciones muy específicas en las condiciones de cuidado cotidiano.

Hiperreactivos
Niños(as) excesivamente sensibles a ruidos, sabores, luces, etc. Suelen tener niveles de alerta muy
elevados, desregularse con pequeñas cambios en el ambiente y se sobre estimulan con facilidad.
Por ello, necesitan adultos que puedan disminuir y modular la cantidad de estímulos ambientales,
66 MINSAL (2008) Manual para el apoyo y seguimiento del desarrollo psicosocial de los niños y las niñas de 0 a 6 años.
de manera
67 Ministerio que
de Salud el bebé pueda
– Universidad adecuar
del Desarrollo (2011).su exploración.
Escala Asimismo,
de apego durante necesitan
estrés ADS-III. también
74 Rothbarth M. y Batesadultos
J.E. (1998)
particularmente sensibles y efectivos en las acciones de regulación del estrés, ya que suelen ser
también más difíciles de consolar y calmar. 4
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Tipos de temperamento

La consideración del temperamento del niño(a) y su patrón de reactividad es un factor relevante de incluir en el diseño
y ejecución de los planes de estimulación, de manera de favorecer el desarrollo y la adquisición de nuevas habilidades,
pero no realizar acciones que provoquen mayor estrés en el niño(a) y/o interfieran con sus ritmos y necesidades
individuales.

La incorporación de los enfoques de procesamiento e integración sensorial, son una herramienta

muy valiosa y efectiva en el trabajo de estimulación temprana en niños(as) con patrones de
68
reactividad alterados .

3. Cuidado sensible

Este concepto se encuentra basada en los hallazgos de las investigaciones en torno a la relevancia en el desarrollo
socioemocional infantil y en particular en el desarrollo del apego, de la capacidad de la madre, padre o cuidador de ser
“sensible” a las necesidades del niño(a).

¿Qué se entiende por sensibilidad parental?

Alude a la habilidad de los padres para percibir las señales y comunicaciones implícitas de la conducta del infante,
69
interpretarlas acertadamente y, en base a ello, responder de un modo apropiado y oportuno . Involucra en
consecuencia, todos aquellos patrones de conducta dirigidos a tranquilizar al infante, incrementar su bienestar y
70
reducir su ansiedad y/o desinterés .

De esta manera, son características de los cuidadores sensibles el que:

• Están disponibles para pesquisar las señales del niño(a) y realizan conductas concordantes con ello (por ej.: si el

niño(a) intenta jugar con ellos, responde involucrándose en esta actividad; si está somnoliento realiza conductas que lo ayudan a

68 Para mayor información: [Link]

69 Ainsworth M.D.S., Bell S.M. y Stayton D.J. (1974)
70 Crittenden, P. (2006)

5
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

quedarse dormido(a); si está excesivamente pasivo realiza conductas para llamar su atención y elevar su nivel de

actividad, etc.)

• Ello significa también que “leen” las señales del niño(a) desde el punto de vista del niño(a) y no desde el deseo del

adulto: p. ej.: si el niño(a) llora cuando la madre le pasa un juguete, no lo interpreta como un rechazo a ella sino simplemente

como una señal de que el niño(a) necesita otra cosa (por ej.: que lo tomen en brazos).

C
a
p
ít
u
l
o

II

• • Estimulan al niño(a) cuando el momento es propicio y lo calman o regulan cuando lo requiere. Conocen las

reacciones del niño(a) e incluso pueden anticiparlas (por ej.: sabe en qué situaciones el niño(a) suele ponerse nervioso, se

mantiene cercano a él o ella o le hace saber que está disponible para lo que requiera, por ej.: “sé que venir al doctor

no te gusta pero voy a estar a tu lado todo el tiempo”)

• adecuadas En resumen, son capaces de atender al niño(a), a lo que el niño(a) necesita. ponerse en su lugar y de
acuerdo a ello realizar las acciones

Como se observa en la figura a continuación, las características de un cuidado sensible exigen también ciertas
condiciones del adulto y por ello se requiere considerar las características del cuidador y del contexto de cuidado e
integrarlas a las intervenciones en este ámbito (por ej.: es muy difícil que el cuidador pueda ser sensible al niño(a) si se
encuentra deprimido, viviendo una situación de violencia, en condiciones de habitabilidad precarias, sin red de apoyo,
sobrepasado por la crianza de varios hijos(as), etc.). Por ello, al momento de diseñar y monitorear acciones de
intervención en estos casos, se requiere considerar todo lo descrito en capitulo V respecto a la ejecución de acciones
coordinadas en la red intra e intersectorial.

5
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Contexto Cuidado

Características
Cuidador

Características
del infante

Condicionantes del desarrollo infantil

Figura 8:

5
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

Capítulo III: Las Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil

a
p
í
En este capítulo se describirán las características más relevantes de las MADI’s. El detalle de los aspectos administrativos
t
y técnicos de las intervenciones que se realizan en cada una de ellas para la prevención secundaria del déficit y rezago; y
u
para la promoción del desarrollo infantil serán descritos en capítulos posteriores.
l
o
Las modalidades de apoyo al desarrollo infantil consisten en servicios de apoyo al desarrollo infantil que se desarrolla con
III
determinadas especificaciones y metodología, estas son:

• • • • • Servicio ItineranteSala de Estimulación en sede de la

comunidadAtención DomiciliariaLudotecaSala de estimulación del centro de salud*

*Para efectos técnicos las modalidades de apoyo incluyen la sala de estimulación del centro de salud, sin embargo; para
efectos de financiamiento, rendiciones, supervisiones y modos de ingresos, la sala de estimulación se diferencia de las
MADI´s. En este documento, se explicitará cuando se estén diferenciando.

Actualmente existen disponibles más de 500 modalidades distribuidas a lo largo del territorio nacional, con una cobertura
71 72
anual aproximada de 84.000 niños y niñas , por otro lado, en un catastro del año 2009 , se contabilizaban
aproximadamente 300 salas de estimulación en centros de salud. La cobertura de sala de estimulación en salud fue de
73
40.540 niños(as) atendidos en el año 2011 .

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile Crece Contigo, debe estar
vinculada al Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial (PADB), independiente de si ha sido o no implementada en
un espacio del Sistema de Salud, debiendo encontrarse claramente definido el flujo de referencia (derivación) y
contrareferencia (retroalimentación) entre el PADB y la modalidad correspondiente, ver capítulo IV.

I. Objetivos de las modalidades de apoyo y sala de estimulación en el centro de salud

a) Objetivos de modalidades de apoyo al desarrollo

Objetivo general

• Apoyar la implementación del Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo a nivel comunal, a

través de la oferta local de intervenciones adaptadas para una adecuada estimulación del desarrollo a fin que los niños(as)
puedan desplegar al máximo sus potencialidades y capacidades.
Objetivos específicos

• Potenciar el máximo despliegue de las capacidades de niños(as) en primera infancia que se encuentran en condición

de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo, a través de atenciones directas focalizadas de acuerdo a un

71 Fuente: SIGEC, Ministerio de Desarrollo Social.

72 Documento de trabajo interno ChCC.
73 DEIS, consultado 22 oct. 2012

5
3
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a plan de intervención individualizado para cada niño(a).
p
ít
u
• Facilitar la adecuada articulación de apoyos específicos que requieren niños(as) en primera infancia que se

l encuentran en condición de rezago, riesgo, retraso y/o riesgo biopsicosocial en su desarrollo.

o
II
I • Apoyar a las familias, especialmente madre, padre y/o adulto responsable, de niños(as) en primera infancia, para la

adecuada atención, cuidado y estimulación de sus hijos e hijas.

b) Objetivos de sala de estimulación en el centro de salud
Ofrecer intervenciones basadas en atención directa, a través de la modificación interaccional y ambiental; que
• fomenten la estimulación efectiva para el desarrollo integral de los niños(as) que presenten déficit o rezago en
su desarrollo o alguna vulnerabilidad psicosocial que pueda asociarse a déficit en el desarrollo; así como
también promover el desarrollo integral de toda la población infantil a cargo.

II. Características de la población beneficiaria según el nivel de prevención en salud• A continuación, se

describen las características de la población beneficiaria según nivel de prevención en salud.

En cualquiera de los niveles de atención de la modalidad es posible, pertinente y recomendable realizar también acciones
de promoción del desarrollo integral y salud infantil, que complementen y enriquezcan las acciones definidas en el
plan de intervención del niño(a).

Niveles de Prevención Población Objetivo

Prevención Primaria Niños(as) con resultado normal en evaluación con test de desarrollo
y sin antecedentes de riesgo biopsicosocial en pauta de detección
(Anexo 1).

Prevención Secundaria Niños(as) con resultado rezago en evaluación con test de desarrollo.
Niños(as) con antecedentes de riesgo biopsicosocial según pauta de
detección (Anexo 1).

Prevención Terciaria Niños(as) con resultado Riesgo o Retraso (Déficit) en evaluación con
test de desarrollo.

La urgencia de atención de las modalidades a los niños(as) se describe con mayor detalle en el próximo capítulo, pero se
puede adelantar que va en el orden desde prevención terciaria, secundaria y primaria.

III. Características generales de cada modalidad según nivel de prevención en salud.

1. Servicio itinerante de estimulación

Descripción general:

• Esta modalidad permite ofrecer experiencias de estimulación al desarrollo integral de niños(as) beneficiarios, que

viven en lugares apartados y distantes del centro urbano de la comuna.

• Las experiencias de estimulación y planes de intervención se desarrollan en el espacio comunitario (por ej.: postas,

salas o sedes comunitarias), donde acuden los niños y niñas beneficiarios del servicio.

• Debe organizarse en torno a un calendario estable de trabajo en terreno, similar a la modalidad de rondas médicas

de salud.

5
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
• Puede considerar, de manera complementaria, la entrega de material educativo con recomendaciones o sugerencias a
p
de actividades para que los padres y madres realicen con sus hijos e hijas, en el periodo í
que transcurre entre cada visita de la modalidad. En este caso, debe considerar demostraciones prácticas t
(modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas. u
l
o
• Se considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por III
profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro de salud que se
vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.
Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Prevención primaria Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que
• transitan por el territorio comunal y las localidades que se definen como
beneficiarias de la modalidad.

Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, que

• transitan por el territorio comunal y las localidades que se definen como
beneficiarias de la modalidad.
Prevención Secundaria
Debe considerar una periodicidad de atenciones de al menos dos veces por mes.
•

Prevención Terciaria Debe considerar atención profesional y una periodicidad de atenciones de al

• menos una vez por semana.

2. Sala de estimulación en sede de la comunidad

Descripción general:

• Esta modalidad está dirigida para zonas de alta dispersión y difícil accesibilidad del territorio, o de escasa o

insuficiente oferta de apoyo al desarrollo infantil temprano. Es pertinente cuando existe demanda no

cubierta por otro servicio y en la localidad existe un número de niños y niñas en primera infancia, que justifique
generar un servicio de estimulación integral estable (no itinerante).

• Consiste en estructurar jornadas variadas de atención de niños(as) y sus familias en un espacio físico

comunitario, en que se recomienda también la entrega de material de estimulación a la familia, con sugerencias y

recomendaciones de actividades que se puedan realizar en el hogar.

• Se considera como requisito para trabajar con monitores de la comunidad, que ellos sean capacitados por

profesionales de salud y cuenten con la supervisión y asistencia técnica permanente de, al menos, un centro de salud que se
vele por la calidad y pertinencia de la atención brindada.
Nivel de Prevención PARTICULARIDADES ESPECIFICAS

Prevención primaria
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados,
Prevención Secundaria
• Puede ser aportado por profesionales, técnicos o monitores calificados, de acuerdo a

un plan de intervención específico según diagnóstico.

5
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Periodicidad de atenciones debe propender a los estándares descritos para sala de
p
ít estimulación en centro de salud.
Prevención Terciaria
u • Debe considerar atención profesional de acuerdo a un plan de intervención específico
l
según diagnóstico.
o
III
• Periodicidad de atenciones debe propender a los estándares descritos para sala de

estimulación en centro de salud.

3. Programa de atención domiciliaria de estimulación.

Descripción general:

• Consiste en la aplicación de una secuencia de visitas de estimulación al domicilio de la niña o el niño con

rezago o déficit, realizadas por equipos técnicos y/o profesionales para implementar un servicio de estimulación

oportuna en el hogar.

• Está dirigida primariamente a aquellos casos en que existan niños y niñas con déficit y/o con severas

dificultades de desplazamiento debido a las características del niño/a, de la familia y/o del territorio.

• El ciclo de visitas al domicilio, debe ser planificado de manera personalizada de acuerdo al tipo de

diagnóstico del niño(a).

• Considera el desarrollo de actividades de estimulación, con la participación de la familia y uso activo del

espacio físico del hogar en el diseño y ejecución de estas actividades, entrega de orientaciones

y recomendaciones de actividades a realizar entre visitas de la modalidad. Debe considerar demostraciones

prácticas (modelaje) de las actividades de estimulación recomendadas.
Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Prevención
Prevención
Primaria
• No correspondecaracterísticas. atención de este grupo de beneficiarios a través de un servicio
de estas
Prevención
Secundaria
• Se justifica sólo en casos de rescate de pacientes desertores o reticentes a un plan de

intervención en sala de estimulación o servicio itinerante, en cuyos casos debe

intencionarse dentro de los objetivos del plan de atención, la adherencia a una intervención
en sala o equivalente.

• Es complementaria (no reemplaza) al programa de visitas domiciliarias integrales incluido

en el Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial en la medida que se justifique la necesidad de

intervención.
Prevención
Terciaria
• Se justifica cuando existe escasa oferta de apoyo intensivo a niños y niñas con déficits de

5
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
mayor complejidad y/o que presentan severas dificultades para el traslado hacia otra modalidad por
a
p
í
características del niño(a), de la familia y/o del territorio.
t
u
• Podría llegar a complementar a una modalidad en sala o servicio itinerante cuando en razón l
o
de los objetivos definidos para el plan de atención individual, se hace necesario
III
dar indicaciones de adaptación de espacios físicos u otra intervención específica en el hogar.

• Se puede complementar el servicio con instancias de diagnóstico especializado para niños y

niñas con déficit más profundo o necesidades especiales cuando (i) Se requiera

realizar diagnósticos de mayor complejidad para precisar causas y grados del déficit, con el
fin de definir de manera más precisa las alternativas de apoyo y estimulación del desarrollo
integral, y/o cuando se requiera de algún apoyo técnico adicional y siempre que (ii) Esta
necesidad no esté cubierta por las instituciones de la comuna responsables de esta temática,
o la institución que presta este servicio no cuente con los medios para incluir a todos los
niños y niñas en primera infancia que lo requieran
4. Ludoteca asociada a programa de salud del territorio.

Descripción general:

• Servicio de préstamo a las familias de una amplia variedad de tipos de juegos y material lúdico didáctico, el

cual puede ser solicitado por usuarios (madres, padres o cuidadores de niños y niñas en

primera infancia) para ser usado en su hogar. Su forma de trabajo y fines particulares son equivalentes al
sistema de bibliotecas tradicionales, que se implementan con juguetes y material didáctico de variado tipo.

• Esta modalidad puede ser implementada en el centro de salud, recinto externo a un centro de salud o de

manera complementaria a un servicio de atención itinerante. En caso de implementarse en un

centro de salud, debe existir un espacio físico destinado para estos efectos, claramente delimitado y
señalizado como Ludoteca.

• En caso de ser habilitada en un recinto externo a un centro de salud, debe estar asociada a éste y tener

claramente establecido el mecanismo de derivación de niños y niñas desde los controles de salud.

• Toda entrega de material en préstamo debe considerar orientaciones y/o demostraciones prácticas del uso

del material para los adultos que medien el juego.

• Los materiales disponibles deben cumplir con los estándares oficiales respecto del tipo de elaboración,

tamaño, materialidad y calidad.

• Se debe registrar la entrega de material a través del uso de la Tarjeta de Ludoteca y conversar con los

adultos para que entiendan el objetivo y se logre acuerdo firmando la Carta de Compromiso en el uso del material (Ver

5
7
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Anexo 11).
p
ít
u
• A los adultos se les debe entregar el Carné de Préstamo Ludoteca (Ver Anexo 12)Debe contar con un horario

l de funcionamiento claramente establecido que permita el fácil acceso de

o
III
• las familias al servicio.

• Debe contar con la supervisión de profesionales de equipos de salud, que monitoreen el funcionamiento de la

ludoteca para los fines de apoyo al desarrollo infantil y atención de rezagos.

Puede ser administrada por monitores de la comunidad. En tal caso deben estar calificados y habilitados
para distinguir el tipo de material didáctico que resulta más conveniente a la situación de rezago detectado
y/o a las recomendaciones que entrega el profesional de salud, para cada niño o niña que requiera del
servicio. Es responsabilidad del establecimiento de salud al que se asocia la ludoteca realizar la
capacitación y acompañamiento técnico de él/los monitores que administren la ludoteca.

• Debe contar con un mecanismo de entrega y registro, para el préstamo y devolución del material didáctico

• Debe contar con protocolos claramente definidos respecto a la sanitización periódica del material, para lo

cual se debe aplicar recomendaciones de desinfección presentadas en la página 69 de este documento.

Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Atención
Prevención
Primaria
• Su orienta a la promoción del desarrollo infantil integral a través de la interacción directa

de los niño/as con material lúdico y pedagógico concreto, que estimule el

desarrollo de habilidades cognitivas, lingüísticas, motrices, sensoriales, entre las

principales.

• En algunas oportunidades la ludoteca se articula como un espacio físico determinado en el

que junto al préstamo de material se realizan actividades promocionales en

salud infantil, desarrollo integral y estimulación, talleres a las familias u otros

equivalentes.
Prevención Implementado el servicio de ludoteca, debe estar disponible para todos los niños o
Secundaria
• niñas en primera infancia, a los que se les ha detectado alguna situación de riesgo o
evidencia de rezago, en el control de salud correspondiente. Se trata de articular esta
pesquisa realizada por el profesional de salud que realiza el control de niño/a sano/a,
con la provisión inmediata de alternativas de estimulación mediante el acceso a
material didáctico de apoyo a la estimulación de la o las áreas del desarrollo
afectadas.

No corresponde ya que no es un servicio que permita una intervención en sí misma,

Prevención
• debe ser complementado con otra modalidad para estos efectos.
Terciaria

5. Sala de estimulación en el centro de salud:

5
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Descripción general:
a
p
• Esta modalidad está dirigida a proporcionar atención clínica y psicoeducativa de tipo preventivo y
í
promocional en establecimientos de salud primaria, en donde las atenciones son realizadas por t
u
profesionales con formación en desarrollo infantil temprano, en una sala que se implementa para ello de
l
manera transitoria o permanente.
o
III
• Las funciones principales de esta modalidad son la atención dirigida a la recuperación de rezago y déficit, a

través de la atención directa a niños(as) y sus familias en modalidad individual y grupal.

Asimismo, realiza intervención de apoyo en casos de riesgo biopsicosocial, talleres psicoeducativos y

acciones de coordinación con el equipo de cabecera y la red intra e intersectorial.

• La atención directa considera un foco específico del desarrollo y la inclusión cooperativa del acompañante, y

las sesiones de promoción consideran el fomento de interacciones sensibles y

cooperadoras entre padres, madres, cuidadores e hijos(as) a través de juego interactivo, fomento de
posición prona, fomento de lenguaje, fomento de hitos ideo motores, trabajo en sensibilidad materna, buen
trato, seguridad, uso de aparatos, lectura dialogada, y estimulación adecuada a la edad, al nivel de
desarrollo del niño(a) y a las evidencias desde el área de las neurociencias.
Nivel de
PARTICULARIDADES ESPECIFICAS
Atención
Prevención
Primaria
•Considera atenciones grupales orientadas a la promoción del desarrollo infantil integral y a
la prevención del rezago.
Prevención
Secundaria
• Considera la implementación de un plan de intervención específico según diagnóstico.

• Periodicidad de atenciones según estándares descritos para sala de estimulación en centro

de salud, ver capítulo V y VI.

Prevención
Terciaria
• Considera la implementación de un plan de intervención específico según diagnóstico.

• Periodicidad de atenciones según estándares descritos para sala de estimulación en centro

de salud, ver capítulo V y VI.

IV. Complementariedad entre el trabajo de las modalidades

Las redes comunales, en base a sus necesidades territoriales y poblacionales, comúnmente implementan modalidades
complementarias entre sí, que enriquecen el quehacer profesional y aumentan el impacto territorial y poblacional de sus
prestaciones. A continuación se entregan algunas orientaciones respecto a las combinaciones de mayor pertinencia, con las
especificaciones correspondientes.

Modalidad principal Modalidad complementaria

5
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Sala de Estimulación Servicio Itinerante de Estimulación: Si se articula el servicio itinerante como complementario a
una sala de estimulación, entonces debiese complementar las prestaciones apoyando la atención
de niños/as de zonas apartadas del territorio o acercando algunas prestaciones a la comunidad y/o
como acciones asociadas al plan de intervención; por ejemplo, inclusión del equipo de sala de
estimulación en talleres o atenciones en las localidades en donde el servicio itinerante realiza su
trabajo, acciones integradas de monitoreo del plan de intervención en casos de mayor
complejidad, etc.
Atención Domiciliaria de Estimulación: Si se articula el servicio de atención domiciliaria de
estimulación como complementario a una sala de estimulación, entonces debiese complementar
las prestaciones apoyando la atención de niños/as con graves dificultades de desplazamiento o
que en razón de sus objetivos de intervención y/o grado de déficit requieran de orientaciones a la
familia que se potencien con una intervención directa en el hogar (por ejemplo, cuando se quiere
evaluar y dar indicaciones de adaptaciones de espacios físicos en el hogar). Puede utilizarse
también como modalidad complementaria transitoria, en casos de deserción o baja adherencia a
estimulación en sala en esta población, intencionando dentro del plan de atención la reinserción a
la modalidad de sala o equivalente.
Ludoteca: Si se articula el servicio de ludoteca como complementario a una sala de estimulación,
entonces debiese complementar las prestaciones en sala a través de la provisión directa en
préstamo de material pedagógico y lúdico a las familias, que faciliten el seguimiento de
indicaciones de estimulación y juego en el hogar con el uso de este material complementario.

Servicio Itinerante de Sala de Estimulación: Si se articulan salas de estimulación como complementarias a un servicio
Estimulación itinerante, por lo general ello consiste en la habilitación de espacios físicos pequeños con
implementos de estimulación básicos que permiten que los profesionales que itineran cuenten con
algunos recursos mínimos permanentes en cada territorio que visitan. Ejemplo de esto son mini
salas de estimulación habilitadas en postas rurales las que son abiertas a atención de público
cuando el servicio itinerante presta sus servicios en dicho territorio. Ludoteca: Si se articula el
servicio de ludoteca como complementario a un servicio itinerante, entonces el grupo de
profesionales que realicen el servicio itinerante debe disponer de material lúdico y pedagógico
adicional que pueda ser entregado a las familias en préstamo para facilitar el seguimiento de
indicaciones específicas de estimulación y juego en el hogar, entre atenciones del servicio
itinerante.

Atención Domiciliaria Ludoteca: Si se articula el servicio de ludoteca como complementario a un servicio de atención
de Estimulación domiciliaria de estimulación, entonces el grupo de profesionales que realicen el servicio a
domicilio debe disponer de material lúdico y pedagógico adicional que pueda ser entregado a las
familias en préstamo para facilitar el seguimiento de indicaciones específicas de estimulación y
juego en el hogar con este material complementario, entre las visitas de atención.

V. Financiamiento

Existen dos vías a través de las cuales se financia la implementación de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil: la
primera corresponde a los recursos que se entregan a través del Fondo de Apoyo al Desarrollo Infantil (FIADI) del
Ministerio de Desarrollo Social. Las modalidades posibles de financiar con estos recursos se indican más adelante. La
segunda vía de financiamiento es a través de los recursos del PADBP, a través del Convenio de Transferencia entre el
MDS y MINSAL y que permite la implementación de salas de estimulación ubicadas en los centros de salud.

a) Modalidades de apoyo: Chile Crece Contigo pone a disposición de las municipalidades del país el Fondo de
Intervenciones de Apoyo al Desarrollo Infantil (FIADI), para la generación de distintas modalidades de atención a niños y
niñas con rezago o déficit en su desarrollo y/o riesgo del mismo, como una forma de apoyar la oferta de servicios de salud.
Este fondo permite la implementación de las siguientes modalidades:

6
0
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a • • • • Servicio itinerante de estimulación Programa de atención domiciliaria de estimulación. Ludoteca
p a
asociada a programa de salud del [Link] de estimulación en sede de la comunidad
ít p
u í
l t
o u
II Así como también permite la capacitación y el perfeccionamiento de modalidades de intervención ya existentes, tales l
I como: o
I
V

• Programa de formación de competencias para profesionales y/o técnicos que trabajan en estimulación del desarrollo

Infantil, en primera infancia.

• • Mejoramiento de modalidades de estimulación del desarrollo integral existentes en la comuna. Extensión de

modalidades de estimulación a centros de salud de la comuna.

b) Salas de estimulación en el centro de salud: la sala de estimulación en centro de salud en la mayoría de los casos, se
financia por la inyección de recursos a través del Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial. Esta prestación tiene
un origen diferente al de las modalidades, puesto que en los centros de salud ya existían diferentes formas de apoyo o
proyectos destinados al cuidado y la estimulación de niños(as). De hecho en mayo del 2007 existían 131 salas de
estimulación funcionando, con diferentes nombres: salas de desarrollo y aprendizaje en el centro de salud, salas de
estimulación o salas cuna en el consultorio. Lo anterior evidencia el interés que, desde varias décadas, ha existido por la
estimulación de niños y niñas en los contextos de salud.

Capítulo IV: Aspectos administrativos de las modalidades de apoyo al desarrollo

infantil

I. Categorías de resultados en la evaluación del desarrollo en control de salud

Categoría Definición

Normal Niños(as) con test del desarrollo cuyo promedio total de puntajes y de todas las sub
áreas arroja resultado normal.

Normal con Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
Rezago categoría Normal, pero que en una o más de las sub áreas del test presentan la
categoría de Déficit; ya sea riesgo o retraso.

Esta condición implica que el niño(a) tiene un desarrollo heterogéneo, es decir un

área con desarrollo adecuado y otra en déficit, por lo tanto debe ingresar a
modalidad para prevenir el curso negativo del desarrollo en el futuro.

Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la

categoría Riesgo, es decir, el puntaje total de todas las sub áreas está 1 desviación
Déficit Riesgo estándar bajo el promedio.

Esta condición implica una considerable desviación del promedio por lo que debe
recibir apoyo para el desarrollo.

6
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Retraso Niños(as) que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
categoría Retraso, es decir, el puntaje total de todas las sub áreas está 2 desviaciones
estándar bajo el promedio.

Esta condición implica una gran desviación del promedio por lo tanto se considera de
mayor gravedad, debe recibir apoyo para el desarrollo y derivación a médico.

Otra vulnerabilidad o Niños(as), que obtuvieron como resultado de la evaluación del test de desarrollo la
categoría Normal, pero presentan Riesgo Biopsicosocial, que podría alterar su normal
Normal con riesgo
biopsicosocial desarrollo futuro.

Esta condición implica una amenaza al desarrollo futuro, por la alta asociación que
existe entre el o los riesgos detectados y resultados negativos en el desarrollo infantil.
Por lo tanto, debe ingresar a modalidad para prevenir alteraciones en su desarrollo
posterior.

Para las modalidades con financiamiento FIADI, se debe usar la Pauta de detección de
riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI, Anexo 1.

Para salas de estimulación en centro de salud, el uso de esta pauta es opcional, pero de
gran ayuda.

Test de desarrollo de uso actual: EEDP y TEPSI.

La Encuesta de Calidad de Vida y Salud, 2006, evaluó el desarrollo infantil con un instrumento de tamizaje poblacional,
usando los términos de Rezago y Retraso pero con definiciones diferentes a las de esta tabla. Las diferencias en
prevalencia entre la ENCAVI 2006 y los resultados REM, se explican porque la primera es una encuesta poblacional y en
salud se usan screening individuales, la ENCAVI usó un instrumento abreviado de reporte de padres en cambio en salud el
instrumento es un test del desarrollo que se aplica por un profesional capacitado.

II. Población objetivo y programación de la atención en sala de estimulación y otras modalidades.

La asignación de los cupos de atención para niños y niñas entre 0 y 4 años de edad, inscritos en el Centro de Salud
correspondiente, se realizará de acuerdo al orden de prioridad que se describe en cuadro a continuación.

Visión de futuro de las modalidades de apoyo: La intervención oportuna y efectiva de la atención en los
servicios de apoyo al desarrollo infantil implicará que la proporción de niños(as) con déficit y
rezago en el futuro sea menor y que las acciones principales sean de promoción dirigidas a población universal o
sin daño.

6
2
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a 81
Urgencia en la atención de niños(as) según estado del desarrollo en MADI´s
p
ít Niños(as) con déficit en test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo
desarrollo, categoría RETRASO presente dos o más desviaciones estándar bajo el promedio.
u
l Niños(as) con déficit en el test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo
o desarrollo, categoría RIESGO presente una desviación estándar bajo el promedio.
IV
Niños(as) con REZAGO en test de Todos aquellos niños(as) cuyo puntaje total en el test de desarrollo es
desarrollo. normal, pero presentan una o más áreas en déficit, ya sea en categoría de
riesgo o retraso.

Niños(as) con antecedentes de Niños(as) con riesgo biopsicosocial pesquisado a través de:
Riesgo Biopsicosocial:

• Anamnesis, antecedentes en ficha clínica, escala de Edimburgo,

escala vincular, otro instrumento aplicado en control de salud.

• Pauta de Detección de Riesgo Biopsicosocial para ingreso a MADI

(Anexo 1). Aplicación requerida para toda modalidad que reciba
recursos a través del FIADI.
Niños(as) con condición de Niños(as) que presenten alguna condición de discapacidad, que estén en
discapacidad que requieran de tratamiento de rehabilitación de especialidad y que sean derivados para
refuerzo en estimulación. recibir estimulación del desarrollo.

Niños(as) con desarrollo normal, Niños(as) que no presentan alteraciones ni riesgo para su desarrollo.
sin antecedentes de riesgos para el
III. desarrollo.

Aspectos administrativos de la intervención según estado del desarrollo, edad y tipo de modalidad.

6
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
A continuación se especifican criterios administrativos de la intervención (número de sesiones, frecuencia, periodicidad,
duración, rendimiento), de acuerdo a estado del desarrollo y edad para la Sala de Estimulación, Servicio Itinerante, a
Atención Domiciliaria y Ludoteca. p
En el caso de la Ludoteca, sólo se describen los aspectos administrativos relacionados con el préstamo del material, ya que í
de acuerdo a lo mencionado en capítulo III, esta modalidad no realiza intervención directa en el desarrollo a menos que t
sea complementaria a otro tipo de modalidad. u
l
En capítulo III se especifican las acciones a realizar en cada modalidad, de acuerdo a los niveles de prevención primaria, o
secundaria o terciaria en salud. IV

81 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.

En caso de niños(as) con condición de discapacidad, se entiende la intervención de estimulación como complementaria a
un programa de rehabilitación en nivel de especialidad que opera como equipo de cabecera. Por esta razón no se integra
dentro de los estándares administrativos de intervención descritos en cuadros a continuación.

ASPECTOS CATEGORÍA INTERVENCION SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO Y

ADMINISTRATIVOS EDAD
74

DE LA Normal Rezago/Riesgo Riesgo

INTERVENCIÓN BPS
EN SALA DE Retraso

75
ESTIMULACIÓN
Desde 1 a 3 0 a 11 meses de 0 a 11 meses de
meses o según edad: 2 meses edad: 2 meses
Rango de tiempo
programación y
máximo de la 2 meses en 12edad: 3 meses 12edad: 4 meses
realidad local, en cualquier edad a 23 meses de
intervención según a 23 meses de
cualquier edad
edad (*) 24 a 59 meses de
edad: 4 meses 24 a 59 meses de
edad: 6 meses
0 a 11 meses de 0 a 11 meses de
edad: 8 sesiones edad: 12 sesiones

12 a 23 meses de 12 a 23 meses de
1 a 3 sesiones en 5 sesiones en
edad: 10 sesiones edad: 16 sesiones
Total de Sesiones cualquier edad cualquier edad
24 a 59 meses de 24 a 59 meses de
edad: 14 sesiones edad: 20 sesiones

Frecuencia Sesiones 1 o 2 sesiones al 2 a 4 sesiones al Primer mes: Primer mes: 2

mes mes 1 sesión a la sesiones a la
semana semana

Segundo mes: Segundo mes:

1 sesión a la 1 sesión a la
semana semana

Desde tercer al Desde tercer a

cuarto mes de sexto mes de
tratamiento: 2 tratamiento: 2
veces al mes veces al mes

Tipo de Atenciones Atención grupal Siempre iniciar Atención Atención

con atención individual primer individual primer
(No dar atención individual mes mes.
individual)
Atención Luego atención Luego atención
individual individual individual

74 Elaboración equipo nacional ChCC y Programa de Salud Infantil, 2012.

75 Para mayor información respecto a habilitación de sala de estimulación en centro de salud ver Anexo 15.

6
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a alternada con alternada con alternada con
p intervención intervención intervención
ít grupal grupal grupal
u Rendimiento Grupal 1 x hora Individual = 2 x Individual = 2 x Individual = 2 x
l Atenciones hora hora hora
o
IV grupal = 1 x hora grupal = 1 x hora grupal = 1 x hora

76
ASPECTOS INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO
ADMINISTRATIVOS DE
LA INTERVENCIÓN EN Normal Rezago / Riesgo Riesgo Retraso
SERVICIO BPS
ITINERANTE
Rango de tiempo máximo 3 meses 3 meses 5 meses 5 meses
de la intervención

Número de sesiones 1a3 5 10 20

Frecuencia de sesiones 1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes

Tipo de sesiones Grupales Siempre iniciar Siempre iniciar con Siempre iniciar
con atención atención individual con atención
individual individual
Individuales
Individuales alternadas con Individuales
alternadas con grupales alternadas con
grupales grupales

Rendimiento atenciones 1 x hora Individual: 2 x Individual: 2 x Individual: 2 x

hora hora hora

Grupal: 1 x hora Grupal: 1 x hora Grupal: 1 x

hora

84 85
ASPECTOS
77
ADMINISTRATIVOS INTERVENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO

DE LA Normal Rezago / Riesgo Riesgo

INTERVENCIÓN BPS
Retraso
EN ATENCIÓN
DOMICILIARIA
Rango de tiempo No corresponde 2 meses 3 meses 5 meses
máximo de la atención de este
intervención grupo a través de
esta modalidad.

Número de sesiones 5 10 20

Frecuencia de sesiones 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes

76 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012

77 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.

6
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Tipo de sesiones Individuales Individuales Individuales
a
Rendimiento 1 x hora 1 x hora p
atenciones 1 x hora í
t
ASPECTOS ATENCIÓN SEGÚN ESTADO DEL DESARROLLO 78
ADMINISTRATIVOS u
l
DE LA Normal Rezago / Riesgo Riesgo Retraso
o
INTERVENCIÓN BPS
IV
ATENCIÓN EN
LUDOTECA

Frecuencia de 1 a 2 x mes 2 a 4 x mes 4 a 8 x mes 4 a 8 x mes

préstamo material

Tipo de atenciones Entrega de material según acciones descritas en capítulo 1 para cada nivel de
atención. Atención considera orientación de uso de material de acuerdo a plan
de intervención en modalidad complementaria.

Rendimiento 4 x hora 3 x hora 2 x hora 2 x hora

atenciones

86
Para las ludotecas se recomienda el uso de un sistema de codificación de materiales según el área que estimula el material
preferentemente, y el uso de un tarjetero interno que administre esta información en combinación con un carne de
préstamo para las familias y ojala una bolsa de género que proteja el material de daños. Para mayor información ver
Anexo 11 Tarjetero Ludoteca y Anexo 12 Carné de Préstamo Ludoteca. IV. Ingreso a modalidades de apoyo y sala de
estimulación

El ingreso de niños(as) a las atenciones proporcionadas en las modalidades de apoyo y sala de estimulación se realiza a
través del control de salud del niño(a), puesto que esta prestación realiza la vigilancia integral de la trayectoria del
desarrollo infantil.

En caso de detectar rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo biopsicosocial (Pauta de
detección para ingreso a modalidad, u otro), el profesional a cargo del control sano debe derivar en forma oportuna al
niño(a) y su familia a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En caso de detectar retraso en test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), se debe derivar a especialista y en paralelo a sala
de estimulación u otra modalidad de apoyo.

En aquellos casos de niños(as) que presenten rezago o riesgo en un test de desarrollo (EEDP, TEPSI u otro), o riesgo
biopsicosocial (Pauta de detección para ingreso a modalidad, u otro) para el desarrollo, pero asociado a una condición
médica de base, se debe derivar a especialista y en paralelo a sala de estimulación u otra modalidad de apoyo.

Cualquier otro ingreso a modalidad gatillado desde educación inicial, servicios comunitarios, demanda espontánea u otro,
debe regularizarse mediante la derivación del niño(a) a control de salud en paralelo al inicio de la atención, con el fin de
validar técnicamente la derivación y foco de atención, integrar antecedentes relevantes para el plan de intervención del
niño(a) y fortalecer la realización de acciones coordinadas en el intersector cuando se requieran.

¿Qué se entiende por validación técnica?

• Revisión de causal de derivación en control de salud, registro en cuaderno de salud del niño(a) de los resultados de

evaluaciones previas realizadas (test de desarrollo, pauta breve, escala de Edimburgo, escala de apego, otras).

78 Elaboración equipo nacional ChCC, 2012.

6
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Registro en cuaderno de salud del niño de validación de derivación, junto con eventuales recomendaciones del
p
profesional que realiza el control de salud respecto al plan de intervención del niño(a) en sala u otra modalidad y
ít
u derivación a otras acciones en salud que sean pertinentes al caso.
l
o En caso de que el niño(a) haya sido evaluado con test de desarrollo por profesional capacitada/certificada en modalidad o
IV dispositivo de educación inicial, no es requisito que sea re-evaluado en control de salud. La re-evaluación se realizará de
acuerdo a lo establecido en calendario de control sano, en flujograma de DSM o de acuerdo a derivación al finalizar la
intervención en sala u otra modalidad.

Toda modalidad de apoyo al desarrollo infantil que pertenezca a la red de modalidades de Chile
Crece Contigo, debe estar vinculada al PADB, independiente de si ha sido o no implementada en un
espacio del Sistema de Salud. Deberá ceñirse al flujo de referencia (derivación) y contra-referencia (retroalimentación)
entre el PADB y la modalidad correspondiente.

En la figura a continuación se resume procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.

Ingreso a sala de estimulación u otras modalidades

Control de Salud

Otro
Detección

Rezago, Riesgo o
Retraso en Test
de Evaluación del Riesgo Biopsicosocial
Desarrollo (EEDP,
TEPSI, otro)

Derivación

Sala de estimulación Otras modalidades de atención directa

en Centro de Salud existentes en territorio:
(Sólo desde control de • Sala de estimulación en espaci
salud) comunitario
• Ludoteca
• Servicio Itinerante
• Atención Domiciliaria

6
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Figura 9: Procedimiento de ingreso a sala de estimulación y otras modalidades.
¿Cómo derivar a sala de estimulación u otras modalidades de apoyo? a
p
La derivación debe tener una pauta estándar u hoja de derivación en la que se describa con detalle la causal de í
derivación: (Pauta de referencia y contrareferencia en Anexo 16) t
u
l
• Si se ha realizado test de evaluación del desarrollo, se debe especificar resultado numérico total y por áreas, con sus o
IV
respectivas desviaciones estándar.

• Si se ha realizado evaluación con Pauta de detección de riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI (Anexo 1), debe
consignarse ítem(s) detectado(s) (*requerido para modalidades en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social a
través del FIADI).

Flujograma de derivación y reevaluación

El flujograma de derivación a sala y modalidad de estimulación es prácticamente el mismo que se describe en el “Manual
79
para el apoyo y seguimiento del desarrollo psicosocial de niños y niñas de 0 a 6 años” 2008 , con algunas modificaciones
de actualización.

Control de Salud con test de desarrollo, otros

Alterado (Rezago, Riesgo

Normal
riesgo, retraso) Biopsicosocial

Control de salud
habitual Derivación a sala estimulación
u otra modalidad

Control de salud con re-

evaluación con test de desarrollo
al finalizar intervención

Persiste Persiste Persiste

Normal Retraso
Rezago Riesgo

Control de Derivación Derivación a Derivación a

salud a equipo de medico especialidad
con refuerzo cabecera y VDI
educativo

79 Para mayor información revisar manual disponible en: [Link]

[Link]

6
8
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Considerar que:
p
ít • En caso de confirmar sospecha de alteració[Link] breve alterada, se debe aplicar test de desarrollo dentro de
u los siguientes 15 días, para
l
o
IV • En caso de detección de u otra modalidad de [Link] se debe derivar a neurólogo(a), en paralelo a
derivación a sala de estimulación

• La consulta de déficit se reemplaza por el ingreso a modalidad de apoyo o sala de estimulación.

Se recomienda la revisión del caso por equipo de cabecera en caso de persistencia de alteración del desarrollo posterior a
la intervención de estimulación, sea rezago, riesgo o retraso, con el fin de identificar otros factores que puedan estar
afectando la recuperación del desarrollo e integrarlos en plan de intervención.

V. Detección e intervención en casos de riesgo biopsicosocial

Los objetivos de la derivación a Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil en casos de riesgo biopsicosocial son:

• Aumentar factores protectores del desarrollo infantil: • • • Calidad del cuidado y

crianzaContexto de cuidadoConexión con la red de servicios de apoyo

• Contribuir a mitigar el impacto documentado en el desarrollo psicomotor de los niños(as) con factores de riesgo

biopsicosocial.

Con el fin de apoyar efectivamente la resolución del/los factores de riesgo biopsicosocial que originan la derivación, se
define como esencial:

• La coordinación activa con el equipo de cabecera y la retroalimentación de progreso y egreso del niño o niña si

correspondiere.

• El ingreso de la información actualizada del caso al SRDM, con el fin de activar la alerta de vulnerabilidad

correspondiente y favorecer la adecuada gestión del caso en la red comunal básica y ampliada. • En el evento que el caso

no se encuentre registrado en el Sistema, es función del/la encargado(a) de la modalidad ingresar/actualizar la información

en el módulo de digitación del SRDM. Ver capítulo IX.

6
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Figura 10: Ingreso Módulo Digitación SRDM

De esta manera, el egreso del niño(a) de la modalidad no depende necesariamente de la superación de los factores de
riesgo detectados en esta pauta. Es función del equipo de cabecera y la red comunal Chile Crece Contigo activar la oferta
de intervención y realizar el seguimiento respectivo del caso para una adecuada resolución del/los factores de riesgo
pesquisados.

La causal de egreso exitoso de la modalidad estará dada por la mantención de resultado “Normal” en evaluación de
desarrollo a realizarse una vez finalizada la intervención.

7
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Pauta de detección de Riesgo Biopsicosocial (PRB) para Ingreso a Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil.
a
A continuación se detallan causales de ingreso a MADI en caso de tener una evaluación de desarrollo con resultado p
Normal y pesquisar a través de esta pauta uno o más factores de riesgo biopsicosocial. í
t
Las acciones descritas se consideran las mínimas a realizar y se definen como acumulativas en caso de existir más de u
un factor de riesgo detectado. l
o
Para salas de estimulación en centros de salud esta pauta es de uso opcional puesto que hay muchos centros que ya IV
cuentan con versiones propias y el Programa de Salud Infantil se encuentra en el proceso de construcción de una pauta de
riesgo a nivel nacional. Para modalidades que operan a través de convenios FIADI el uso de esta pauta es requerido para
el ingreso de niños(as) a la modalidad por esta causal.

• Para especificaciones respecto a duración, frecuencia y características de la intervención, revisar páginas anteriores
de este capítulo. En caso de tener rezago, riesgo o retraso en DSM, priman especificaciones de la intervención
definidas según ese diagnóstico.

• Sin embargo, en caso de contar además con factores de riesgo biopsicosocial, se entienden como necesarias las
acciones paralelas de coordinación en red que permitan mitigar o superar los riesgos biopsicosociales detectados,
complementarias de la intervención a realizar en la MADI.

Marque con una X en la tercera columna al detectar item y siga acciones mínimas a realizar.

ITEM Sí Acciones mínimas a realizar Responsables

Niño(a) sin control Encargada(o) de

de salud al día • Derivación a salud para normalización controles. 88 a MADI
Control de Salud con Evaluación
Equipo de
1 Acceso preferente del
cabecera
Desarrollo Psicomotor
• Ingreso a MADI según resultado evaluación.

Niño(a) con • Coordinación con equipo de cabecera para revisión del Encargada(o) de
múltiples caso. MADI
consultas en SAPU,
• VDI.
2 otro centro de Equipo de
• Intervención en MADI con énfasis en estimulación de cabecera
Salud u Hospital
calidad del cuidado, seguridad en el hogar y contexto de
cuidado.
Niño(a) con • Coordinación con equipo hospitalario para envío Encargada(o) de
hospitalización antecedentes (Epicrisis integral y plan de estimulación MADI
anterior de realizado en hospital)
3 mediana o larga
• Ingreso a MADI con énfasis en estimulación desarrollo
estadía
integral y/o estimulación focalizada en áreas en riesgo de
déficit en caso de condiciones médicas de base.

88 Definido como atención antes de 15 días para niños(as) menores de 12 meses y antes de 30 días para niños(as) entre 1 y 4 años.

7
1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Niño (a) con • Intervención en MADI con énfasis en la prevención Encargada(o) de
p condición médica de los riesgos de alteraciones de desarrollo según MADI
ít de base (síndromes cuadro de base, intervenciones de apoyo parental,
Equipo de
u genéticos, acciones orientadas a favorecer interacción familiar
cabecera
l prematurez considerando necesidades especiales de atención en
o 4 extrema, salud. (NINEAS)
IV patologías del • Coordinación con equipo de cabecera y nivel de
sistema nervioso especialidad para orientar énfasis del plan de
central, entre intervención.
otras)

Niño(a) con • Intervención en MADI con énfasis en calidad del Encargada(o) de

madre o padre 89 MADI
adolescente cuidado y crianza respetuosa , interacción y
estimulación sensible, fomento del apego seguro, guías Encargada(o)
anticipatorias desarrollo infantil, entre otros. Taller comunal
•
5 parental (Nadie es perfecto, competencias parentales,
masaje infantil, apego, autocuidado, etc. según
disponibilidad en territorio)
•
Derivación oferta nivelación de estudios disponible en
territorio.
Niño(a) cuya • Ingreso a MADI con énfasis en calidad del cuidado y Encargada(o) de
madre tiene crianza respetuosa, interacción y estimulación sensible, MADI
escolaridad menor fomento del apego seguro, guías anticipatorias
a octavo básico desarrollo infantil. Encargada(o)
comunal
• Taller habilidades parentales (Nadie es
perfecto, masaje, apego, estimulación
temprana, según disponibilidad en territorio)
• Derivación oferta modalidades de retención escolar o
6 nivelación de estudios disponible en territorio.
90
Niño(a) cuya • Derivación a Equipo Salud Mental Adultos Encargada(o) de
madre presenta Intervención en MADI con énfasis en calidad del MADI
89
Escala de • cuidado y crianza respetuosa , uso del Mei Tai,
Edimburgo interacción sensible, fomento del apego seguro. Equipo de
alterada Intervención VDI con énfasis en apoyo estrategias de cabecera
cuidado, reorganización/priorización tareas
•
7 domésticas y del cuidado cotidiano, resguardo
instancias sueño / descanso del cuidador, uso activo de
red de apoyo en petición oportuna de ayuda, inclusión
activa del padre u otra figura significativa en acciones
de cuidado cotidiano.

Díada con escala de Intervención en MADI con énfasis en estrategias de Encargada(o) de

apego alterada • contención oportuna/efectiva del llanto y otras señales MADI
de estrés del infante, crianza respetuosa, uso del Mei
8 Tai, interacción y estimulación sensible, competencias
parentales favorecedoras del apego seguro. Acceso
Equipo de
cabecera
90
preferente a Intervención con VDI
•

89 Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: [Link] (recomendado para todos los
ítems que describen acciones de fomento de crianza respetuosa) 90 Intencionar intervención por psicóloga(o)

7
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Niño(a) cuyo • Intervención en MADI con énfasis en calidad del Encargada(o) de
cuidador cuidado y crianza respetuosa89, interacción y MADI a
principal presenta estimulación sensible, competencias parentales p
conductas Equipo de í
favorecedoras del apego seguro, etc. según
cabecera
sugerentes de disponibilidad en territorio)
t
9 negligencia en • 91 u
Intervención con VDI
cuidados, escasa • l
Revisión caso por equipo de cabecera y eventual
respuesta a las derivación a OPD. o
necesidades del IV
niño(a)

Niño(a) que vive • Taller parental (NEP, competencias parentales, Encargada(o) de

en familia masaje infantil, apego, juego interactivo, etc. MADI
monoparental según disponibilidad en territorio)
Encargada(o)
10 sin red de apoyo • Coordinación con Encargado Comunal (Ficha de
comunal
familiar/social Protección Social – Sala Cuna/Jardín – Inserción
educacional/ laboral del cuidador, habitabilidad, entre
otras)

Presencia de • Derivación a Equipo de Salud Mental Adultos. Encargada(o) de

cualquier Intervención en MADI con énfasis en calidad del MADI
trastorno de salud • cuidado y crianza respetuosa, interacción sensible,
mental en uno o Equipo de
fomento del apego seguro, guías anticipatorias,
ambos cuidadores cabecera
principales contexto del cuidado.
(Depresión, Intervención con VDI*con énfasis en adherencia a
11 consumo de
sustancias,
• tratamientos.
Revisión caso por equipo de cabecera y eventual
trastornos de la derivación a OPD.
•
personalidad,
discapacidad
mental, otros)

Niño(a) cuyo Ingreso a modalidad con énfasis en calidad del Encargada(o) de

hermano(a) tiene cuidado y crianza respetuosa89, interacción sensible, MADI
antecedentes de
fomento del apego seguro, juego interactivo, contexto
medidas de Equipo de
protección del cuidado, promoción del buen trato.
cabecera
sentenciadas con VDI
cambio de
12 cuidador,
institucionalización •
u adopción

91 Intencionar intervención por psicóloga y/o trabajador social.

89 Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: [Link]

7
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Niño(a) cuyo padre, • Ingreso a modalidad con énfasis en educación a Encargada(o)
madre o cuidador cuidador actual en temas de desarrollo infantil MADI
principal, se
89
encuentra privado temprano y crianza respetuosa , interacción sensible, Encargada(o)
de libertad. fomento apego seguro con cuidador actual.
• comunal
13 •
Intervención con VDI.
Coordinación oferta de tratamiento disponible en Equipo de
92 cabecera
territorio (Programa Abriendo Caminos ,
Fundación Paternitas, otros)

Niño(a) • Ingreso a modalidad con énfasis en educación desarrollo Encargada(o)

institucionalizado infantil temprano a cuidador actual, estrategias de MADI
en residencia de contención oportuna del llanto y estrés, modelaje
lactantes y/o pre- interacción sensible, estimulación integral. Taller Encargada(o)
escolares y/o con comunal
• parental (masaje infantil, apego, interacción sensible,
inserción
transitoria en estimulación en prono, etc. según disponibilidad en
Equipo de
familia de acogida. territorio) cabecera
14 • Énfasis en trabajo con un cuidador preferencial
asignado por institución.
• Monitoreo medida proteccional y acciones de
preparación egreso sea con familia biológica, cuidador
alternativo o familia adoptante.

Niño(a) que crece • Ingreso a modalidad con énfasis en estimulación y Encargada(o)

en un contexto prevención rezago, provisión de espacio seguro de MADI
ambiental con estimulación/exploración y juego.
bajas condiciones • Taller parental (competencias parentales, masaje Encargada(o)
comunal
para el cuidado y infantil, apego, condiciones de seguridad en el hogar,
desarrollo según disponibilidad en territorio)
(múltiples cambios • Gestión recursos disponibles en red comunal: Ficha de
domicilio, protección social – Condiciones de habitabilidad – Sala
hacinamiento, cuna / Jardín infantil – Inserción Laboral – Prestaciones
15 barrio de alta
Monetarias – otros servicios red comunal ampliada.

peligrosidad,
pobreza extrema,
contaminación del
aire
intradomiciliario,
pésimas
condiciones de
habitabilidad,
otros)
Niño(a) que vive en • Ingreso a MADI, preferencial Servicio Itinerante o Encargada(o)
una familia con Atención Domiciliaria, énfasis en uso espacios físicos MADI
aislamiento social para la estimulación, guías anticipatorias, crianza
significativo o en Encargada(o)
zona de alta 89
respetuosa , modelaje uso activo materiales comunal
16 dispersión
•
estimulación ChCC,
geográfica.
Gestión uso recursos disponibles en red comunal: Ficha
de protección social – Condiciones de habitabilidad –
Prestaciones Monetarias – otros servicios red comunal
ampliada.

89 Incentivar uso activo de servicio gratuito de ayuda telefónica Fonoinfancia: [Link]

7
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
92 Mayor información en [Link]
a
Violencia Articulación inmediata de red protección comunal, Encargada(o)
p a
intrafamiliar / OPD y/o Dirección Regional SENAME. Confirmación/ MADI
ít niño(a) testigo de p
descarte vulneración de derechos e intervención según í
u violencia Encargada(o)
• resultado. t
l comunal
Confirmación: No corresponde intervención en u
o
modalidad: l
IV Equipo de
• Intervención VDI intensiva. cabecera o
•
• Derivación a programa de intervención
IV
17 especializada disponible en territorio (PIB, PIE,
otros)
• Monitoreo acciones proteccionales en red comunal.
Descarte: Taller parental (NEP, competencias
• parentales, masaje infantil, apego, interacción
sensible,
etc. según disponibilidad en territorio)
• Seguimiento por equipo de cabecera.
Maltrato físico o • No corresponde ingreso a modalidad. Encargada(o)
Abuso Sexual • Primera Respuesta - Denuncia MADI
Activación red protección comunal e intervención de
18 • reparación especializada. Encargada(o)
comunal Equipo
Seguimiento por equipo de cabecera.
de cabecera
•
VI. El equipo de profesionales de las modalidades de apoyo.

a) Composición del equipo de trabajo

La óptima conformación del recurso humano de una modalidad de apoyo al desarrollo y sala de estimulación es un equipo
mixto de profesionales. Los profesionales idóneos son aquellos que pertenecen al área de salud y educación pre-escolar con
formación en neurodesarrollo, desarrollo infantil integral, atención temprana y/o habilidades para el trabajo con
niños(as) y familias.

Desde el área de educación inicial la inclusión de educadoras de párvulos y/o educadoras diferenciales con especialidad en
desarrollo infantil temprano y estimulación en primera infancia, configuran un aporte esencial al equipo de salud por su
habilidad en el trabajo con niños(as), en el manejo grupal y en el trabajo con los adultos responsables del niño(a), junto
con sus competencias en el diseño y monitoreo de planes de trabajo. El desafío que estas(os) profesionales enfrentan es la
inserción en el equipo e institución de salud, junto con el remplazo del enfoque educativo por el enfoque de estimulación
en contexto de salud integral, como base de la intervención que realizan.
Desde el área de la salud la inclusión de kinesiólogos, fonoaudiólogos y terapeutas ocupacionales, con especialidad en
desarrollo infantil temprano configuran un aporte significativo en el manejo de estrategias específicas de atención
temprana y estimulación integral. El desafío que estas/os profesionales enfrentan es implementar un enfoque de
intervención concordante con el contexto de atención primaria en que se sitúan.
Finalmente, psicólogos y trabajadores sociales con formación específica en primera infancia, desarrollo socio-emocional,
apego u otra especialidad que les permita adaptar su tarea a las intervenciones descritas en este documento, configuran
un aporte significativo en relación con el trabajo en red, el énfasis en los aspectos relacionales entre el niño(a) y sus
cuidadores significativos, y las habilidades para relacionarse efectivamente con padres, madres y cuidadores, sobre todo
con familias con múltiples factores de riesgo. El desafío que estas(os) profesionales enfrentan es ampliar el enfoque de
evaluación/intervención psicosocial tradicional, hacia un enfoque de intervención que incorpore las nociones actuales en
torno a la calidad/contexto del cuidado y enfoques de crianza que han probado ser favorecedores del desarrollo integral
del niño(a).
Por otro lado, desde su inicio hasta la fecha, las modalidades han sido atendidas en su mayoría por educadoras de
párvulos, quienes han enfrentado un interesante proceso de inserción como profesional de educación en un equipo de
profesionales de salud, con múltiples desafíos y beneficios. La educadora de párvulo, ha sabido adaptar sus habilidades

7
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a del modelo educativo para adoptar un modelo de atención biopsicosocial, necesario para las intervenciones de
p estimulación efectivas.
ít
Profesional Actividades preferentes (no exclusivas)
u
l Educadora de Párvulos Diseño y monitoreo plan de estimulación para cada niño(a).
•
o Educadora Diferencial Estimulación integral.
•
IV Uso efectivo del material de estimulación provisto por ChCC.
•
Coordinación con establecimientos educacionales de la Red Comunal ChCC.
•
Juegos interactivos.
•
Fomento de posición prona, lenguaje, hitos ideomotores.
•
Fomento de cuidado sensible.
•
Taller de lectura dialogada.
•
Taller de estimulación temprana integral.
•
Evaluación del desarrollo psicomotor.
•
Evaluación de riesgo biopsicosocial
• Visita Domiciliaria Integral.
•
Diseño y monitoreo plan de estimulación para cada niño(a).
•
Estimulación sensoriomotriz.
•
Estimulación del lenguaje
•
intervención en procesamiento/integración sensorial Taller
•
de estimulación posición prona.
•
Taller de actividad física para mantención de peso normal.
•
Taller de juego saludable.
•
Kinesióloga(o) Taller de estimulación temprana integral.
•
Terapeuta Ocupacional Evaluación e intervención en actividades de la vida diaria, acordes al
• desarrollo del niño(a).
Fonoaudióloga(o)
• Adecuación de espacios físicos en el hogar.
• Visita Domiciliaria Integral.
• Participación en la confección del plan de intervención, entre otras.

Psicóloga(o) Taller de habilidades/competencias parentales.

•
Trabajador(a) Social Taller de vínculo afectivo, fortalecimiento apego seguro y cuidado sensible.
•
Taller de aprendizaje de habilidades sociales.
•
Taller de autocuidado del adulto.
•
Taller de estimulación temprana integral.
•
Taller de crianza.
•
Fortalecimiento red de apoyo.
•
Evaluación del desarrollo psicomotor.
•
Evaluación riesgo biopsicosocial.
•
Evaluación y diagnóstico integral niño(a).
•
Intervención con díada, tríada o grupo familiar.
•
Conexión con servicios disponibles en red comunal. Evaluación/diagnóstico
•
familiar.
•
Visita Domiciliaria Integral.
•
Participación en la confección del plan de intervención, entre otras.
•
b) Rol del encargado(a) de la modalidad de apoyo al desarrollo infantil.

Con el fin de asegurar el adecuado funcionamiento de la sala de estimulación u otra modalidad, se requiere la designación
de un(a) profesional como encargado(a) de la misma.

Este profesional cumple una función esencial en el equipo, ya que (realice o no atención directa), orienta las actividades de
la modalidad de acuerdo con los objetivos de la misma, consolida el registro y datos estadísticos que sirvan como insumo

7
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
para que el equipo planifique y ejecute estrategias orientadas a mejorar el cumplimiento en las metas convenidas y la
calidad y efectividad de las intervenciones que se realizan en ella. a
p
A continuación se describen las funciones esenciales asociadas al cargo. Cabe mencionar que algunas son específicas para í
el caso de sala de estimulación en el centro de salud y otras son específicas para modalidades en convenio con el Ministerio t
de Desarrollo Social, a través del FIADI. Sin embargo, se considera relevante que se conozcan todas las funciones que es u
posible ejecutar por el/la encargado(a) de la sala de estimulación u otra modalidad. l
o
Las principales funciones del encargado(a) de la modalidad son: IV
1) Velar por el adecuado desarrollo y funcionamiento de la modalidad, de acuerdo a lo especificado en el proyecto
aprobado por el FIADI y/o lo establecido por el centro de salud en que opera la modalidad. 2) Contar con registros
actualizados los siguientes datos mínimos:

• • • • • • • • • •
Total población bajo control 0-4 años en el [Link] población bajo control 0-4 años en modalidad de

estimulació[Link]ón bajo control con déficit (riesgo y/o retraso).Población bajo control con [Link]ón bajo control
con riesgo [Link] al inter-sector durante el [Link] a la modalidad de estimulación durante el
añ[Link] de la modalidad de estimulación durante el añ[Link] a atención especializada durante el
añ[Link]ón de recursos financieros durante el trimestre.

3) Participar en reuniones del equipo de cabecera en CESFAM u otro centro de salud y en reuniones de la Red
comunal Chile Crece Contigo: Se recomienda priorizar la revisión de casos vinculados a niños(as) referidos por el equipo
de cabecera y/o con alertas de vulnerabilidad detectadas, junto con el estado de las acciones de coordinación intersectorial
que los casos requieran. Es función del equipo de cabecera integrar al encargado(a) de la modalidad a las reuniones que
permitan cumplir de manera efectiva lo descrito en las presentes orientaciones respecto a la vinculación entre las
modalidades y el PADB, tanto en relación con la referencia y contra-referencia de casos, como en relación con la acción
coordinada en las acciones de intervención del niño o niña (particularmente en los casos con riesgo biopsicosocial). Ver
acciones en páginas anteriores de este capítulo.

4) Ingresar o actualizar información de casos en el SRDM, especialmente en casos que activen alertas de
vulnerabilidad (ver capítulo IX de Registro).

7
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
5) Elaborar reportes del cumplimiento de los indicadores asociados, informes de avance, estado de casos, etc. y
difundirlos en las reuniones de modalidad, equipo de cabecera, red comunal u otra. La evidencia de dichas actividades
son las actas de reunión.
6) Mantener un registro actualizado del plan de intervención de cada niño(a) ingresado, que contemple al menos:
Objetivos, responsables, actividades, derivaciones, plazos, seguimientos y evaluaciones de resultados.

7) Contar con el material apropiado para el trabajo de estimulación en las distintas áreas: cognitiva, lenguaje,
motricidad fina y gruesa, sensorial.

8) Monitorear el cumplimiento de las medidas básicas de seguridad que rigen en el reglamento sobre seguridad de
80
los juguetes (propiedades físicas y mecánicas, inflamabilidad, propiedades químicas, eléctricas y didácticas) . 9) Contar
con un proceso de desinfección de materiales que cumpla con lo señalado en las presentes orientaciones técnicas, vea
páginas siguientes de este capitulo.

10) Dar aviso a la dirección/equipo del establecimiento y/o encargado comunal ante el deterioro o carencia de un
producto y/o servicio; por ej.: baño, iluminación, calefacción y/o ventilación adecuadas, acceso a movilización en las
modalidades que lo requieren, material de trabajo para estimulación, acceso a re-evaluaciones, VDI planificadas pero no
realizadas, entre otras.

11) Proporcionar la información pertinente para 2) Asegurar que la modalidad se desarrolle de

completar “Pauta para el Monitoreo y Mejoramiento acuerdo a lo indicado en el proyecto aprobado por
Continuo de la Calidad en las MADIS” en los períodos el FIADI.
definidos, ver Anexo 2.
3) Cumplir con las exigencias financieras y técnicas
12) Mantener disponible a lo menos dos ejemplares del Convenio FIADI.
impresos del Mapa de Oportunidades en la modalidad.
4) Elaborar y entregar oportunamente el Registro de
13) Mantener disponible a lo menos un ejemplar Beneficiarios del FIADI.
impreso de las “Orientaciones técnicas para las
5) Asegurar el adecuado registro de las actividades
Modalidades de Apoyo al Desarrollo Infantil: guía para los
de las modalidades según formato establecido, y
equipos locales”.
en los tiempos que corresponda.
14) Colaborar en la actualización del Mapa de
6) Administrar y gestionar la
Oportunidades y de los flujogramas de derivación intra e
adecuada coordinación intersectorial en
intersector.
la red local ChCC, tanto entre la red comunal
15) Colaborar en la elaboración el Plan de Trabajo básica como ampliada.
anual de la Red Comunal ChCC.
C
a
c) Rol del Encargado(a) Comunal de Chile p
Crece Contigo. ít
Es la persona a cargo de la coordinación de la red local u
ChCC, tiene un rol de gestión y de administración, que l
dice permite la óptima relación entre las instituciones y o
organizaciones que participan de la red; recursos físicos, IV
financieros y humanos. Asimismo, es quien vincula la red
local con las instituciones fuera del ámbito comunal.

Las principales funciones del encargado(a) comunal ChCC 7) Gestionar las intervenciones intersectoriales
son: oportunas relacionadas con las alertas de
1) Postular y ejecutar el proyecto presentado al vulnerabilidad, prestaciones garantizadas, acceso
FIADI preferente, entre otras, a partir de la información
proporcionada por el Encargado(a) de Modalidad
y/o las derivaciones realizadas por los actores del
intersector (salud, educación, municipio, entre
otros). Ello implica el uso activo del módulo de
80 Disponible en [Link]

7
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
gestión del Sistema de Registro, Derivación y 16) Asegurar la actualización periódica (al menos
Monitoreo
81
(SRDM). anual) del Mapa de Oportunidades de la red comunal.

17) Otras funciones y tareas que ayuden a la adecuada

8) Monitorear el mejoramiento continuo de la
gestión de la Red comunal ChCC.
calidad de las modalidades, a través de Pauta
MMCC (Anexo 2) y otras herramientas
VII. Seguridad y desinfección de materiales de juego
pertinentes. 9) Identificar las necesidades de
en las MADI´s
capacitación de la red y gestionar las acciones
para su satisfacción. Seguridad de materiales: Los materiales de cualquier
modalidad de apoyo al desarrollo deben considerar las
10) Coordinar las reuniones de la Red Local y velar medidas básicas de seguridad y se deben regir por el
por la participación de todos los representantes de la red 82
reglamento sobre seguridad de los juguetes , disponible
comunal ampliada en ellas.
en [Link]. Las consideraciones generales de
11) Elaborar y ejecutar el Plan Anual de la Red seguridad en juguetes que se encuentran explicitadas en
Comunal ChCC. este reglamento orientan sobre: Las propiedades físicas y
12) Ejecutar en conjunto con el inter-sector las tareas mecánicas. la inflamabilidad, las propiedades químicas, las
de supervisión que sean pertinentes de acuerdo a la propiedades eléctricas y radioactivas, acciones de
modalidad en ejecución. fiscalización y sanciones.
Desinfección de materiales para sala de estimulación y
13) Postular/ejecutar el proyecto presentado al Fondo
Ludotecas.
de Fortalecimiento Municipal (FFM). 14) Cumplir con las Los juguetes deben ser de contextura lavable, usar
exigencias financieras y técnicas del Convenio FFM. cualquier amonio cuaternario (detergente) y desinfectarse
15) Asegurar la actualización periódica (al menos con alcohol de 70°. El lavado y desinfección debe
semestral) de la(s) modalidades en el Directorio de realizarse entre pacientes y antes de guardar en mueble
Modalidades. cerrado. Los libros de lectura deben plastificarse y
limpiarse con tórulas con alcohol.

a
p
í
t
u
l
o
IV

83
LIMPIEZA Y DESINFECCION DE MATERIAL DIDACTICO PARA ESTIMULACION
MATERIAL TIPO DE PRODUCTO DOSIFI- RESPONSABLE FRECUEN- PROCEDIMIENTO
LIMPIEZA CACION CIA

JUGUETES DIARIA 5gr. x litro AUXILIAR 1. Lavar con agua

LAVABLES agua tibia y detergente
según dilusión.
DETERGENTE DIARIA
0.5% 2. Enjuagar y dejar
secar a temperatura
ambiente

81 Mayor información en [Link] uploads/2012/01/manual_gestion-[Link]

82 Reglamento sobre Seguridad de los Juguetes, DTO. N°114 DE 2005.
83 7 Acción de limpiar la superficie de un material sucio en un baño líquido en el que se disuelven el detergente que ayuda a la limpieza.
El detergente debe realizar dos funciones: debe desprender la suciedad de la superficie a limpiar y debe dispersar o disolver la suciedad en el líquido de lavado

7
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
TERMINAL 5gr. x litro AUXILIAR 1. Lavar con agua
agua tibia y detergente
según dilusión.
DETERGENTE SEMANAL
0.5% 2. Enjuagar y dejar
secar a temperatura
ambiente

DIARIA 5gr. x litro AUXILIAR 1. Limpiar con

agua paño limpio
humedecido en
agua jabonosa
tibia.
DIARIA 2. Limpiar luego con
DETERGENTE paño humedecido en
0.5% agua fría pura.

3. Dejar secar al
JUGUETES ambiente
DE MADERA,
LACADOS,
PINTADOS O TERMINAL 5gr. x litro AUXILIAR 1. Limpiar con
BARNIZADO agua paño limpio
S humedecido en
agua jabonosa
tibia.
SEMANAL 2. Limpiar luego con
DETERGENTE paño humedecido en
0.5% agua fría pura.

3. Dejar secar al
ambiente

LIBROS DIARIA ALCOHOL AUXILIAR DIARIA 1. Limpiar con

tórulas con alcohol
RECOMENDACIONES:
Los juguetes deben ser de contextura lavable, usar cualquier amonio cuaternario (detergente) y desinfectarse con alcohol
de 70% o más, no de menor concentración. El alcohol no tiene efecto residual, por lo tanto, solo interesa la concentración
mínima.
Los libros de lectura deben plastificarse y limpiarse con tórulas con alcohol.
El lavado y desinfección debe realizarse entre pacientes y antes de guardar en mueble cerrado.

Capítulo V: El proceso de intervención y trabajo en red de una modalidad de

apoyo al desarrollo infantil

I. Proceso de intervención en modalidad de apoyo

La intervención en una MADI en un proceso que tiene etapas fijas, y acciones correspondientes a cada una. En el capítulo
de aspectos administrativos se describen con detalle la forma de ingreso del niño(a), el número de sesiones, la frecuencia,
el rango de tiempo, y la modalidad individual, grupal, taller o visita domiciliaria. Use esta información para
complementar el proceso de intervención en MADI.

8
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Aquí se presenta un resumen útil para orientar las fases del proceso, las acciones mínimas correspondientes a cada fase y a
los apoyos a los que puede recurrir. p
Fases Acciones Apoyos í
t
Ingreso Saludo efectivo Habilidades de
u
(primera Recepción de antecedentes que trae la familia del centro de salud / otros: relación terapéutica,
l
sesión) Conocer resultado del test de ingreso en déficit o área de rezago, conocer ver Anexo 3.
o
su estado general de salud, conocer antecedentes de salud de la familia. Hoja de derivación a
V
Chequear qué sabe el adulto acerca del por qué el niño(a) ha sido modalidad , ver
derivado a esta modalidad anexo 16
Alianza terapéutica con el adulto y el niño(a): Resultados de test de
Retroalimentación al adulto evaluación del
desarrollo.
Ver ficha clínica
• Resumen de aspectos positivos del desarrollo del niño(a) y
Tarjeta de Asistencia,
ver anexo 4

recursos del niño(a) y cuidador para el mejor desarrollo de áreas

deficitarias.

• Resumen plan de intervención, explicar el modo de trabajo, qué

se va a hacer en la próxima sesión, y otros detalles del plan de trabajo.

• Tarjeta de asistencia, próxima cita, incentivar aviso oportuno si

no puede asistir.

• Acuerdo de trabajo conjunto, firma de Tarjeta de Asistencia.

Entrega de contenidos básicos:

• Desarrollo infantil y la importancia del desarrollo cerebral en la

primera infancia.

• Importancia de cómo la calidad de las interacciones y relaciones

del padre, madre y cuidadores influyen positiva o negativamente en el

desarrollo infantil.

Tarjeta de asistencia: Escriba fecha y hora de la próxima sesión.

Evaluación Evaluar contexto familiar del niño(a) Ver ficha clínica u

(primera y/o hoja de derivación
segunda Entrevista al adulto

8
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
sesión) sobre la vida del
• No se reaplica test de desarrollo en la evaluación, se usan los
niño(a).
resultados del test con que fue derivado. Pautas de Cotejo de
lenguaje según edad (3
• Conocer o construir Genograma rangos de edad), ver
anexos 5, 6 y 7.
Habilidades de
Conocer detalles de la rutina del niño(a): relación terapéutica,
ver anexo 3.
Tarjeta de Asistencia,
• Conocer quienes cuidan al niño(a)Conocer la estructura de las 24
ver anexo 4.
horas de vida del niño(a):

• horas de sueño diurno, sueño nocturno, tipo de alimentación,

horas de alimentación, prácticas de higiene, momentos
problemáticos de la crianza cotidiana.

• Conocer la calidad y cantidad de tiempo compartido: juego,

rituales, actividades de estimulación y/o recreación, interacciones,

lenguaje recibido.

• Estimar las competencias parentales en funciones básicas:

función de consuelo, función de protección y función de exploración.

Área Lenguaje: En el caso del área de lenguaje, se puede realizar una

evaluación más fina con las pautas de cotejo, que orientaran el foco de la
estimulación de los dominios más débiles del lenguaje.

Hipótesis diagnóstica: El objetivo es Identificar la o las causas que están

a la base del déficit o rezago. Si este se explica por falta de estimulación o
estimulación inadecuada, va a tener un buen pronóstico en modalidad o
sala. Si hay alguna otra causa a la base, daño neurológico, o algún otro
problema de salud, el objetivo no es la recuperación sino el logro del
mejor nivel posible del desarrollo, junto con cerciorarse que está siendo
tratado por el especialista correspondiente. Vinculo terapéutico con el
adulto y el niño(a) Trabajo de contenidos básicos:

• Retroalimentación al padre, madre o cuidador, sobre las

características positivas del niño(a) en su desarrollo, y sobre lo que se

persigue mejorar con la intervención y el apoyo familiar en casa.

• Nuevo concepto de estimulación que se va a usar. Escriba fecha y

8
2
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a hora de la próxima sesión.
p Tarjeta de asistencia:
ít
u
l Elaboración Diseño de plan de intervención Capítulo IV
o del Plan de Aspectos
V trabajo Administrativos.
(primera y/o
•
Número de sesiones según edad y estado del
Habilidades de
segunda [Link]: elección sesiones individuales, sesiones relación terapéutica,
sesión) ver anexo 3.
grupales,
Tarjeta de
Asistencia, ver
• talleres grupales, visita domiciliaria en caso de aplique. anexo 4.
Nota Metodológica
Acompañándote a
• Acuerdo con adulto del plan de [Link] de la Descubrir.
atención, elección del área en déficit o rezago, y

• definición de objetivos específicos.

Derivaciones:

• Considere derivación a médico o a especialista. niños(as)

con resultados de test del desarrollo en categoría Sólo los

retraso se derivan a médico en paralelo al ingreso a

modalidad, quien determina si aplica derivación a

neurólogo.

• Considere trabajo en red intrasectorialConsidere

trabajo en red extrasectorial
para gatillar

• prestaciones garantizadas y preferentes.

Vinculo terapéutico con el adulto y el niño(a)

Trabajo de contenidos básicos:

• Contenido fijo: Mejorar la calidad de las interacciones

entre el niño(a) y sus adultos cuidadores.

• Contenido fijo: Foco en el trabajo en el mas área débil

del desarrollo integral.

8
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Contenido fijo: Uso de materiales de estimulación de

ChCC que sean atingentes al caso: PARN, Acompañándote a

Descubrir y

otros disponibles en [Link]

Tarjeta de asistencia: Escriba fecha y hora de la próxima
sesión.
Ejecución Vinculo terapéutico con el adulto, en la antepenúltima y Habilidades de
plan de penúltima sesión recuerde que se acerca el cierre del proceso. relación terapéutica,
trabajo Resuma avances y logros del niño(a) y áreas que puedan ver anexo 3.
(sesiones requerir mayor estimulación en el hogar. Tarjeta de
3 hasta Asistencia, ver
penúltima)
anexo 4.
Ejecución de estimulación según área del desarrollo y según
edad. realizadas a prestaciones en paralelo, en caso necesario.
Reunión con equipo de cabecera
Dar seguimiento a

derivaciones si fuera

necesario.
Conexión con sala cuna, jardín infantil o escuela de lenguaje a
la que el niño(a) ya asiste, si fuera necesario. Entrega de
contenidos básicos:

• Contenidos flexibles de acuerdo al foco de [Link]

sesión debe incluir el foco de mejorar la calidad de las

• interacciones entre los adultos y el niño(a)

• Visualización de los logros observables en el desarrollo

del niño(a)

• Refuerzo positivo a padre, madre y cuidador, por logros

alcanzados.

• Visualización del proceso.

Tarjeta de asistencia: Escriba fecha y hora de la próxima sesión.

Cierre Entrega de contenidos básicos: Tarjeta de
(última Asistencia, ver
sesión) anexo 4.
• Visualización del proceso Visualización del estado inicial y Hoja de derivación
final del niño(a) a modalidad.

• Visualización de los logros alcanzados por los adultos en

su

8
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
•
relación con su hijo.
a
Derivar a reevaluación del desarrollo psicomotor
p
Vínculo terapéutico con el adulto y niño(a), despedida.
í
Reeva- Una vez terminada el número de sesiones en la frecuencia Norma Técnica del
t
luación planificada, derivar para reevaluación, con instrumento del Programa de Salud
Infantil. u
desarrollo en el centro de salud correspondiente.
l
o
La evaluación y reevaluación la hace enfermera(o) u otro
V
profesional entrenado, pero no la puede hacer el mismo profesional
que realiza la intervención en la MADI. Esto asegura evitar sesgos
de evaluación.

Si el niño(a) mejora se da de alta.

Si el niño(a) no mejora después de la intervención en MADI, se

deriva a especialista, según norma técnica del Programa de Salud
Infantil.
II. Principios básicos para el logro de efectividad en las intervenciones MADI´s

Independientemente de la modalidad implementada, las acciones de estimulación que son efectivas y eficaces, comparten
algunos principios esenciales, entre ellos:

1 Consideran a la familia como el principal agente de cambio.

2 Conocen que el aprendizaje efectivo ocurre en contextos libres de estrés y adecúan sus

intervenciones a ello.

3 Ejecutan la intervención de acuerdo a un plan de trabajo, específico y personalizado para cada niño/a.

4 Conocen que el desarrollo ocurre en un contexto de relaciones y consideran la relación con el cuidador principal como

un eje esencial de la intervención

5 Conocen que cada niño/a tiene ritmos y características individuales que deben ser consideradas en

el plan de intervención.

6 Conocen las características de una estimulación adecuada, evitando tanto la sub-estimulación

como la sobre-estimulación del niño(a).

8
5
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a
p
7 Conocen que la estimulación adecuada en esta etapa tiene efectos a corto, mediano y largo plazo,

ít
u
ya que se realiza en un período sensitivo para el desarrollo cerebral.
l
o
V

8 Valoran el rol de las redes de apoyo y de las acciones de conexión con estas como parte esencial de la

intervención.

III. Supuestos básicos para el funcionamiento de constituirse en una acción común en el tratamiento ya que
las MADI´s. afecta directamente el logro de sus objetivos. Por el
contrario, es importante intencionar en cada sesión de
a) El foco de la atención en modalidades de apoyo y atención la comunicación colaborativa entre el profesional
sala de estimulación es el trabajo directo, ambiental e y el adulto responsable del niño(a) en torno a las
interaccional que promueve la estimulación efectiva del capacidades y avances del niño(a), junto al modelaje de
niño(a). Este trabajo se basa en las acciones del adulto en actividades de estimulación en el hogar pertinentes al plan
modificar espacios, en favorecer posiciones, secuencias de de intervención.
movimiento y actividades de exploración específicas, con
materiales adecuados a cada niño(a). Por lo tanto se debe d) Por ello, la intervención debe incluir activamente
considerar que estas atenciones están dirigidas a niños(as) la participación directa del padre, madre o cuidador,
cuyo pronóstico sea favorable a una intervención puesto que la idea es que el adulto sea capaz de replicar
ambiental e interaccional. No se debe transformar las esta intervención en casa en la medida de sus posibilidades.
modalidades de apoyo al desarrollo en un dispositivo El agente de cambio es la familia y no el profesional que
orientado a la rehabilitación de niños(as) con patologías atiende.
neurológicas u otros problemas de base orgánica, puesto
que la oferta de estas acciones corresponde al nivel de e) El profesional / técnico que trabaja en cualquier
especialidad. Aunque existen algunas salas de estimulación modalidad de apoyo al desarrollo debe estar consciente que
en el nivel terciario, ellas deben ser atendidas por para que se produzca un cambio debe tener las habilidades
especialistas en rehabilitación y no son objeto de esta necesarias para vincularse en forma terapéutica con el
orientación técnica. niño(a) y su familia. Ver Anexo 3.

b) El espacio no es la intervención, el espacio lúdico f) La manera en que el profesional / técnico se

adecuado de una modalidad de apoyo y de sala, es el relaciona con el niño(a) constituye también un modelaje
contexto en el que se debe producir la intervención, no es interaccional directo para la familia. Por ello, esta relación
una intervención por sí sola. La intervención se produce a es también una herramienta muy potente para la
través de acción directa del profesional en la organización intervención y debe siempre centrarse en una
del espacio físico y la selección de materiales apropiados aproximación respetuosa al niño(a), el énfasis en sus
para favorecer interacciones de exploración específicas de esfuerzos, logros y recursos y el uso de un lenguaje lúdico,
acuerdo a las necesidades del niño(a) y en conjunto a su positivo y cálido.
familia.
g) Sonría frecuentemente y use el humor, los
c) Todo niño(a) debe atenderse con su madre, padre niños(as) hablan el lenguaje de los afectos, son expertos
y/o cuidador, puesto que las intervenciones efectivas lectores del lenguaje corporal y entienden los estados
requieren del involucramiento activo del/ los adultos afectivos de las otras personas, aunque no conozcan sus
significativos para el niño(a). Asimismo, la separación en causas.
este tramo de edad es un factor estresante para el niño(a) y
solo se justifica en casos muy específicos, cuando se h) Por ello, trabaje en la construcción de una
requiere evaluar el funcionamiento del niño(a) en ausencia relación de calidad con el niño(a) según su edad. Trate al
de su figura de apego y ello se encuentra asociado a niño(a) por su nombre, trate de obtener información desde
acciones concretas en el plan de intervención, no debe el niño(a) en la medida de lo posible, salúdelo a su altura,

8
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
mírelo a los ojos, y dele la mano. Intente no iniciar ni
• No debe ser una oferta de cuidado infantil. La única
presionar saludos de besos, porque en general a los a
excepción es la cooperación con el Taller Nadie es
niños(as) les agrada más el contacto ocular que el contacto p
Perfecto, en que por acuerdos locales puedan trabajar
físico con extraños, aunque culturalmente se les fomente el í
en conjunto prestando cuidado infantil paralelo
saludo de beso. Inicie la interacción con el niño(a), y dele t
durante los talleres.
una actividad temporal cuando requiera concentrarse en u
hablar con el adulto. Si el adulto descalifica abiertamente • No debe ser una oferta de educación preescolar
l
al niño(a) detenga la respuesta sin juzgar, cambie de tema o
convencional, aunque trabajen educadoras de
pero no siga en esta misma línea, cite y entreviste al adulto V
párvulos, el foco de la atención es el logro de mejorías
en forma separada. Qué no es una MADI en algún área del desarrollo a través de la atención
directa, del trabajo con los adultos y de modificaciones
ambientales para otorgar mejores oportunidades de

interacción ambiental. El contexto de la intervención es salud, no educación.

• No debe ser una oferta de atención sin fin a los niños(as), toda atención debe tener su límite de tiempo, asociado a la

causal de ingreso y acorde a los objetivos definidos en el plan de intervención del niño(a).

• No debe ser un espacio donde ocurran otras prestaciones que no se relacionen con las intervenciones descritas.

• No debe transformarse en una oferta de rehabilitación infantil, puesto que es un servicio de estimulación en el nivel

primario de la atención en salud, no secundario ni terciario.

• No debe usarse de bodega ni de almacenaje para otros servicios.

IV. Trabajo en red intra e intersectorial.

Dada la integralidad y multidimensionalidad del desarrollo infantil, el trabajo coordinado en red se desprende como
principio esencial para el funcionamiento adecuado y efectivo de la oferta de estimulación temprana que se articula en las
modalidades.

De esta manera, toda sala de estimulación en centro de salud u otra modalidad de apoyo al desarrollo infantil, debe
realizar trabajo en red efectivo tanto en su propio sector (intrasector), como con las instancias pertenecientes a otros
sectores de la red comunal (intersector).

a) Trabajo en red en el intrasector (salud)

Estructuralmente, las modalidades de apoyo que pertenecen al área salud forman parte de las unidades de apoyo
existentes en el centro de salud y los profesionales y/o técnicos que se desempeñan en la sala de estimulación, deben
trabajar coordinadamente con el equipo de salud del centro en general y con los equipos de cabecera de los sectores en
particular.

De esta manera, los profesionales de las modalidades del sector salud y de sala de estimulación son parte de una red
intracentro, que considera tanto al equipo de cabecera como al el equipo de salud infantil, con quienes es fundamental
establecer mecanismos de trabajo colaborativo para favorecer el trabajo efectivo con los niños(as) y sus familias.

El centro de salud ubicado geográficamente al interior de la comuna, forma parte de la red comunal de salud a través del
Departamento de Salud o de la Corporación Municipal, según sea su situación contractual. A su vez, éstos forman parte
de la red pública de salud del Servicio de Salud, en donde el/la Gerente Chile Crece Contigo cumple funciones esenciales
relacionadas con la gestión y supervisión técnica del PADB. Asimismo, a nivel regional las acciones se articulan a través de
las Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMI) y a nivel central a través del Ministerio de Salud.

8
7
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Rol del Programa de Apoyo al Desarrollo Biopsicosocial
p
ít El PADBP es el programa eje, la puerta de acceso a Chile Crece Contigo. A través de él se realiza el seguimiento a la
u trayectoria del desarrollo de los niños y niñas que se atienden en el sistema público de salud y se detectan, derivan y
l atienden aquellas situaciones de riesgo que podrían estar afectando el normal desarrollo de los niños(as). Dado el carácter
o multidimensional del desarrollo, es claro que no todas las aristas presentes en un caso podrán ser resueltas en el ámbito
V del sector salud y que la efectividad de las acciones suele verse fuertemente comprometida al abordar un problema
multifactorial desde un único sector (por Ej.: estimular desarrollo del lenguaje en un niño(a) que está sufriendo una
situación de vulneración de derechos, que está al cuidado de una madre deprimida, que vive en un entorno peligroso o con
alto grado de hacinamiento, etc.) . Por esta razón, se espera que el sector salud diagnostique, atienda lo que es ámbito de
su competencia técnica y derive los casos que lo requieran a la Red Comunal ChCC, de la cual se espera a su vez que sea
capaz de articularse efectiva y oportunamente en pos de una adecuada resolución de los casos.

Asimismo, en razón de que a través del PADB se acompaña la trayectoria de los niños(as) desde la gestación hasta el
egreso del programa, el seguimiento de los casos derivados constituye una actividad esencial, en particular para el grupo
de niños(as) en situación de mayor vulnerabilidad. Por esta razón, la participación activa del sector salud en la red
comunal se entiende como una actividad inherente al funcionamiento del PADB.

De esta manera, el trabajo en red incluye no sólo acciones intrasectoriales tales como la participación regular en las
reuniones del equipo de cabecera, articulación oportuna con otras prestaciones disponibles en la red de salud (visita
domiciliaria, taller de competencias parentales Nadie es Perfecto, otros talleres temáticos, atención de salud mental, entre
otros), sino que considera también como aspecto fundamental la relación coordinada y fluida con la red comunal ChCC y
la oferta de servicios disponibles en la misma.

b) Trabajo en red en el intersector – la red comunal.

Al interior de la comuna, la red Chile Crece Contigo se articula a través de la Red Básica y la Red Ampliada. La
responsabilidad y liderazgo en la articulación y funcionamiento coordinado de ambas instancias recae en el Encargado(a)
Comunal Chile Crece Contigo.

Red Comunal Básica

Está compuesta por el Municipio, el sector Salud y el sector Educación.

Red Básica

Municipalidad

Salud Educación

Sectores Actores

Municipio Representantes de las diversas Unidades Municipales responsables de la provisión de servicios o

programas de apoyo al desarrollo infantil y fami- liar, entre ellos: Dirección de desarrollo comunitario
(DIDECO), encargado(a) municipal de Infancia, encargado(a) de la unidad de subsidios sociales,
departamento de asistencia social, unidad de intervención familiar del Programa Puente, Dirección de
salud municipal, encargada(o) municipal de educación inicial.

Salud Representantes de la red de prestadores de servicios de salud a nivel comunal, entre ellos: Centros de salud
familiar, consultorios, postas rurales, otros centros de salud.

8
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Educación Representantes de la oferta de educación inicial a nivel comunal, entre ellos: Directoras(es) de jardines
infantiles y salas cuna, equipos técnicos territoriales pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI) y a la Fundación INTEGRA.

Es a través del funcionamiento coordinado de esta red básica que se articulan las prestaciones ligadas con la oferta de
servicios para la primera infancia a nivel municipal, con la red de prestaciones de salud y la oferta de educación
preescolar existentes en la comuna.

En relación con la coordinación específica entre las modalidades y el área de educación, particularmente con salas
cunas y jardines infantiles, se recomienda el intercambio fluido de información respecto a los niños(as) que se
atienden en común, evaluar conjuntamente las posibilidades de que se realicen modificaciones
pertinentes para la mejor estimulación del niño(a) en sala cuna o jardín infantil y considerar en el plan de
trabajo las posibilidades de sinergia con otras modalidades de estimulación existentes en el territorio.

Red Comunal Ampliada

Chile Crece Contigo opera también a través de la acción coordinada de la Red Comunal Ampliada (Red Básica más otros
servicios tales como FPS, OPD, OMIL, ONG`s; y otros), en la atención de las familias con niños(as) entre 0 y 4 años.

Red Básica

Municipalidad
Red Ampliada

Salud Educación

Encargado/a Oficina de Encargado/a Ficha

Protección de Derechos. Protección Social

Encargado/a Oficina de Encargado/a Encargado/a

Municipal de Departamento de Programa de

Información Laboral Vivienda Habitabilidad

Encargado/a de Programas de Encargado/a Departamento

Integración de Personas con de Organizaciones

Discapacidad Comunitarias

Otras Instancias públicas,

privadas y/o camunitarias.

b) Activación oportuna de prestaciones

a
p
í
t
u
l
o
V

8
9
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Mediante el funcionamiento coordinado de la red comunal básica y ampliada es que se potencia la articulación oportuna
p de las prestaciones definidas en la Ley 20.379, que crea el Sistema Intersectorial de Protección Social e institucionaliza el
ít 84
Sistema de Protección Integral a la Infancia Chile Crece Contigo :
u
l Prestaciones garantizadas:
o Acceso a ayudas técnicas para Para niños y niñas que pertenezcan a hogares del 60% más vulnerable de la
V niños(as) que presenten alguna población nacional.
discapacidad.

Acceso gratuito a sala cuna o Para niños y niñas cuya madre, padre o cuidador(a) se encuentren
modalidades equivalentes. trabajando, estudiando o buscando trabajo y pertenezcan a hogares del 60%
más vulnerable de la población nacional.

Acceso gratuito a jardín infantil Para niños y niñas cuya madre, padre o cuidador(a) se encuentren
de jornada extendida o trabajando, estudiando o buscando trabajo y pertenezcan a hogares del 60%
modalidades equivalentes. más vulnerable de la población nacional.

Acceso a jardín infantil de Para los niños y niñas cuyos padre, madre o cuidador(a) no trabajan fuera
jornada parcial o modalidades del hogar.
equivalentes.

Acceso garantizado a Chile Para las familias de niños y niñas en gestación y que cumplan con los
Solidario requisitos de acceso a Chile Solidario.

Prestaciones de acceso preferente:

Forman parte de las prestaciones diferenciadas para las familias con niños y niñas en primera infancia y que
formen parte de hogares del 40% más vulnerable de la población nacional.

Subsidio Familiar (SUF) Garantizado a contar del 5to mes de gestación y hasta
que el niño o niña cumpla los 18 años de edad, en la
medida que cumplan con los requisitos establecidos por
la ley.

A programas tales como: Acceso preferente de las familias a la oferta de servicios

públicos de acuerdo a las necesidades de apoyo al
Nivelación de estudios, inserción laboral, desarrollo de sus hijos(as).
mejoramiento de las viviendas y condiciones de
habitabilidad, atención de salud mental,
asistencia judicial, prevención y atención de la
violencia intrafamiliar y maltrato infantil.

De esta manera y con el fin de lograr un resultado óptimo de las intervenciones que se realizan en sala y otras
modalidades, se requiere del trabajo coordinado con las instituciones comunales pertinentes, articulando las derivaciones
de acuerdo a las características y necesidades específicas del niño(a) y su familia (por Ej.; Ficha de protección social, sala
cuna y jardín infantil, servicios municipales de habitabilidad, capacitación, intermediación laboral, oficina de protección
de derechos, escuelas de lenguaje, etc.).

Otro desafío de este trabajo en red, es poder servir de apoyo para las actividades comunales que buscan generar
participación comunitaria con los grupos y organizaciones representativas en torno a la promoción del desarrollo infantil,
y en temas de defensa y promoción del desarrollo infantil temprano, para sensibilizar acerca de las necesidades de los
niños y niñas en la primera infancia y a orientar a los adultos, especialmente a los padres y madres, en materias de
85
cuidado y estimulación, como parte fundamental del sistema de protección infantil .
Por otro lado y en relación con los casos de niños(as) que presentan algún factor de riesgo biopsicosocial, la intervención
en la modalidad debe acompañarse necesariamente de las acciones pertinentes a nivel intra e intersectorial, que permitan
favorecer resultados positivos de la intervención y contribuir a mitigar los efectos de estos factores de riesgo en el
84 [Link]
85 Se sugiere revisar la “Guía para la promoción del desarrollo infantil en la gestión local”, disponible en [Link]
trabajo/

9
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
desarrollo del niño(a). No es misión de la modalidad subsanar los riesgos detectados, pero sí es función esencial de las a
mismas realizar las acciones de intervención/derivación intra e intersectoriales que correspondan (ver descripción en p
86 í
Capitulo V), junto con la activación de las alertas de vulnerabilidad correspondientes en el Sistema de Registro,
87 t
Derivación y Monitoreo (SRDM). Asimismo, corresponde al encargado(a) comunal la gestión de estas alertas de
u
vulnerabilidad y las acciones de coordinación de la red que se requieran para su resolución, como se explicará en el l
siguiente apartado. o
V
V. Alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM, acciones y sectores involucrados

A continuación se detallan las alertas de vulnerabilidad del niño(a), incluidas en el SRDM y las acciones y sectores
involucrados para cada una de ellas. Como se observa, muchas de ellas son complementarias a las acciones descritas en
caso de detección de Riesgo Biopsicosocial:
INDICADOR DERIVACIONES (Acciones) Área Derivación
(Sectorialista)

1 Cuidador/a no Visita Domiciliaria realizada por Asistente Social del Salud

emparentado y no tutor Centro de Salud
legal
Apoyar la regularización de la tutoría legal del niño(a) a Social
quien corresponda, de acuerdo a normativa legal vigente

2 La madre del niño/a tiene Promover la reinserción escolar para completar estudios, Educación
escolaridad incompleta si se encuentra interesada

3 Madre estudiando, Gestionar el ingreso del niño/a a Sala Cuna o Jardín Educación
menor de 17 años 11 Infantil de acuerdo a su edad, si corresponde
meses
Plan personalizado de Salud con VDI. Un énfasis de la Salud
VDI debería apuntar a verificar que el niño/a tenga
alternativas disponibles de cuidado infantil para que la
madre permanezca en el sistema educativo.

4 Madre del niño/a con Verificar inscripción en el Discapacidad

discapacidad registro nacional de discapacidad
permanente
Provisión de Ayuda Técnica, si corresponde Discapacidad

Postulación de la madre a PBS o APS según corresponda Discapacidad

Promover la incorporación de la madre o tutor a talleres Discapacidad

de capacitación o habilitación para estimular el
desarrollo infantil de sus hijos(as)

Promover la incorporación del niño/a a instancias de Discapacidad

estimulación para su desarrollo infantil, dependiendo del
tipo de discapacidad de la madre. padre o cuidador(a).

Protocolo aplicado según lo establecido y cuando Salud

corresponda plan personalizado elaborado; visita
domiciliaria integral realizada y registrada en sistema.

86 [Link]
87 [Link]

9
1
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a 5 Niño/a afectado/a por Derivación Encargado/a Comunal CHCC cuando la Salud
p alto riesgo biomédico situación corresponde a riesgo de tipo social que requiere
una intervención integral por parte de la red
ít
u Protocolo aplicado según lo establecido y cuando Salud
l corresponda Plan personalizado elaborado; Visita(s)
o Domiciliarias Integrales realizadas y registradas en
V Sistema

Incorporación a Programas de Apoyo que corresponda Social

según el tipo de vulnerabilidad social detectada, a partir
de la derivación realizada por Salud

Niño/a con resultado Aplicación del Protocolo de prestaciones y/o Plan Salud
anormal o muy personalizado de salud.
6 anormal en evaluación
del neurodesarrollo

7 Niño/a con resultado Acciones intersectoriales según ítem(s) de riesgo Según ítem
alterado en pauta de (descritas en capítulo IV)
riesgo biopsicosocial para
ingreso a MADI

8 Niño/a con resultado Aplicación del Protocolo de prestaciones y/o Plan Salud
alterado en Escala de personalizado de salud.
apego

Niño/a con resultado Aplicación del Protocolo de prestaciones y/o Plan Salud
rezago, riesgo o personalizado de salud.
retraso pesquisado
Derivación a modalidad de apoyo al rezago Social
por
existente.
aplicación de EEDP o
Gestionar el ingreso del niño o niña a la Social
TEPSI
modalidad de atención al rezago, cuando ésta
depende de la red comunal.
9
Aplicación del Protocolo de prestaciones y/o Plan Salud
personalizado de salud

Niño/a cuya madre

presenta resultado
alterado en aplicación
de Escala de
Edimburgo Derivación al Encargado/a Comunal CHCC Salud
10
cuando se detecta una situación correspondiente a
un riesgo de tipo social que requiere de una
intervención integral por parte de la red

La familia del niño/a Incorporación a Programas de Apoyo que Social

no tiene aplicada la corresponda según el tipo de vulnerabilidad social
Ficha de Protección detectada en VDI, a partir de la derivación
11 Social (FPS) realizada por Salud

9
2
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Gestionar aplicación de la Ficha de Protección FPS
Social

La familia del Niño/a Acceder al SUF, si cumple requisitos Social

12 tiene 11734 puntos o
menos en la FPS.

La familia pertenece Postular ingreso prioritario a Ingreso ético Social

al 5% más familiar
vulnerable según
13
FPS y no
pertenece a Chile
Solidario
La familia pertenece Promover el acceso a todos los subsidios sociales y Social
al 5% más prestaciones monetarias a los que la familia del
vulnerable niño/a
según FPS y pertenece tenga derecho, cuando corresponda
a
Gestionar el acceso preferente del niño/a y su Social
Chile Solidario familia a los Programas municipales de asistencia
y promoción social, de acuerdo a requerimientos
14
15 La madre o Postular ingreso prioritario a Sala Cuna o Jardín Educación
responsable legal está Infantil (JUNJI o Integra), según corresponda por
estudiando, edad
trabajando o buscando
trabajo y pertenece al
60% de familias más
vulnerables
Según FPS, en la Fomentar la inscripción de los adultos de la OMIL
familia del niño/a no familia del niño/a que se encuentren sin trabajo
existen en la OMIL que corresponda
adultos que generen
Postular el acceso prioritario de los adultos de la OMIL
ingresos
familia del niño/a a programa de inserción
laboral o generación de ingresos
16
La vivienda del Plan personalizado de salud con VDI, para niño o Salud
niño/a presenta niña que presenta alto riesgo biomédico
condiciones precarias
Visita Domiciliaria para conocer características Vivienda
de habitabilidad según particulares de la situación de habitabilidad de
FPS gestantes no integradas a Programa de VDI

Gestionar el acceso preferente de la familia del Vivienda

niño o niña a los Programas municipales de
habitabilidad y asistencia social de emergencia,
de acuerdo a requerimientos

Promover la postulación de la familia del niño o Vivienda

niña a subsidio de vivienda, en cualquiera de sus
17 modalidades

9
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
18 Niño o niña pertenece Postular ingreso prioritario a Sala Cuna o Educación
al 60% más vulnerable Jardín Infantil (JUnji o Integra), según
según FPS y no Asiste corresponda por edad según los requisitos de la
Ley 20.379
a Sala Cuna o Jardín
Infantil

19 Niño o niña presenta Verificar inscripción en el Discapacidad

discapacidad registro nacional de
permanente discapacidad
Provisión de Ayuda Técnica, si corresponde Discapacidad

Postulación a Subsidio de Discapacidad Mental Social

o Subsidio de Invalidez, según corresponda.
Siempre y cuando cumpla requisitos de
postulación.
Protocolo aplicado según lo establecido y cuando Salud
corresponda plan personalizado elaborado;
visita(s) domiciliarias integrales realizadas y
registradas en sistema. Derivación a sala de
estimulación o modalidad equivalente (acción
complementaria a intervención de rehabilitación
en nivel de especialidad).

VII. Coordinación inter-sectorial

a
p
í
t
u
l
o
V

Para el logro de una coordinación efectiva de la red, se considera como una herramienta básica el contar con un catastro
88
actualizado de la oferta de servicios disponibles en la red local, denominado Mapa de Oportunidades , que contenga al
menos: descripción de los servicios, población objetivo, criterios de ingreso y vía de derivación, dirección, teléfonos, correo
electrónico, persona de contacto. Asimismo, como se mencionó previamente, este catastro debe ser actualizado al menos
de manera anual y estar disponible en todas las modalidades de apoyo al desarrollo infantil. Asimismo, debe ser difundido
en las reuniones de equipo, red comunal básica y ampliada en formato impreso y/o electrónico.

Para facilitar estas acciones, el Ministerio de Desarrollo Social pone a disposición de todos los municipios, recursos
financieros a través del Fondo de Fortalecimiento Municipal, destinados a favorecer que la Red Chile Crece Contigo
cuente con las herramientas necesarias para su óptimo funcionamiento. Esto incluye la elaboración y actualización del
Mapa de Oportunidades y Flujograma de Derivación de la red comunal.

Como se mencionó previamente, el responsable técnico de ejecutar esta tarea, es la persona designada como Encargada/o”
de la Red Comunal ChCC y es parte de la función administrativa de la/el Encargada/o de modalidad el colaborar en su
elaboración y actualización, junto con asegurar su uso efectivo en la derivación oportuna de niños(as) y sus familias a los
servicios y prestaciones pertinentes según sus necesidades.

88 A modo de referencia, se sugiere revisar Mapa de Oportunidades de red comunal Iquique, disponible en: [Link] uploads/2012/08/Mapa-
[Link]

9
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

C
a
p
ít
u
l
o
V

Por otro lado, se considera también actividad esencial del trabajo en red de toda modalidad, el tener su información
89
registrada y actualizada en el Directorio de Modalidades , disponible en la web de Chile Crece Contigo. Es a través de
esta herramienta que no sólo la red comunal sino también las familias beneficiarias conocen y pueden hacer uso efectivo
de las acciones de apoyo al desarrollo infantil descritas en estas orientaciones. Esta información debe ingresarse a través
90
del formulario disponible para ello en el sitio web (Anexo 8) y ser actualizada al menos de manera semestral, siendo
responsabilidad de la/el Encargada/o comunal ChCC el asegurar que ello ocurra.

Finalmente, se consideran acciones valiosas para nutrir el trabajo en red, la realización periódica de Jornadas de Buenas
Prácticas, focalizadas en el compartir iniciativas exitosas y fortalecer la gestión inter e intra-sectorial, sean realizadas a
91
nivel comunal, regional o nacional. Se recomienda difundir estas actividades y sus productos a través del sitio web de
Chile Crece Contigo ([Link]) y/o la web del componente de salud de ChCC ([Link]).

89 [Link]
90 [Link]
91 [Link]

9
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo VI: Insumos para intervenciones dirigidas a la promoción del desarrollo

y la prevención secundaria de alteraciones en el
contexto de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil.
Este capítulo contiene insumos para la ejecución del plan de atención individual. Se debe dejar en claro que las
intervenciones requieren capacitación y entrenamiento específico del recurso humano y que esta orientación técnica por sí
sola no es suficiente para asegurar la efectividad de las intervenciones.

Cada plan de intervención debe considerar la estructura del proceso administrativo (capítulo IV) y del proceso de

atención (capítulo V) que sugiere: • Establecimiento de una relación de alianza terapéutica con los adultos que
acompañan al niño(a).

• Consideración de la categoría del desarrollo del niño(a) para la planificación de aspectos administrativos de su plan

de atención.

• Consideración de las características del contexto familiar.

• Trabajo en red para gatillar las prestaciones necesarias para la familia.

• Detectar si existen situaciones de estrés tóxico en la vida del niño(a) y activar la red en casos en que sea necesario.

• Fomentar el bienestar emocional del niño(a) a través del mejoramiento de competencias parentales, derivar al Taller

Nadie es Perfecto en casos en que sea necesario.

• Trabajar siempre con los adultos en la sesión como agentes de cambio en el desarrollo de su hijo(a).

• Referencia y contrareferencia con el equipo de salud.

a
p
í
t
u
l
o
VI

I. Las intervenciones para la prevención secundaria de alteraciones en el desarrollo

a) Trabajar en el foco débil del desarrollo, es decir para la atención del déficit (retraso y riesgo):

• Para lenguaje, el capítulo VIII da sugerencias específicas de acciones según edad.

• Para desarrollo psicomotor y socio emocional, ver capítulo VII con sugerencias específicas de acciones según edad.

• Visita domiciliaria con foco en el lenguaje, ver capítulo VIII.

9
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Visita domiciliaria con foco en el desarrollo psicomotor, ver fichas técnicas de la Orientación Técnica de Visita
Domiciliaria Integral para el Desarrollo Biopsicosocial de la Infancia, disponible en [Link]

• Atención directa individual o grupal: al principio setting individual y luego alternar con sesiones grupales.

• Reunión con equipo de cabecera sobre caso específico.

• Reunión con equipo intersector sobre caso específico.

• Taller educativo grupal para la prevención de alteraciones en el desarrollo con foco específico: motor, lenguaje, socio-

emocional, cognitivo.

b) Trabajar con niños(a) en riesgo biopsicosocial, ver capítulo IV, apartado Detección e intervención en casos de riesgo
biopsicosocial.

II. Insumos para las intervenciones para la promoción del desarrollo infantil

En este apartado se entregan insumos para la construcción de sesiones grupales, tipo taller, para la promoción de un área
específica del desarrollo.

1. Insumos para el taller grupal de fomento de posición prona (2 a 8 meses): área motora y socioemocional.
2. Insumos para el taller grupal de fomento temprano de lenguaje (3 a 12 meses): área lenguaje, cognitiva y socio emocional.
3. Insumos para el taller grupal fomento de juego construcción autónoma de las posturas decúbito lateral,
interactivo (6 a 24 meses): área socio emocional, cognitiva
y lenguaje. decúbito ventral.
4. Insumos para el taller grupal de construcción de juguetes
caseros (4 a 24 meses): área cognitiva y socio emocional. b) Importancia de la posición prona:
5. Insumos para taller de recomendaciones de uso de En el año 1946, y después de más de 10 años como pediatra
equipamiento para la promoción del desarrollo: área de familia, la Dra. Emmi Pikler (1902-1984) es designada
física y motora. por el Gobierno Húngaro para asumir la dirección de un
6. Insumos para el taller de seguridad y prevención de Instituto Metodológico y de Investigación de la pequeña
accidentes infancia, creado para acoger a bebés, niñas y niños
pequeños abandonados por sus familias debido a diversos
7. Insumos para taller de uso efectivo del material de motivos en el contexto del fin de la 2da guerra mundial. Es
estimulación de Chile Crece Contigo. en este Instituto, denominado Lóczy, donde Pikler logra
comprobar, a través de una investigación longitudinal, con
8. Insumos para el taller de fomento de interacciones cara a 722 bebes, la existencia de una génesis fisiológica del
cara
desarrollo de las posturas y los movimientos en el ser
9. Insumos para intervenciones de promoción del desarrollo 92
humano, que comienzan con la postura prona . Apoyado
socioemocional
en su espalda el bebé tiene más posibilidades de
10. Díptico: Las 10 cosas que tu hijo necesita, Anexo 13
movimiento de las cuatro extremidades, de rotación de la
11. Díptico: Tips para el fomento de lenguaje, Anexo 17 cabeza libremente hacia algún estímulo que llame su
12. Anexo 14 Juegos recomendados según edad. atención, o para hacer contacto con su figura vincular, y lo
más importante, es que se encuentra cómodo, con una
amplia base de sustentación que no le genera
1)posición prona Insumos para el taller grupal de desequilibrios ni inseguridad.

fomento de 106 (2 a 8 meses) a) Objetivo: Facilitar la

92 Pikler E., 2000.

9
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
psiquismo sano, pues el bebé no se siente sobre exigido a
C
93 realizar actividades y posturas que no puede mantener
autónomamente, eliminando el riesgo de sobre protección y
a
sobre estimulación, que fomenta la construcción de
p
personas más inseguras y dependientes. Mientras que la
ít
actitud respetuosa de la figura adulta en cuanto a la
u
maduración del bebé y sus iniciativas para cambiar de
l
postura fomentan la adquisición de posturas autónomas
o
que garantizan la estabilidad emocional, la seguridad y
VI
confianza en sus capacidades motrices, pues el bebé se da
cuenta de su efectividad en las acciones que realiza sobre el
Este desarrollo motriz que comienza en la postura decúbito mundo, desarrollando un profundo sentimiento de
dorsal, está caracterizado por la aparición de posturas y “Competencia”, base motriz estructural de la autoestima
movimientos descubiertos y denominados por Pikler como futura de la persona.
“intermediarios o transitorios”, que son adquiridos
progresivamente, y son además preparatorios de las c) Frecuencia de la postura Decúbito Dorsal: Se
posturas e hitos conocidos como fundamentales, entre ellos recomienda que sea diaria, cotidiana. La idea es que
se encuentras las posturas decúbito lateral, ventral, durante todos los momentos que el bebé no esté siendo
acodado, semisentado, cuadrupedia, arrodillado, etc. Esto atendido en la muda, alimentación, etc., permanezca de
plantea una diferencia importante respecto de los hitos espalda en la alfombra de goma Eva. En su casa se debe
madurativos reconocidos habitualmente en las escalas de buscar un lugar limpio, bien ventilado, bien iluminado con
desarrollo postural y motor, en donde se acepta que el luz natural, con algunos objetos pertinentes alrededor.
aprendizaje de ciertos movimientos o posturas por parte Durante el taller se deben mantener estas condiciones y
del bebé, es precedido por actitudes precarias, inestables, organizar los grupos por niveles de desarrollo más que por
mal coordinadas, logradas fundamentalmente por la edades, observando el nivel de movilidad sobre todo, para
insistencia de la ejercitación con ayuda del adulto. Como distinguir entre quienes aún no se desplazan, que niños(as)
menciona la Doctora en psicología Myrtha están comenzando a desplazarse y quienes ya se desplazan
de diversas formas: hay niños(as) que lo hacen girando
94
Chokler “la postura sedente por ejemplo, con la “cifosis repetidamente sobre su eje en forma horizontal, y otros
fisiológica” reconocida por Gesell como propia de una que reptan de diferentes formas.
etapa del desarrollo, es producto de colocar sentado a un
niño(a) cuyo tronco aun no está suficientemente maduro d) Progresión inicial, organización de los grupos y el
para sostenerlo, con las consecuencias tónico, posturales, espacio y selección de materiales por grupo:
práxicas y emocionales derivadas de esa actitud. Es decir, Comenzando a desplazarse hasta girar: este grupo es el de
todo su ser psicomotor está siendo sobre exigido en sus los bebes más pequeños, que solo pueden permanecer de
capacidades actuales, para ser sometido a situaciones espaldas sin lograr aún cambiar autónomamente su
artificiales, que no puede mantener, ni controlar, ni postura, pero lo irán logrando en la medida que avance su
transformar por sí mismo; quedando entonces a merced de maduración y ejercitación autónoma hasta ponerse de
un adulto que le cambie de postura, generando una sobre costado. Ocupan poco espacio aún porque comienzan con
dependencia innecesaria. las primeras reptaciones de espalda y los intentos de
ponerse de costado, por tanto se puede trabajar con 3 o 4
El descubrimiento de la Dra. Pikler nos ha permitido bebes dependiendo del espacio disponible, a razón de un
observar que efectivamente, la adquisición de las posturas metro cuadrado por bebé. Los objetos ideales son: La
más esperadas (como la sedente, bípeda y la marcha) son alfombra de goma Eva en el suelo, una colchoneta delgada
construidas por las niñas y niños pequeños a partir de la (2cm) o una alfombra limpia, la idea es que el bebé perciba
maduración de su Sistema Nervioso (Leyes céfalo-caudal y su peso en una superficie más dura que el colchón de la
próximo distal), de su propia ejercitación motriz autónoma cuna y no se hunda al intentar cambiar de posturas. Los
y su iniciativa, en donde se manifiesta el impulso objetos deben ser livianos, fáciles de tomar y manipular, de
epistémico de la persona, dando curso a su exploración del colores atractivos, tales como telas pequeñas, sonajero,
mundo desde una postura cómoda, que le permite moverse recipientes plásticos pequeños (redondo, ovalado), etc., la
con seguridad y confianza en sus propias competencias. idea es poner los objetos cerca de la visual y alcance del
Este tipo de desarrollo ayuda a la constitución de un

93 Autora, Katherine Quintana.

94 Pikler E., 2008.

9
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
bebé, pero no entregárselo o ponérselo en la mano, sino
esperar su iniciativa de tomarlo por sí solo. a
p
í
t
u
l
o
VI

Cuando es capaz de comenzar a utilizar la postura

decúbito lateral, los objetos deben alejarse un poco para
incentivar al bebé a un mayor desafío de alcanzar un
Otros logros motores
objeto más lejano. Considerando esto el espacio debe
Después de permanecer de guatita, se espera que el niño(a)
incrementarse a 1,5 metros cuadrados por bebé. Los
vaya progresando a posiciones de transición, las que son
objetos deben conservar las características antes
muy variadas, va a aprender a semisentarse, a apoyarse en
mencionadas, algunos se pueden mantener (tela, sonajero)
rodillas y manos, a arrastrarse, y todo esto se puede
pero también se deben introducir algunos nuevos, como
realizar en la alfombra.
pelotas que rueden muy lentamente (de género, lana o hilo
Alrededor de los ocho o nueve meses, es probable que el
y rellenas de arroz, etc.), recipientes planos y hondo de
niño o niña empiece a gatear o avanzar, luego empezará a
diferentes colores y dos tamaños (pequeño y mediano),
intentar ponerse de pié con apoyo y ensayar marcha
muñecas(os) de género, etc. Luego de la postura decúbito
lateral, antes de que logre la marcha autónoma. Rol de
lateral el bebé logrará ponerse en decúbito ventral,
papá, mamá y cuidadores
quedando en un principio su brazo aprisionado. En esta
El rol del adulto es acompañar (esto da seguridad afectiva
situación recomendamos no ayudarle a sacar el brazo sino
al bebé), poner objetos atractivos y seguros al alcance del
que más bien hablarle sobre la situación y preguntar si
bebé, vigilar que el lugar donde se pone la alfombra sea
desea que le vuelva a la postura de espaldas inicial.
seguro y esté limpio, tapar enchufes a su alcance. No debe
Habitualmente los bebes ejercitan mucho este cambio
forzar ni exigir posiciones que el niño o niña no pueda
postural antes de dominarlo completamente, por lo que se
alcanzar por sí solo. Lo más importante es que el adulto
debe tener paciencia en esperar el proceso individual de
observe y diga en voz alta lo que hace el niño(a) o lo que se
cada bebé.
imagina que quiere hacer o lograr. Además de velar que el
bebé esté con sus necesidades fisiológicas satisfechas
cuando se ponga en la alfombra. Recalcar que siempre se
debe acompañar a los bebés pequeños, pero sobretodo la
posición boca abajo debe acompañarse siempre. El adulto,
a través de la interacción en el juego y con cariño, ofrece la
seguridad física y emocional necesaria para facilitar la
exploración del niño(a); debe velar y facilitar que sea una
experiencia grata para el bebé.

2) Insumos para el taller grupal de fomento

95
temprano de lenguaje (3 a 12 meses)

Entre los 3 y los 12 meses se presenta el máximo nivel

del período sensible para el aprendizaje del lenguaje,

95 Extraído de: Nadie es Perfecto Intensivo: Manual del Facilitador, con autorización MINSAL, MDS y Banco Mundial. Autores: Equipo
programa de promoción del desarrollo “Juguemos con nuestros hijos”. Mayor información: [Link]/adultos/nadie-es-perfecto -
www.
juguemosconnuestrosniñ[Link]

9
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
por lo tanto estimular lenguaje en este periodo es más Ejemplo: “Apoyo lo que haces”
efectivo que hacerlo después, la La madre de un niño de 9 meses, que gatea hacia otra
metáfora de sembrar lenguaje durante el primer pieza mientras mira a su madre, mira al niño(a) con
año para cosechar después sirve para contrarrestar la un gesto de confianza y aprobación.
resistencia de algunos padres, madres y (La madre y el niño se comunican NO verbalmente
cuidadores de hablarle a las guaguas quienes “no mediante miradas que indican un interés)
96
pueden hablar”.
2. Con su cuerpo
Las mismas características del cuidador que hacen del Ejemplo: “Hago gestos contigo”
juego un juego sensible, son las que facilitan el despliegue La abuela de un niño(a) de 2 años, que se sorprende
de las capacidades lingüísticas, donde la habilidad para jugando con un puzle, se da cuenta y le expresa
responder contingentemente al niño(a), es la más ella sorpresa al niño(a) tapándose la boca, ambos lo
relevante. Esta respuesta debe estar orientada al foco de hacen en una manera sincrónica.
atención, interés o sentimiento del niño. (La abuela responde a la sorpresa del niño mediante el
gesto de taparse la boca)
¿Qué es lo esencial para promover el lenguaje? Responder
al niño(a) en forma verbal, contingente y en turnos. El cuidador puede responder verbalmente:
1. Imitando las expresiones del niño(a) y ampliando su
¿Cómo puede responder el cuidador en la interacción? vocabulario
El cuidador puede responder a; Ejemplo: “Repito lo que mi hija dice”
La madre de una niña de 20 meses que mientras le
• las iniciativas verbales (balbuceos, palabras y frases) pinta las uñas le dice “a ñuña”, ella le responde
diciendo “Las uñas. Si, tus uñas van a quedar lindas
• las iniciativas no verbales (gestos, expresiones faciales
como las de una princesa”. La madre repite la
y miradas). frase en forma correcta sin decirle que se equivocó
puesto que no es necesario, basta que ella lo diga
• las iniciativas de exploración o juego. correctamente.
(La madre responde repitiendo la palabra de la niña y
Ejemplo: “Respondo a tu interés”
luego haciendo un comentario al respecto que amplía el
La madre de un niño(a) de 14 meses, hace
vocabulario de la niña)
sonar un triangulo al ver que el niño sonríe y agita los
brazos la madre continua haciéndolo sonar y le dice,
2. Nombrando objetos y eventos, focalizando en la
“parece que te gusta esta canción”
atención del niño(a), es decir poniendo palabras a lo que
(La madre responde a los gestos del niño(a) de sonreír
este tiene en mente
y mover los pies, ambas iniciativas no
Ejemplo: “Digo lo que creo que estás pensando” El
C padre de un niña de 24 meses, que juega con unas
a figuritas de madera, le dice “te gustan los animales,
p son como los que aparecen en tu libro de la granja”
ít (El padre responde al foco de interés de la niña, la
u granja, y pone en palabras lo que piensa que a la niña le
l gusta e interesa)
o
VI 3. Describiendo las actividades del niño(a) a modo de
relato descriptivo
Ejemplo: “Describo lo que haces”
La madre de un niño de 30 meses, que juega al doctor,
verbales, y responde continuando el juego de hacer describe lo que el niño hace diciendo “Ah!
sonar el triángulo y diciéndole lo que ella se imagina) Estás examinándome. Escucha como suena mi
corazón. Auchiiii, me duele también el pie, me lo
¿Cómo puede responder el cuidador en el juego? podrías mirar, tal vez necesito que me pongas un
El cuidador puede responder no verbalmente: parche”
1. Mediante miradas o gestos

96 Equipo nacional Chile Crece Contigo.

1
0
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
(La madre responde al interés del niño, describiendo con (La madre da significado al quehacer del niño asociando
entusiasmo lo que el niño está haciendo) su actividad con hechos conocidos que a
involucran afectivamente al niño, como lo es su p
4. Haciendo referencia a sus emociones, nombrándolas y relación con su abuelo) í
ayudando al niño(a) a encontrar palabras para t
expresarlas u
El diario vivir ofrece un sinfín de experiencias para el
Ejemplo: “Digo lo que creo que estás sintiendo” l
niño(a) que son oportunidades de aprendizaje y desarrollo,
Los padres de un niño(a) de 4 años, que juega a armar o
como la muda, el baño, la cena, compartir en la mesa con
animales de plasticina y está enojado porque se le VI
la familia, el juego con los hermanos, pasear a la plaza o la
desarman, le dicen “Te frustra y enoja que se te
feria, acompañar al cuidador en las labores del hogar,
desarme el león ¿no? Llevas mucho rato trabajando en
entre otras tantas.
él ¿Quieres que te ayude a armarlo nuevamente?
(El padre al nombrar la emoción de frustración permite
3) Insumos para el taller grupal fomento de juego
que el niño pueda reconocerla para poder manejarla
interactivo97 (6 a 24 meses)
mejor)

(USE ANEXO 14 DE JUEGOS RECOMENDADOS

5. Haciendo referencia a sus iniciativas y verbalizándolo
que el niño(a) puede estar pensando SEGÚN EDAD)
Ejemplo: “Digo lo que haces y lo que creo que piensas
o sientes” 1. Compartir un momento de placer conjunto donde el
La madre de una niña de 2 años, al verla escoger un niño(a) es el centro.
cuento, le dice “Veo que escogiste el cuento de la El niño(a) aprende por medio de interacciones que
chinita, quizás te gustó porque es como la que vive en involucran un intercambio afectivo, las experiencias
la plaza, la vimos volar” cotidianas de interacción con otro en un contexto de placer
(La madre pone en palabras lo que la niña está haciendo y y significado potencian aún más este aprendizaje. Es
sus motivaciones) fundamental promover que el encuentro del cuidador con
el niño(a) en el juego sea desde el placer, la seguridad y el
6. Haciendo preguntas abiertas que promuevan la cariño. El juego con el niño(a) NO es una tarea, es un
participación del niño(a). espacio de gratuidad y de encuentro con el otro.
Ejemplo: “Te hago preguntas abiertas sobre lo que
haces” 2. La participación sensible del cuidador en esta
La madre de un niño(a) de 3 años, que juega a interacción
cocinar, dice “¿Cuéntame qué estás haciendo? (La Se trata de un juego sensible cuando hay un cuidador que
madre, al preguntar en forma abierta por lo que el lee las señales del niño(a), las interpreta o intenta entender
niño está haciendo, fomenta que el niño elabore su punto de vista y responde o reacciona en sintonía con las
una respuesta que debe ser más rica y compleja como necesidades de él o ella. Así, el juego se convierte en un
“Estoy cocinando la papa”. Si preguntara en forma espacio único de interacción cuidador –niño(a), que ofrece
cerrada como por ejemplo “¿Estás cocinando?, la la oportunidad de enriquecer el vínculo afectivo entre
respuesta podría ser tan solo un “si” o “no”) ambos porque estarían involucrados en una actividad de
encuentro, sintonía afectiva y reciprocidad.
7. Manteniendo un diálogo que sea significativo para el
niño(a) a) Leer las señales del niño(a)
Ejemplo: “Hablo sobre lo que haces y lo que significa El primer paso para lograr un juego sensible es leer las
para ti”
señales del niño(a). Por señales se entienden aquellas
Una madre sube a su niño de 7 meses a un caballo de
iniciativas del niño(a) que buscan comunicar a otro y
madera y el niño exclama “Ba baba ba“, ella responde
despertar una respuesta en él o ella, o bien aquellas
“Si, un caballo, como el que te llevó a conocer el abuelo
iniciativas que indican qué está experimentando el niño(a)
cuando fuimos al sur”
y qué quiere o no quiere en relación a una interacción o
actividad.

Algunas señales son:

97 Extraído de Nadie es Perfecto Intensivo: Manual del Facilitador, con autorización MINSAL, MDS y Banco Mundial. Autores: Equipo Programa de promoción del desarrollo
“Juguemos con nuestros hijos”.

1
0
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

•• • • • • • • Las vocalizacionesEl llantoLas miradasLos

gestosLos silenciosApuntar con el dedo o mostrarLas expresiones verbales como las palabras, las frases y
preguntas, entre otras. La presencia o ausencia de movimientos

Cuando un adulto y un niño(a) se disponen a jugar es importante reconocer primero las señales del niño(a), esperando
que sea éste quien tome la iniciativa, como por ejemplo; que éste muestre señales de interés por un objeto o una actividad,
pues ello indicará el foco de interés, atención, o afecto. Esto permite que el cuidador siga la señal y la transforme en un
foco de atención conjunta con significados compartidos. El foco de atención del niño(a) es la puerta de entrada para
construir relaciones, compartir afectos y significados personales.

b) Interpretar las señales niño(a)

El paso siguiente a leer las señales del niño(a) es interpretarlas, es decir, intentar entender su punto de vista o atribuirles
un significado compartido que considere las necesidades del niño(a).
Aquí es fundamental entender las señales que tienen que ver con emociones, como por ejemplo las señales de cansancio, de
frustración, de aburrimiento, de miedo, de pena, así como las de alegría, entusiasmo, curiosidad, orgullo, entre otras. Esto
permitirá que el niño(a) se sienta entendido por el cuidador, ayudará a establecer una comunicación y le dará confianza al
niño(a).

c) Responder a las señales del niño(a) en forma adecuada y oportuna

C
a
p
ít
u
l
o
VI

Luego que el niño(a) toma la iniciativa emitiendo alguna señal es importante que el cuidador tenga temporalidad en la
respuesta, es decir que responda “aquí y ahora” cuando está sucediendo la interacción y que las respuestas sean
adecuadas, es decir que esté conectada con la señal. Más adelante se discute en detalle los tipos de respuestas posibles del
cuidador al niño(a).

d) Toma de turnos entre el niño(a) y el cuidador

Es fundamental que el cuidador dé tiempo a la reacción y respuesta del niño(a) para que efectivamente haya una toma de
turnos donde se construye un ir y venir de contenido. De esta manera se ayudará al niño(a) a reconocer que cada uno
tiene un lugar o papel en la interacción.

98
4) Insumos para el taller grupal de construcción de juguetes caseros (4 a 24 meses)

Recuerde que para jugar:

No necesitamos tener objetos de alto costo ni difíciles de encontrar sino más bien objetos simples que permitan al niño(a)
desarrollar su imaginación y creatividad. Para jugar sólo se necesita el tiempo y la intención.

98 Extraído de Nadie es Perfecto Intensivo: Manual del Facilitador, con autorización MINSAL, MDS y Banco Mundial. Autores: Equipo Programa de promoción del desarrollo
“Juguemos con nuestros hijos”.

1
0
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
1. LUGAR. Cualquier lugar sirve. Lo importante es ambientar un espacio de juego cálido y acogedor que llame al
juego, para esto una buena alternativa es comenzar poniendo en el piso alfombras, mantas, frazadas y cojines con lo cual a
se favorece un juego libre y a nivel del suelo. Esto se puede hacer en la modalidad o en el hogar. p
í
t
u
l
o
VI

2. MÓVILES. Los móviles se pueden fabricar con

gran variedad de materiales, algunos ejemplos fáciles y
coloridos son móviles de cintas de colores con argollas de
madera o plástico, pero se pueden construir con cualquier
objeto colorido que se pueda colgar. Idealmente los móviles
deben tener un colgante largo para que los niños(as) los
puedan agarrar y para que no se corten cuando los tiren se
les puede poner un trozo de elástico en el extremo que da 5. PISCINA DE PELOTAS O ESPONJAS.
al techo. Con una caja de cartón grande reforzada con cinta
3. SONAJEROS. Se pueden fabricar sonajeros con adhesiva en las cuatro esquinas, se construye una
botellas plásticas de diferentes tamaños rellenas con piscina. En su interior se ponen pelotas, no importa
objetos que produzcan distintos sonidos tales como que sean de diferentes tamaños, si no son suficientes
porotos, arroz, piedras pequeñas etc. Se le puede se pueden poner también cojines, esponjas o figuras
introducir también papeles picados de colores y así, de peluche pequeñas. (Este juego debe ser
además de sonar, se ven coloridos (asegurarse siempre de estrictamente supervisado por un adulto)
sellar la tapa de la botella con algún pegamento resistente
y no toxico.). Otro tipo de sonajeros se puede construir con
envases cilíndricos tales como tarros de leche, que al ser
cilindros ruedan. Estos se rellenan con objetos que suenen
y luego se forran con materiales que tengan diferentes
texturas como distintos tipos de lanas y telas. (Se debe
tener precaución en que los materiales con que se forren
los envases no se desprendan en dedazos si los niños los
muerden).

6. MÓDULOS DE CONSTRUCCIÓN. Con

cajas de cartón de distintos tipos y tamaños se
pueden fabricar módulos de construcción. Las cajas
se deben sellar con cinta adhesiva, en su interior se
pueden poner objetos pequeños para que suenen con
el movimiento. La superficie de la caja se puede
forrar con materiales que tengan diferentes texturas
y colores (telas, papeles texturados, goma Eva, lanas
etc.)
4. ENCAJES. Se pueden disponer recipientes tipos
baldes, canastos y fuentes, unos dentro de otros según el
tamaño. Además se pueden poner el balde, la fuente o el
canasto con otro tipo de objetos más pequeños en su
interior (como pelotas envases o juguetes chicos) para que
los niños(as) jueguen a meter y sacar cosas del recipiente.

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C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a 7. CIRCUITOS DE GATEO. Se pueden poner Estas son ideal para encaje, para similar tacitas de té
p cajas en el piso dispuestas como túneles con neumáticos o o vasos en un juego simbólico, clasificarlas por
ít cámaras infladas y cojines para crear circuitos de gateo. 99
forma, por color, por tamaño .
u 8. CASITAS. Hay varias maneras de hacer casitas,
l una manera fácil de hacerlo es con una caja de cartón
o grande a la cual se le hacen agujeros en forma de puertas y
VI ventanas. Otra manera es colgar una tela grande tipo
sabana y afirmar los extremos con sillas o mesas, así se
obtiene una casita tipo carpa

11. ENASAYOS DE NUMEROS En una caja

de cartón de huevos, se ponen números del 1 al 4, y
se le pide al niño(a) que en cada número deposite el
mismo número de unidades que indica el cartelito. Se
pueden usar porotos o botones, con la precaución
Para facilitar el juego simbólico podemos construir objetos 100
que no se los lleve a la boca .
para poner al interior de las casas tales como cunitas
hechas con cajas de cartón para poner muñecas, cocinitas
o lavadoras fabricadas con una caja de cartón y papel.

10. OTROS. Con cajas de cartón, pedazos de papel y

retazos de tela se pueden fabricar todo tipo de
objetos, como autos, aviones, trenes, etc.
En el interior de las casitas podemos poner también
utensilios caseros tales como ollas, platos, cubiertos, paños
de cocina etc. En el lugar que se pone la cuna con la
muñeca se pueden poner otro tipo de objetos como
mudadores, pañales, mantas de bebe, chupetes, etc.
También se pueden usar envases vacíos para poner en la
cocinita, por ejemplo envases de yogurt, leche, té, café,
que se limpian y sellan.

9. DISFRACES. En una caja o un canasto se ponen

telas de distintos tipos y tamaños y pedazos de cuerdas,
con lo cual los niños(as) pueden crear disfraces.

10. VASITOS DE COLORES: Recomiende

coleccionar las tapas de envases de plastico, lavarlas y
guardarlas en una caja.
99 Idea extraída de Hubbard´s Cuppboard, disponible en [Link]
[Link]/weeks_1__2__and_3.html
100 Idea extraída de Hubbard´s Cuppboard, disponible en [Link]
[Link]/weeks_1__2__and_3.html

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C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. a
a 5) Insumos para taller de recomendaciones de uso de equipamiento para la promoción del desarrollo p
p Equipamiento Recomendación Sugerencias de uso í
ít t
Porta bebé Altamente recomendado Porta bebé del PARN es Mei Tai, de fácil uso y diversas posiciones. Se
u recomienda cargar a los bebés como una práctica de crianza respetuosa u
l porque fomenta la seguridad en el apego a través de la compañía, contacto l
o físico y mayor tiempo de interacción entre el adulto y el bebe. *Porta bebé o
VI tipo bandolera tiene las mismas ventajas, pero usuarias refieren sensación VI
101
de inseguridad al no saber las posiciones correctas.

Cojín de Altamente recomendado Ayuda a la comodidad ergonómica de la mujer para la lactancia, la que se
lactancia recomienda frecuentemente en los primeros meses para llegar por lo menos
hasta el sexto mes de vida con lactancia materna exclusiva. Es otorgado
102
gratuitamente por el PARN.

Bolso del bebe Altamente recomendado Ayuda a los adultos para llevar los utensilios necesarios para la atención
del bebé, es otorgado gratuitamente por el PARN.

Cuna corral Altamente recomendado Ayuda a fomentar un sueño seguro. Enseñe la instrucción para el armado y
desarmado y las dos posiciones (alta y baja) del colchón

Silla nido Recomendado con La silla nido debe usarse con precaución, deben ajustarse las correas de
precaución seguridad al cuerpo del bebé, las que idealmente debieran fijarse en los
cinco puntos alrededor del niño(a) (ambos hombros, ambos lados y
entrepiernas). La silla nido debe estar en un lugar seguro, el bebé debe
estar siempre observado por un adulto, y la duración del tiempo de
sentado debe ser corto.
La silla no es un equipo para fomentar el desarrollo, porque les impide
experimentar los movimientos esperados para cada edad y su uso
prolongado mantiene la columna del niño(a) en una flexión global, lo que
dificultará el logro de la extensión en prono.
NO se debe dejar a los bebés sentados por periodos largos de tiempo.
Prefiera posición supina y prona en suelo sobre alfombra goma Eva.

Andador No recomendado El andador es un equipo de riesgo de accidentes, ya que permite que el

bebé se movilice rápidamente a una edad en que el no está preparado para
hacerlo o defenderse de los riesgos que esto conlleva. La mayoría de los
accidentes son caídas, o alcance a objetos de riesgo, como manteles que
pueden llevar a riesgo de quemaduras o asfixia por cuerpo extraño. El
niño(a) no experimenta con los planos de movimiento requeridos en el
segundo semestre para las transferencias y ni tampoco con los juegos
motores esperados a su edad.
Si el niño(a) se sienta en el andador su pelvis queda en retroversión y su
tronco en flexión, posturas que impiden un buen desarrollo de la
movilidad fuera del andador.
Además el andador induce el apoyo excesivo y no natural de la puntilla del
pie, lo que no sirve para el fomento de la marcha que requiere el uso de la
planta completa.

101 Ministerio de Salud – Ministerio de Desarrollo Social. (2011). Estudio de Satisfacción Usuaria del PARN. Disponible en: [Link]/especialistas/ materiales
102 A todas las usuarias cuyos partos se hayan realizado en alguna maternidad de la red pública de salud.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Saltarín Puede recomendarse con El saltarín, que se cuelga de un marco de puerta, induce el apoyo
precauciones excesivo y no natural de la puntilla del pie, lo que no sirve para el
fomento de la marcha que requiere el uso de la planta completa. No es
necesario como elemento para facilitar el desarrollo motor normal,
puede recomendarse con precaución por periodos muy cortos, en
niños(as) desde los 6 meses y acompañado por un adulto.
Este aparato le permite experimentar sensorialmente, con estímulos
propioceptivos y vestibulares, puede aprender a mejorar sus ajustes
posturales.

Alfombra de Altamente recomendado Es un nuevo material de estimulación temprana entregado desde el 2012
estimulación por el PARN, que consiste en una gran superficie de goma Eva para el
fomento de la posición prona del bebé en el suelo, con el objeto de ejercitar
motricidad gruesa, coordinación e ideo motricidad. Puede ser usado
durante todo el primer año de vida, varias veces al día.
El bebé necesita la compañía de un adulto y el ambiente en el suelo debe
estar libre de riesgos.
Los gimnasios de estimulación que consisten en alfombra con estímulos
superiores, también son recomendados si siguen las mismas medidas de
seguridad que la alfombra.

Estación de Puede recomendarse con Estación de entretenimiento fija, en donde el niño(a) permanece sentado,
entretenimiento precauciones con posibilidad de girarse y manipular juguetes presentes a su alcance. Este
equipo al igual que el andador induce el apoyo excesivo y no natural de la
puntilla del pie, lo que no sirve para el fomento de la marcha que requiere
el uso de la planta completa del pie.

Se puede recomendar por periodos cortos, después de haber controlado el

tronco, facilita los ajustes posturales automáticos del tronco, no es
necesario para el desarrollo motor normal.

Móvil Altamente recomendado Móvil para la estimulación visual del bebé, debe ser puesto a una altura
cercana del bebé, 30 cm de sus ojos y se debe cuidar que desde el punto de
vista del niño(a) se vean los objetos del móvil en su mejor ángulo.

Además de la altura debería ubicarse al centro de la cuna para ayudar a la

convergencia visual.

Chupete Baja recomendación, El chupete se asocia a deformación del paladar y alteración de la dentición.
solo en casos de bebes Sin embargo hay una razón más a la base de este aparato y es que la
difíciles de consolar o regulación emocional se entrena a través de la conducta de consuelo de los
en servicios de adultos que le cuidan. El uso habitual del chupete se debe a que los adultos
neonatología. le entregan una forma alternativa de regulación emocional a su bebé, si los
adultos a cargo muestran habilidades y técnicas de consuelo efectivo no
será necesario el uso de elementos externos. Para saber más de consuelo
efectivo se recomienda leer la Nota Metodológica del PARN 2012.

Silla alta de Recomendado con Su uso debe estar asociado a facilitar la participación del bebé en la
comer precaución. alimentación, al tener acceso a la mesa, y acceso a su plato y cuchara, debe
supervisarse siempre al niño(a) cuando esté sentado en esta silla. Deben
usarse las correas de fijación del cuerpo a la silla. El riesgo de caer es alto
por lo que siempre se debe observar al niño(a). Se recomienda empezar su
uso una vez que el niño(a) logra la sedestación.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
6) Insumos para el taller de seguridad y prevención de accidentes
a
Para la realización de este taller se recomienda consultar el libro de Seguridad y prevención del Taller de Competencias p
í
Parentales Nadie es Perfecto (verde), disponible en la web [Link] y en el blog [Link] • Reúna a t
niños(as) y sus cuidadores en un rango de edad semejantes. u
l
• Trate de usar colchonetas y alfombras para realizar el taller en el suelo, sentando a los adultos y a sus hijos(as) juntos, o
VI
en brazos.

• Introduzca el tema de la prevención permanente, es decir, que para cumplir la función protectora los adultos necesitan

anticipar los riesgos a los que está expuesto el bebé y esto implica saber cuál es el próximo logro del desarrollo para estar atentos
a protegerles, realizando simples modificaciones ambientales o bien tomando precauciones. Por ejemplo, al lograr el
giro espontáneo entre el segundo y cuarto mes, no dejar al bebé sin vigilar en superficies en altura por el riesgo a que
al girarse se caiga. Antes de lograr la pinza con la mano, se deben alejar objetos chicos que pueda tomar y tragarse. Al
gatear o arrastrarse se deben empezar a tapar los enchufes. Al lograr la marcha se debe examinar el ambiente desde
la altura del niño(a) para evitar accidentes mayores.

• Sin embargo, además de proteger, los cuidadores y padres deben fomentar que el niño(a) explore su ambiente según

sus habilidades y desarrollo, por lo tanto, lo importante es lograr el equilibrio entre proteger y permitir explorar el ambiente, que

es lo que potencia el desarrollo integral de los niños(as). Sin caer en la sobreprotección ni en el descuido.

7) Insumos para taller de uso efectivo del material de estimulación de Chile Crece Contigo.

Material: música, cuentos, videos y karaoke, que se entregan en los centros de salud y que están disponibles en forma
gratuita en la web del sistema.

103
Supuestos básicos de música infantil

• Todos los niños(as) tienen un potencial musical

• Los niños(as) traen su propio y único interés y habilidades para aprender en ambientes musicales

• Niños(as) muy pequeños son capaces de desarrollar habilidades pensamiento crítico a través de ideas musicales.

• Los niños(as) tienen tempranamente experiencias musicales desde diversos ambientes.

• Los niños(as) deberían experimentar sonidos musicales a través de actividades, instrumentos y materiales musicales.

• Los niños(as) no deben involucrarse en aprenderse y representar shows o producciones, la música debe siempre

asociarse a placer y no a presión o exposición social.

103 A Guide to Early Childhood Program Development State of Connecticut, State Board of Education, 2007

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7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• La música debe estar asociada a juegos.

• Los niños(as) aprenden música mejor en ambientes físicos y sociales placenteros.

• Los niños(as) necesitan adultos que les sirvan de modelos.

Buenas prácticas para fomentar desarrollo musical infantil

• La música debe ser una parte natural del día del niño(a), como música ambiental de trasfondo o como escuchar

canciones especificas como una actividad. • Demostrar conceptos musicales a través de cuentos, por ejemplo usando

tonalidades altas y bajas en la voz del relato. • Motivar y animar al niño(a) para cantar y bailar como parte de la

rutina del día en casa o en el jardín infantil.

• Motivar al niño(a) a cantar y bailar durante un juego dramático al imitar a alguien o bien durante los juegos grupales

en el patio.

• Sensibilizar al niño(a) en darse cuenta de los ritmos de su ambiente, como el canto de los pájaros, el sonido de la

lluvia, o la grúa de la obra de la construcción. • Comparta conocimientos con el niño(a) sobre vocabulario musical,
sonidos altos y bajos, agudos y graves, dinámicos suaves y fuertes, y tiempos lentos y acelerados.

• Fomente que el niño(a) cante canciones de su cultura y de sus costumbres familiares.

• Ayude a que el niño(a) descubra como realizar sonidos con instrumentos construidos por sí mismo, ayúdele a golpear
cajas de diferentes tamaños, meta arroz, semillas o piedritas en una cajita para diferenciar y experimentar diferentes
sonidos.

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VI

• Cree un centro de recursos musicales con casetes, CD´s, para prestar y escuchar en casa.

• Evite que la música represente un estrés para el niño(a) ante la presión de aprender canciones o bailes, la música

siempre debe ser asociada al placer.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Objetivos:
a
1. Transmitir la evidencia que demuestra que niños(as) que tienen experiencias tempranas de estimulación a través de p
la música, tienen mejor desarrollo cognitivo, socioemocional y físico. í
t
2. Motivar a los padres, madres y cuidadores a que les pongan todos los días música a sus hijos(a) para escuchar.
u
3. Enseñar a los padres, madres y cuidadores como acceder a la web de Chile Crece Contigo y como descargar estos l
materiales gratuitos. o
VI
4. Mostrar a los padres como se usa efectivamente el material de estimulación de 0 a 12 meses y de 12 a 24 meses
Acompañándote a Descubrir.

1. Música en CD`s, canciones, rimas, cuentos

Disponible en:

[Link]

Música de estimulación prenatal

LUGAR DE PAZ AMOROSA

Autor y compositor: PinyLevalle
Música para la estimulación del lenguaje

CANCIONES PARA CRECER CONTIGO

Autora y compositora: Aída Polhammer
Juegos musicales para la primera infancia,
Música, Videos y Karaoke

JUGUEMOS EN EL CAMPO
Autora y Compositora: Elizabeth Carmona Castillo

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C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Cuentos musicales para la primera infancia
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VI

CUENTOS PARA CANTAR CONTIGO

Autoras y Compositoras: Marcela Bastías Alarcón y Claudia Romero
Méndez

2. Cuentos para leer

Disponible en:

[Link]

INSTRUCCIONES PARA CREAR TU

PROPIO LIBRO DE CUENTOS

Alonso Alonsín, mañana llegarás a este mundo mi chiquitín.

En una ciudad subterránea, el ejército preparado está. Cada uno

con herramientas, listos para recolectar.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Un día en el bosque jugaban conejito, ardillita, mapache y osito.
a
Estaban muy entretenidos cuando escucharon “buu, buu”. p
í
t
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o
VI

Me llamo Aurelio, y el otro día cuando aseaba mi habitación con

mi mamá, oí que desde el basurero alguien lloraba.

… Y 180 CUENTOS MAS, GRATIS, DE APROXIMADAMENTE 100 PALABRAS CADA UNO

3. Uso efectivo del material de estimulación Acompañándote a Descubrir

Use la Nota Metodologica para los equipos de salud de Acompañandote a Descubrir, disponible en su centro de salud o
en [Link]. Explore el material y conózcalo muy bien, uselo en su modalidad para el trabajo directo, y
modele a los adultos como se usa este material que ha sido entregado a cada niño(a) en su control de salud
correspondiente. A continuación se describen algunos de estos materiales:

Material de 12 a 18 8 Ficha plastificadas de lenguaje:

meses
Caratula anversa: Con dibujo y palabra en silabas de: nube, ojo, auto, silla, lana, mesa, uva y
bote.

Caratula reversa: Diversas actividades sugeridas para la estimulación del lenguaje y otras áreas.

2 fichas gigantes de guías anticipatorias del desarrollo.

Material de 18 a 24 8 Fichas plastificadas de lenguaje:

meses
Caratula anversa: Con dibujo y palabra en silabas de: dado, llave, hilo, taza, bota, cama, mano,
olla.

Caratula reversa: Diversas actividades sugeridas para la estimulación del lenguaje y otras áreas.

1 ficha gigante de guías anticipatorias del desarrollo.

Material de 12 a 24 4 posters recortables de GATO, GAVIOTA, VACA Y CABRA, para pegar en la pared.
meses
2 puzzle de seis piezas

2 puzzle de tres piezas

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Libros a colores Mi libro de vocales a
para niños p
Mi libro de colores: en español, en aymará, quechua, rapa nui, mapudungun. í
t
Mi libro de relaciones espaciales, en aymará, quechua, rapa nui, mapudungun.
u
l
Mi libro de números: en español, en aymará, quechua, rapa nui, mapudungun.
o
VI
Mi libro de figuras geométricas, en español.

Libros a colores Libro de cotidiáfonos: como hacer sonidos con cosas del hogar.
para adultos

a
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VI

104
8. Insumos para el taller de fomento de interacciones cara a cara
Tema: Las interacciones cara a cara – Estimulación II

Categoría Crianza temprana con enfoque respetuoso

Fundamento Las neurociencias muestran que el momento más efectivo de fomentar lenguaje es aquel período
que va entre los 3 a 10 meses, y es justamente el período en el que menos se les habla
directamente a los bebés. Por lo tanto, fomentar la estimulación cara a cara como un juego
dirigido, no sólo tendrá beneficios en el área lenguaje, sino también en el área emocional, social y
en la relación de apego con sus adultos. La mayoría de las familias necesitan apoyo en la crianza
temprana efectiva, los contenidos educativos que usted pueda entregarles serán de gran utilidad
en casa y para el desarrollo integral de sus niños y niñas.

Objetivo 1. Aprovechar la ventana de oportunidad de fomento temprano de lenguaje.

2. Fomentar seguridad en las relaciones de cuidado infantil.

3. Considerar el juego como el pilar del aprendizaje de los niños(as)

104 Extraido de Nota Metodológica PARN 2012, con autorización de equipo nacional ChCC, MINSAL y MDS.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Contenido Los dos tipos de juego más frecuentes en los tres primeros meses de vida de los niños y niñas son:

1. El juego social: es un juego de intercambio entre el niño(a) y el padre o

la madre, con fases de atención e intereses mutuos seguidos por fases de
pausa. Este juego se desarrolla bien cuando el adulto(a) se concentra en el
niño(a), justamente cuando está en períodos de alerta tranquila y finaliza la
actividad cuando el éste pierde el interés, cuando da vuelta su cabeza o se
tapa la vista con el puño. Este juego consiste en interacciones cara a cara,
vocalizaciones, tactos, sonrisas, etc. realizadas en secuencias que producen
interés en el niño(a). Este período de interés dura poco en los bebés más
chicos, pero es muy valioso para su estimulación.

2. El juego con las manos: Este juego consiste en:

• Se lleva las manos a la boca: logra coordinación mano – boca.

• Se observa las manos: logra coordinación ojo – mano.

• Se toca las manos: logra coordinación mano – mano.

¿Cómo se hace?

1. Asegúrese que el bebé está con sus necesidades fisiológicas satisfechas.

2. Asegúrese de que se encuentra en un período de alerta tranquila o semialerta.

3. Atraiga la atención del bebé.

4. Emita estímulos visuales y auditivos sólo con su cara.

5. Espere.

6. Trate de leer cualquier señal del bebé que se pueda parecer a una respuesta.

7. Y vuelva a emitir estímulos.

8. Espere.

9. Trate de leer cualquier respuesta…

10. Se trata de producir “turnos” en esta interacción cara a cara, es decir, el bebé le responde de
alguna manera, a veces sólo responde abriendo más los ojos como una señal de interés para
que Ud. continúe, a veces va a emitir un sonido corto como “gggg”, a veces va a sonreír o
intentar imitar los gestos de su cara.

11. Cualquiera de estas respuestas va a transformar la estimulación en interacción recíproca que

va a estimular su cerebro en diferentes vías; visual, auditiva, táctil si además le toca la mano,
emotiva, etc. Estas interacciones también se llaman protoconversaciones porque son los
primeros modelos de conversaciones futuras.

12. Los turnos son muy valiosos porque en casi todas las interacciones humanas se usan los
turnos, y es muy valioso organizar los juegos en la obtención de turnos

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Dinámicas ¿Cómo llamar la atención de su hijo(a)?

Hacer lluvia de ideas que respondan esta pregunta y anotarlas en papelógrafo. Transmitir este
mensaje de las neurociencias sobre la importancia de las interacciones cara a cara en este rango
de edad.

Rol playing de interacción cara a cara

Pregunte por dos voluntarios, uno que actúe de bebé y otro de adulto para modelar qué cosas
sirven para interactuar con un bebé.
Realice esta dinámica después del rol playing y sólo si hay un buen clima grupal, si encuentra
voluntarios, hable con ellos dos juntos antes de que empiecen a actuar; dele la tarea al que haga
de bebé de no atender al principio y al adulto la de tratar de capturar la atención del niño(a).

9. Insumos para intervenciones de promoción del desarrollo socioemocional

En relación con la implementación de intervenciones de promoción y prevención en este ámbito es importante considerar:

105 106 107

¿Qué intervenciones son efectivas?

En términos generales, han demostrado ser efectivas las intervenciones breves (promedio de 6 sesiones) y con un foco
definido (por ej.: aumento de la sensibilidad parental, aumento del bienestar del cuidador, estrategias de consuelo efectivo,
masaje infantil, etc.).

Asimismo, es necesario considerar que:

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• El diseño y ejecución de las intervenciones requiere estar basado en los conceptos fundamentales mencionados
previamente y así evitar recomendaciones o actividades que fomentan discursos o prácticas de crianza que
afectan el desarrollo socio-emocional del niño(a), [Link]: que es bueno dejarlos llorar.
• A pesar que la construcción de una relación de ayuda y alianza terapéutica entre el profesional, el niño(a) y su
familia es condición esencial para el éxito de cualquier intervención, en este ámbito además es prioritaria para
evitar que la intervención pueda terminar siendo iatrogénica (provoque daño).
• La modalidad de atención grupal suele ser una herramienta útil para intervenir en este ámbito. Sin embargo, se
debe considerar la pertinencia de incluir sesiones individuales y/o familiares en el plan de intervención en casos
de alteraciones en el desarrollo del apego, baja sensibilidad, condiciones del cuidador y/o del contexto de cuidado
que requieran una aproximación más específica al caso, las cuales deben ser complementarias también con las
acciones de trabajo en red entra e intersectorial (por ej.: en caso de depresión materna).

105 Bakermans‐Kranenburg, M.J., van Ijzendoorn, M.H., & Juffer, F. (2003). Less is more: Metaanalyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood.
Psychological Bulletin, 129, 195‐215.
106 Moraga, C. & Moreno, G. (2007). Intervenciones basadas en la evidencia en el ámbito de la prevención de la salud mental en familias con niños de 0 a 6 años, revisión
sistemática de la literatura. Disponible en: [Link]
107 Gomez, E; Muñoz, M; Santelices, P. (2008). Efectividad de las intervenciones en apego con Infancia vulnerada y en riesgo social: Un desafío prioritario para Chile. Terapia
Psicológica Vol. 26, Nº 2, 241-251

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
108
• El uso de técnicas de video-retroalimentación ha mostrado ser de utilidad para el fomento de la sensibilidad y
el apego seguro, en donde los cuidadores suelen reportar sentirse más competentes para la crianza, conocer
mejor las señales de sus hijos(as) y las estrategias que resultan más efectivas con ellos, junto con describir una
noción más positiva respecto a la crianza. Esta técnica permite trabajar en función de las conductas “visibles” del
niño(a) y su cuidador a través del uso de videos (por ej.: de juego entre ambos) y favorecer la ejercitación “en
vivo” de las competencias parentales ligadas con la sensibilidad y la capacidad de ponerse en el lugar del niño(a).
Es importante que al usar este tipo de técnicas ello nunca ocurra en un contexto de juicio al adulto

o a las conductas que se consideren inadecuadas o poco eficaces, y que el profesional tenga habilidades para
favorecer la una conversación cooperativa en pos de ayudar al adulto a comprender mejor al niño(a) y con ello
favorecer interacciones sensibles y efectivas en la regulación del estrés del niño(a).

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VI

• La implementación de intervenciones a través de visita domiciliaria, es complementaria a la atención en la

modalidad y constituye una herramienta potente para el trabajo en el fortalecimiento del apego seguro, cuidado
sensible e con niños(as). Sin embargo, se requiere para su efectividad, el que sea implementada con fidelidad a los
lineamientos descritos en Orientaciones técnicas de visita domiciliaria.

Figura 11: Áreas de intervención en desarrollo socio-emocional

108 Fukkink, R. (2008). Video feedback in widescreen: A meta-analysis of family programs. Clinical Psychology Review, 28, 904-916.. Disponible en: [Link]
[Link]/Video%[Link]

1
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5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Finalmente, cabe mencionar que existen en nuestro país diferentes programas de intervención desarrollados por equipos
p de salud primaria y/o centros académicos y otras instituciones públicas, orientados al fortalecimiento del apego, vínculos
ít afectivos y/o cuidado sensible, que constituyen valiosas experiencias ya que han sido creadas en contextos nacionales y que
u pueden ser de utilidad para otros equipos de salud y modalidades en la intervención con niños(as) y sus familias123 124
l 125 126 127.
o
VII
• Use díptico para entregar a los padres, madres y cuidadores para la promoción general del desarrollo infantil:
“Las diez cosas que tu hijo(a) necesita”, en Anexo 13.
• Use díptico para entregar a los padres, madres y cuidadores para la promoción del lenguaje, “Tips para fomento
de lenguaje”, Anexo 17.
• Use anexo 14: Juegos recomendados según edad del niño(a)

123 Binda, V. & Figueroa, F. (2012). Taller “Fortaleciendo el vínculo hacia un apego seguro”. Proyecto FONIS. Mayor información en: promociondeapego@[Link] 124
Lecannelier, F; Hoffmann, M; Flores, F; Ascanio, L & Pollack, D. (2008). Programa de intervención para el fomento del apego en familias con niños entre 0 y 4 años “A-M-A-
R”. Centro de estudios evolutivos e intervención en el niño (CEEIN). Universidad del Desarrollo. Mayor información: [Link] 125 Castro, M; Mingo, V;
Fillol, M; Mongillo, M; Alfaro, K; et. al. (2009). Programa de promoción del desarrollo “Juguemos con nuestros hijos”. Red salud UC. Mayor información en:
[Link]
126 Servicio Nacional de Menores – Universidad del Desarrollo. Manual de Intervención temprana socio-afectiva para bebés de 0-12 meses. Disponible en:
[Link]
127 Kottiarenco, M; Gómez, E; Muñoz, M. Intervención clínica con video-feedback: entrenamiento para fortalecer la resiliencia parental y familiar. Centro de estudios
y atención del niño y la mujer (CEANIM).

Capítulo VII: Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del

desarrollo psicomotor según edad.

I. Criterios para la derivación oportuna de niño(as) desde la atención primaria de salud al Servicio de Neurología
Pediátrica.

Las directrices del Ministerio de Salud que esquematizan la evaluación de desarrollo del menor de 5 años en la atención
primaria, están calendarizadas para detectar precozmente las anormalidades en la evaluación de desarrollo, como parte
de la vigilancia a la trayectoria del desarrollo infantil.

La derivación desde los establecimientos de atención primaria al Servicio de Neurología Pediátrica se debe hacer a través
de una Interconsulta, que realiza el médico del equipo de la atención primaria. Esta interconsulta debe contener el detalle
de los resultados del examen realizado, con una descripción del test, los resultados numéricos o categorías y áreas
evaluadas, además de consignar el problema encontrado en la forma más explícita posible.

La supervisión de salud del niño o niña al mes de vida permite realizar detección y derivación precoz al servicio de
Neurología, cuya derivación inmediata incluye los siguientes casos:

1) Derivación al Servicio de Neurología en niños(as) de 0 a 2 meses:

a) Morbilidad neurológica neonatal: síndrome tembloroso, convulsiones neonatales, encefalopatía secundaria a

asfixia neonatal, hipotonía neonatal, trastorno de deglución, paresia braquial obstétrica, dismorfias cráneo faciales,
sospecha de síndromes neurocutáneos, síndromes polimalformativos, hidrocefalia, miopatías congénitas.

b) Factores de riesgo neurológico durante el embarazo: consumo de drogas, alcohol, drogas anticonvulsivantes u
otro agente teratogénico sobre el sistema nervioso central conocido.

c) Protocolo Neurosensorial alterado: aplicado por medico en el control de salud del mes de vida nos permite
identificar las alteraciones físicas y neurológicas en los niñas(os) que determinan factores de riesgo para el
neurodesarrollo del lactante menor y la pesquisa precoz de trastornos neurosensoriales. El protocolo evalúa las siguientes
áreas: reflejos del desarrollo, examen general, conducta, examen motor, visión, audición y deglución.

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1
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
c) Otras causas de derivación: Se recomienda también la derivación en casos donde se observa de una ó más de las
siguientes características: presencia de clara asimetría, posiciones atípicas, intolerancia a posición prona, gran a
irritabilidad, dificultades en el sueño (con descarte previo de causal pediátrica), dificultades para succionar y/o tragar, se p
atora en la alimentación, sialorrea constante, hiper o hiporespuesta a ruidos y ausencia de conductas de orientación hacia í
la madre o figura primaria de cuidado. Asimismo, niños(as) prematuros extremos (peso de nacimiento menor a 1.500 t
gramos o menos de 32 semanas de gestación) que no estén asistiendo a policlínico de seguimiento neurológico, también u
requieren ser derivados a esta especialidad. l
o
2) Derivación al Servicio de Neurología en niños(as) de 2 a 18 meses: VI
I
a) Persistencia de retraso en áreas específicas o globales del desarrollo.

b) Persistencia del riesgo de desarrollo asociado a factores externos al niño(a) desfavorables para su evolución: la

derivación se debe realizar primero a medico quien decidirá la interconsulta a neurología. c) Alteraciones severas

en la conducta del niño(a) que interfieren con la evaluación.

d) Aparición de trastornos en los hábitos del comer, dormir y cambios bruscos del estado de ánimo,
extremadamente irritable, pasivo, variación significativa del nivel de actividad, entre otros y descartando
previamente causal pediátrica.

e) Presencia de conductas autoestimulatorias observadas como estereotipias durante la evaluación o descritas por el
padre, madre o cuidadora (en relación a lenguaje, al movimiento, el apego excesivo a determinados juguetes, muebles
o posiciones)

3) Derivación al Servicio de Neurología en niños(as) Sólo los niños(as) con resultados de test del
mayores de 18 meses: desarrollo en categoría retraso se derivan a
médico en paralelo al ingreso a modalidad,
a) Retraso o persistencia del desarrollo, a pesar de
quien determina si aplica derivación a
intervención en modalidad de estimulación.
neurólogo.
b) Riesgo del desarrollo asociado a factores externos
desfavorables: la derivación se debe realizar primero a
médico quien decidirá la interconsulta a neurología. II. Detección y manejo temprano de alteraciones
del desarrollo psicomotor según edad.
c) Signos de disfunción sensorio interactiva: hiper o
hipo sensibilidad al tacto, movimiento, visión, sonido Las alteraciones del desarrollo en edades muy tempranas
(sobre reacción, miedo o agresividad), impulsividad, se manifiestan en una pobre calidad del movimiento o
torpeza física, nivel de actividad inusual (alta o baja), prolongaciones del control postural y de los movimientos
disfunciones posturales (postura típica del niño(a) de primitivos, es decir cuando el niño(a) es recién nacido(a) o
bajo tono: tronco encorvado, escápulas aladas, presenta un mes de edad. Un conocimiento acabado del
abdomen prominente, pelvis en retroversión, rodillas desarrollo psicomotor normal hacen posible una temprana
en rotación interna, apoyo plantar en valgo, identificación de las alteraciones del desarrollo.
hipomimia).
Dentro de las alteraciones del desarrollo psicomotor
d) Niños(as) con rezago o riesgo biopsicosocial con encontramos los retrasos del desarrollo, en donde el
observación de uno o más de los siguientes niño(a) presenta un desarrollo inferior al esperado para su
indicadores: alta distractibilidad (después de edad, este retraso puede ser en un área específica (por
descartar el factor ambiental), alta fatigabilidad, bajo ejemplo lenguaje) o en varias áreas del desarrollo (por
nivel de concentración, dificultad de comprensión de ejemplo motor grueso, coordinación, social).
órdenes de comando verbal, conducta general
desorganizada, altos períodos de latencia de Es importante destacar que un niño(a) puede estar
respuestas, alta irritabilidad. La derivación se debe retrasado en el desarrollo psicomotor pero presentar
realizar primero a medico quien decidirá la componentes del movimiento normales (en cuanto a tono
interconsulta a neurología. postural, rangos de movimiento, secuencias de
movimientos, etc.) o presentar conductas sociales y de
juego, de niño(a) más pequeño, pero normales para una

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1
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
edad de desarrollo menor. En este caso después de pocas
semanas de intervención, donde se trabaja sobre los
componentes del movimiento que debiera haber adquirido
para su edad, contacto y seguimiento visual, comunicación,
coordinación, etc., el niño(a) muestra rápidamente avances
y logra en un corto plazo adquirir las destrezas que son
esperadas a su edad cronológica.

Debemos recordar que los niños(as) se sienten fuertemente

interesados por las personas y por la interacción humana
que logran con otra persona, esto debe siempre ser
considerado en la interacción con un niño(a).
Figura 1: Niño explorando su ambiente

De ninguna manera se debe permitir que un

Ambientes adecuados estimulan en los
niño(a) con rezago del desarrollo, riesgo o
niños(as) la curiosidad e interés por explorar
retraso no cuente con un seguimiento e
el ambiente, lo que contribuye en distintos
intervención oportunos y eficaces, según cada
avances en el desarrollo psicomotor.
caso particular. La no intervención puede
ocasionar que un niño(a) con rezago pase a
presentar retraso, y al contrario la adecuada
intervención hacer que otro pase de un retraso a Por otra parte hay que distinguir un retraso del desarrollo
normalizar su desarrollo. de un desarrollo motor anormal o atípico. En un desarrollo
anormal encontramos niños(as) con marcada hipertonía o
hipotonía y una historia clínica otros antecedentes de
Los avances en neurociencias enfatizan cada día más la riesgo.
necesidad de dar oportunidades de desarrollo a los
niños(as) en edades muy tempranas, los procesos normales
de maduración cerebral van generando ventanas de
oportunidad que no deben ser desperdiciadas, donde es En los niños(as) con retraso del desarrollo o desarrollo
crítica la adquisición de una habilidad, estas ventanas de motor anormal habitualmente se presenta una calidad
oportunidad permiten que las intervenciones en los anormal de la actividad muscular extensora. Esto se puede
niños(as) sean más costo efectivas, y con mejores explicar debido a que la extensión axial es el primer
resultados a largo plazo.
componente antigravitatorio que se expresa en el
desarrollo normal, y la flexión antigravitatoria se
Si se vigila y protege acuciosamente el desarrolla más lentamente, no pudiendo en una primera
desarrollo de los niños(as) durante los primero etapa contrabalancear la extensión.
18 meses de vida, lo más probable es que sigan s
una trayectoria futura normal.

Figura 2: Niño(a) que utiliza un patrón extensor anormal

al girar y otro niño(a) que lo utiliza al bipedestar.

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1
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 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a Cuando la actividad muscular flexora no balancea la
p actividad extensora, o presenta un tono postural bajo, el a
ít niño(a) no logra estabilizar una parte de su cuerpo para p
u dar movilidad a otra. Entonces el niño(a) buscará “fijarse” í
l en algunas articulaciones para lograr estabilidad. El uso de t
o esta compensación impide la normal adquisición de la u
VII estabilidad-movilidad en distintos planos y movimientos, lo l
que irá generando consecuencias negativas para el o
desarrollo. VI
I
En el desarrollo anormal podemos encontrar la
hiperextensión atípica del cuello, esta condición mantiene
la mirada hacia arriba, con lo que se impide la adquisición
de la coordinación mano-mano, mano boca, la
Figura 4: Niño(a) con marcada asimetría postural.
convergencia visual y visión binocular. Se produce una
elongación de la musculatura flexora de cabeza y cuello,
La estabilidad dinámica de la escápula se adquiere al
con lo que se pierde el control oral para la alimentación y
cuarto mes de desarrollo postnatal, el niño(a) presenta una
comunicación, los niños(as) mantienen la boca abierta y
disociación escapulo humeral debido a una activación de la
babean constantemente.
musculatura que estabiliza la escápula, entre estos el
serrato anterior. La activación dinámica de la escápula
permite el alcance de objetos estando el niño(a) en prono,
con traslado del peso. Cuando no se adquiere esta
habilidad el control del peso en los hombros es pobre y no
son posibles los movimientos de rotación externa, flexión y
aducción horizontal en el brazo que alcanza. El niño(a)
compensará utilizando una extensión primitiva, utilizando
la aducción escapular para aumentar la extensión de
columna. Con una deficiente estabilidad dinámica de la
escápula el niño(a) presenta pobre prensión y
manipulación, carga de peso en extremidades superiores y
alcance coordinado.

Figura 3: Niño(a) con un patrón anormal de

hiperextensión en cabeza y cuello.

Cuando la asimetría postural se mantiene más allá de los

dos meses de vida estamos frente a un desarrollo anormal.
La cabeza se mantiene rotada siempre a un mismo lado,
con esto los ojos se dirigen hacia lateral, no pudiendo ir
simétricos abajo, ni juntos. Las manos se mantienen lejos
del cuerpo y debido a la poca estimulación sensorial es
posible encontrar una hiperrespuesta en el sistema táctil en
las manos. Si la asimetría se mantiene en el tiempo genera
escoliosis y subluxación o luxación de caderas. La mirada
hacia arriba deriva en un aumento del tono extensor en el Figura 5: Niño(a) que utiliza la extensión anormal de
tronco. cabeza y cuello para extender su columna.

Cuando la anteversión de pelvis, con flexión, abducción y

rotación externa no son balanceados con los componentes
de la flexión antigravitatoria, los abdominales no se
desarrollan lo suficiente para llevar la pelvis a posterior y
balancear y elongar los extensores lumbares. Tampoco se

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1
9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a desarrolla la flexión antigravitatoria y aducción de cadera
p para balancear y elongar los abductores de cadera. Los
ít niños(as) no desarrollan control de tronco bajo y pelvis.
u Con esto se impide la traslación lateral de peso e interfiere
l con las reacciones de enderezamiento lateral. El niño(a)
o compensará con “patas de rana”, con lo cual logra
VII alcanzar objetos.

Figura 6: Niño(a) con un patrón anormal de caderas, con

una amplia abducción lo que impide su movilidad.

1) Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según edad, desde
recién nacido(a) hasta los 12 meses

Dada la enorme relevancia de los primeros doce meses de vida del niño(a), se describe detalladamente cada tramo de edad
en este período.
Recién nacido

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Presenta reflejo de marcha No presenta los reflejos descritos o éstos son Derivación a médico.
automática y carga de peso muy débiles.
sobre extremidades inferiores.

Presenta una marcada flexión Presenta una fuerte extensión o una flexión
fisiológica, al extender sus fisiológica mínima.
extremidades, éstas retornan
inmediatamente a la posición de Presenta una marcada hipotonía.
flexión.

Cuando es alimentado y Irritabilidad frecuente a pesar de estar

mudado, duerme alimentado, mudado y descartado los cólicos
plácidamente. posterior a la alimentación.

Espontáneamente busca el Dificultad para alimentarse. Presenta una

pecho de la madre, cuando está succión deficiente.
cerca de éste y logra alimentarse
adecuadamente.

Supino

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2
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Postura asimétrica, pero que Cabeza descansa rotada y extendida, Revisar ubicación de la cuna y móviles a
varia a lo largo del día, a ratos siempre hacia el mismo lado (derecho o existentes, si es necesario sugerir p
hacia derecha, a ratos a izquierdo). cambios en la habitación, para
í
izquierda. facilitar la rotación de su cabeza
donde habitualmente no lo hace. t
u
l
Cabeza descansa rotada, Pobre seguimiento visual estando su cabeza Estimulación visual, preferentemente
o
extendida e inclinada, cuando está apoyada o un tercero le estabiliza su con rostros familiares o con objetos de
VII
su cabeza está apoyada el bebé cabeza. colores contrastantes (como blanco y
se orienta visualmente,
negro) ubicarlos a unos 20
siguiendo un objeto en
movimiento o rostro, desde centímetros de la cara del bebé.
lateral hacia la línea media. Estimular la fijación y seguimiento
visual.

Durante la alimentación se puede

estimular a que el niño(a) oriente su
cabeza hacia el lado que
habitualmente lo realiza menos.

En extremidades inferiores las No se observa pataleo con extremidades Si el niño(a) presenta pobre patrón
caderas están flectadas, inferiores o es pobre. flexor, marcada extensión o
ligeramente aducidas y rotadas hipotonía facilitar patrón flexor
externamente. Fuerte extensión en extremidades inferiores. colocando un cojín en forma de C o
un “nido” para mantener posición.
Cuando está despierto, presenta El uso de cojín debe ser supervisado
movimientos en masa y patea con
por un adulto y solo con el niño(a)
patrón recíproco y rítmico.
despierto.
En extremidades superiores los Neonato con marcada hipotonía.
hombros del bebé están Si la condición anormal se mantiene
aducidos, rotados internamente, Extremidades superiores en extensión por más de 2 semanas de atención en
codos flectados, antebrazos marcada. sala de estimulación, el bebé debe ser
pronados y manos flectadas, con evaluado por médico o por un
pulgar incluido. Si las manos
profesional especialista en desarrollo
están cerca de la cara acerca las
manos a la boca, con lo cual se infantil.
calma.
Deje libres las manos del bebé para
que pueda sentirlas y acercarlas a su
cara.

Prono

Postura asimétrica. Su cabeza permanece rotada hacia un solo Revisar ubicación de la cuna y móviles
lado. existentes, si es necesario sugerir
Cabeza rotada hacia un lado. cambios en la habitación.
Nunca extiende y rota la cabeza
Puede levantar y girar la cabeza activamente.
por breves segundos.
Estimular la fijación y seguimiento
visual. Y con esto estimular que el
niño(a) gire su cabeza al lado que
habitualmente no lo hace.

1
2
1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a En extremidades superiores los Niños(as) rígidos o hipotónicos. Deje libres las manos del bebé para a
p brazos están cerca del cuerpo, que pueda sentirlas y acercarlas a su p
con los codos flectados y manos cara cuando lo desee.
ít í
cerca de los hombros. Si las
u manos están cerca de la cara se t
l calma. u
o l
VII o
VII

En extremidades inferiores las Extremidades inferiores simétricamente Si el niño(a) presenta pobre flexión o
caderas están flectadas, extendidas. extensión en extremidades, o
ligeramente aducidas y rotadas hipotonía facilitar patrón flexor
externamente, rodillas flectadas Pobre pataleo o no patalea. colocando un cojín en forma de C o
y tobillos dorsiflectados.
un “nido” para mantener posición.

Si la condición anormal se mantiene

por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.

Fomentar el uso de ropa liviana y

flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Primer mes

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

El lactante de 1 mes está Presenta una fuerte extensión o una Derivación a médico.
levemente más extendido que el marcada hipotonía.
neonato.
Permanencia de dichos reflejos más allá de
Al finalizar el primer mes los las 6 semanas.
reflejos de marcha automática y
carga de peso sobre extremidades
inferiores debe tender a
desaparecer.

Despierto, presenta movimientos Escasa movilidad de sus extremidades o

en masa. esta ocurre de forma poco fluida y
armoniosa.

Supino

1
2
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Cabeza descansa rotada, Cabeza rotada y extendida, siempre hacia Revisar ubicación de la cuna y móviles
extendida e inclinada, cuando el mismo lado (derecho o izquierdo). existentes, si es necesario sugerir
su cabeza está apoyada el bebé cambios en la habitación, para
se orienta visualmente, Presenta un pobre contacto y seguimiento facilitar la rotación de su cabeza donde
siguiendo un objeto en visual.
movimiento o rostro humano. habitualmente no lo hace.

Estimulación visual, preferentemente

con rostros familiares o con objetos de
colores contrastantes (como blanco y
negro) ubicarlos a unos 20 centímetros
de la cara del bebé. Estimular la
fijación y seguimiento visual.

Durante la alimentación se puede

estimular a que el niño(a) oriente su
cabeza hacia el lado que
habitualmente lo realiza menos.

Si la conducta persiste luego de 2

semanas de estimulación derivar a
médico para evaluación y eventual
interconsulta a oftalmólogo.

En extremidades superiores Extremidades superiores en extensión Si el niño(a) presenta pobre patrón

disminuyen el tono flexor, las marcada. flexor, marcada extensión o
extremidades se alejan del hipotonía facilitar patrón flexor
cuerpo. Si las manos están cerca
colocando un cojín en forma de C o
de la cara acerca las manos a la
boca, con lo cual se calma. un “nido” para mantener posición.

Si la condición anormal se mantiene

En extremidades inferiores Extremidades inferiores simétricamente por más de 2 semanas de atención en
disminuye el tono flexor. Las extendidas. sala de estimulación,el bebé debe ser
piernas se alejan del cuerpo.
Despierto patea con patrón evaluado por médico o por un
No se observa pataleo con extremidades
recíproco y rítmico. inferiores o es pobre. profesional especialista en desarrollo
infantil.
La columna está más extendida, No se observa más extendido en
respecto del neonato. extremidades y columna, respecto del Fomentar el uso de ropa liviana y
neonato. flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Prono

Postura asimétrica. Su cabeza permanece rotada hacia un solo Revisar ubicación de la cuna y móviles
lado. existentes, si es necesario sugerir
Cabeza rotada hacia un lado. cambios en la habitación.
Nunca extiende y rota la cabeza
Puede levantar y girar la cabeza activamente. Estimular la fijación y seguimiento
por breves segundos. visual. Y con esto estimular que el
niño(a) gire su cabeza al lado que
habitualmente no lo hace.

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2
3
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a En extremidades superiores los Niños(as) rígidos o hipotónicos. Deje libres las manos del bebé para a
p brazos están con menor tono que pueda sentirlas y acercarlas a su p
flexor y se observan más lejos del
ít cara cuando lo desee. í
cuerpo, comparado con un
u neonato. t
l Si el niño(a) presenta pobre flexión o u
o extensión en extremidades, o l
En extremidades inferiores las Extremidades inferiores simétricamente hipotonía facilitar patrón flexor
VII caderas y rodillas están menos extendidas.
o
colocando un cojín en forma de C o VII
flectadas, y con esto se observan
más lejos del cuerpo. un “nido” para mantener posición.
Pobre pataleo o no patalea.
Si la condición anormal se mantiene
La columna está más extendida, No se observa más extendido en
por más de 2 semanas de atención en
al compararlo con un neonato. extremidades y columna, respecto de
sala de estimulación, el bebé debe ser
neonato.
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.

Segundo mes

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Está más extendido que los meses anteriores.

Todavía la actividad extensora no ha sido balanceada por aumento en la activación flexora, esto provoca mantención de
la asimetría, semi hipotonía y desorganización.

Supino

Postura asimétrica. Se observa Cabeza rotada y extendida, siempre hacia el Revisar ubicación de la cuna y móviles
hipotónico y desorganizado. mismo lado (derecho o izquierdo). existentes, si es necesario sugerir
cambios en la habitación.
Mantiene brevemente la cabeza En ningún momento del día mantiene la
en línea media. cabeza en la línea media.

Comienza la visión binocular. Pobre contacto y seguimiento visual. Estimulación visual, preferentemente
con rostros familiares y objetos de
Se orienta visualmente siguiendo colores contrastantes (como blanco y
un objeto.
negro) ubicarlos a unos 20 centímetros
de la cara del bebé. Estimular la
fijación y seguimiento visual.

Evaluar visión, si corresponde derivar

a especialista.

En extremidades superiores Niños(as) rígidos o hipotónicos. Facilitar patrón flexor en cabeza y

muestra rangos amplios. extremidades, facilitando la línea
media y la cercanía de las manos al

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2
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En extremidades inferiores hay Extremidades inferiores simétricamente cuerpo.
p variedad en el pataleo. extendidas. Deje libres las manos del bebé para
ít que pueda sentirlas y acercarlas a su
u cara cuando lo desee.
l Pobre pataleo o ausente. En caso de niños(as) muy rígidos dar
o posiciones y actividades que
VII La columna está más extendida, No se observa más extendido en
contribuyan al estiramiento de los
que el mes anterior. extremidades y columna, en comparación
con el mes anterior. músculos.
En caso de niños(as) muy
hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Prono

Postura asimétrica. Su cabeza permanece rotada hacia un solo Revisar ubicación de la cuna y móviles
lado. existentes, si es necesario sugerir
Cabeza rotada hacia un lado. cambios en la habitación. Estimular la
Nunca extiende y rota la cabeza fijación y seguimiento visual. Y con
Puede levantarla 45⁰ desde la esto estimular que el niño(a) levante y
activamente.
superficie. gire su cabeza al lado que
habitualmente no lo hace.
No levanta en prono la cabeza 45⁰.

En extremidades superiores los Extremidades superiores rígidas o Deje libres las manos del bebé para
codos están detrás del hombro. hipotónicas o en marcada asimetría. que pueda sentirlas y acercarlas a su
cara cuando lo desee.
Las extremidades inferiores están Extremidades inferiores simétricamente
más extendidas que en el primer extendidas. En caso de niños(as) muy rígidos dar
mes, pero va a la flexión con posiciones y actividades que
facilidad y activamente. Pataleo ausente o pobre. contribuyan al estiramiento de los
músculos.
La columna está más extendida, No se observa más extendido en
En caso de niños(as) muy
que en el niño(a) de un mes. extremidades y columna, comparado con el
mes anterior. hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por un kinesiólogo
especialista en desarrollo psicomotor y
ser derivado a neurólogo infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Tercer mes

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

La principal característica de este Presencia de asimetría especialmente en la Estimular la simetría con

mes es el comienzo de la simetría. posición de la cabeza actividades como hablarle cerca de
la cara o mostrando un objeto,
intentando que en todo momento
establezca contacto visual con el
adulto o con el objeto mostrado.

Supino

Postura simétrica. Se observa Cabeza mantenida en rotación y extensión. Revisar ubicación de la cuna y móviles
alineado en cabeza, tronco y existentes, si es necesario sugerir
extremidades. Su orientación es cambios en la habitación.
hacia la línea media.

Mantiene la cabeza en línea No se observa la adquisición de la línea Estimulación visual,

media. Utiliza la visión binocular. media en cabeza, tronco, extremidades y preferentemente con objetos de
visión. diversas formas y colores.
Se orienta visualmente siguiendo
un objeto. Gira la cabeza 180⁰. Pobre contacto y seguimiento visual. Estimular la fijación, convergencia, y
visión binocular.

Si corresponde derivar a especialista.

En extremidades superiores Extremidades superiores rígidas o con Deje libres las manos del bebé para
muestran las manos sobre el marcada asimetría entre una y otra. que pueda tocar su cuerpo. Para esto
tórax y contacto mano-mano. favorezca el patrón flexor colocando
un delgado cojín bajo su cabeza y
En extremidades inferiores las Extremidades inferiores simétricamente
caderas, rodillas y tobillos están pelvis.
extendidas.
en 90⁰. Estimule coordinación mano-mano.
Pobre pataleo o ausente. Facilitar patrón flexor en cabeza y
extremidades, facilitando la línea
La columna está completamente No se observa más extendido en
extendida. extremidades y columna, respecto del media. Acerque las manos al cuerpo.
segundo mes. En caso de niños(as) muy rígidos dar
posiciones y actividades que
Niños(as) rígidos o hipotónicos. contribuyan al estiramiento de los
músculos.
En caso de niños(as) muy
hipotónicos incrementar la actividad
muscular antigravitatoria.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
sala de estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en desarrollo
infantil.
Fomentar el uso de ropa liviana y
flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.
Al cargarlo, alimentarlo, jugar, etc.,
oriéntelo hacia la línea media.

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 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a a
p p
ít Prono í
u t
Postura simétrica, con apoyo en Postura asimétrica o desorganizada. Revisar ubicación de la cuna y móviles
l u
existentes, si es necesario sugerir
o ambos codos y sínfisis púbica. l
Su cabeza permanece rotada y extendida. cambios en la habitación.
VII Cabeza alineada. o
Nunca mantiene la cabeza alineada. Estimular la fijación y seguimiento VII
Puede levantarla 90⁰ desde la visual. Y con esto estimular que el
superficie de apoyo. No levanta la cabeza en prono o no la niño(a) levante su cabeza
levanta 90⁰. orientándose en línea media.

En extremidades superiores los Pobre movilidad en extremidades Dar estimulación táctil y

codos están alineados con los superiores (hipotónicas, hipertónicas) propioceptiva en cinturón escapular
hombros. para que el niño(a) cargue peso en
ambos codos.

Dar estimulación táctil y propioceptiva

en tronco para facilitar el apoyo en
codos.

Las extremidades inferiores están Pobre movilidad en extremidades inferiores Si el niño(a) es hipotónico o presenta
con cadera en abducción y (hipotónicas, hipertónicas) un tono extensor aumentado facilite la
rotación externa, flexiona las flexión colocando un cojín en forma de
rodillas y contacta pie con pie. Extremidades inferiores simétricamente rollo bajo sus axilas.
extendidas.
Si la condición anormal se mantiene
por más de 2 semanas de atención en
La columna está No se observa más extendido en sala de estimulación, el bebé debe ser
completamente extendida y la extremidades y columna, comparado con un evaluado por médico o por un
pelvis neutra. niño(a) de dos meses. La pelvis no está profesional especialista en desarrollo
neutra.
infantil.

Fomentar el uso de ropa liviana y

flexible que permita el libre
movimiento de las extremidades del
bebé.

Cuarto mes.

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Aumento significativo de la Presencia de asimetría, mucho más notoria Estimular simetría y control de la
simetría, flexión, extensión y en la cabeza. cabeza.
enderezamiento óptico y
laberíntico. Escaso control de cabeza.

Buen control de cabeza. Pobres movimientos controlados.

Se inician los movimientos

controlados y con propósito.

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Supino

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Activamente flecta y extiende El bebé no rueda desde decúbito Fomentar flexión de caderas
las caderas, las manos van a las supino al lateral, ya que no flexiona utilizando cascabeles en los pies
rodillas. sus caderas y rodillas. que le motiven a elevar las
extremidades inferiores.
Con las rodillas en flexión
rueda de supino a decúbito
lateral.
Activamente puede flectar, Presenta una fuerte extensión y Estimular orientación de la
hundir mentón y mantener la mínima flexión. cabeza en la línea media a través
cabeza en línea media. de objetos de colores llamativos
Posturas asimétricas de la cabeza, que capturen la atención del
tronco o extremidades superiores. menor y luego movilización hacia
lateral hasta alcanzar los 180
Pobre orientación en la línea media de
la cabeza y manos. grados.

Si la extensión se mantiene por

más de 2 semanas durante la
atención en la sala de
estimulación, el bebé debe ser
evaluado por médico o por un
profesional especialista en
desarrollo infantil.
Para seguir objetos puede Pobre seguimiento visual Estimular la fijación y seguimiento
disociar los movimientos de los visual.
ojos de los movimientos de la
cabeza.

Realiza juego vocálico, sonríe a No realiza sonidos. Hablar al rostro al bebé y esperar
la persona que le habla. respuesta.
Sonrisa poco consistente.

Puede flectar caderas en 90 Sin exploración de manos y cuerpo en Estimular seguimiento de objetos
grados y ligeramente levantar supino. tanto visual, como con
las nalgas durante el juego de extremidades superiores.
manos a rodillas. No alcanza manos a rodillas flectadas
en supino.
Puede trae las manos hacia la
cara, juntas sobre el pecho y Uso unilateral de extremidades
superiores.
devolverlas sobre las caderas.

Puede hacer prensión de los

objetos por lateral con la mano
con en desviación cubital,
pudiendo batirlo y golpearlo.

El bebé descansa las piernas Extremidades inferiores fuertemente Fomentar flexión de caderas
en posición de rana (flexión extendidas o con mínima flexión. utilizando cascabeles en los pies
simétrica de cadera, que le motiven a elevar las
No hay alternancia entre flexión y extremidades inferiores.
abducción y rotación externa,
flexión de rodilla, dorsiflexión extensión de extremidades inferiores.
y eversión de tobillo).
Prolongado mantenimiento de la
postura en piernas de rana sin
El bebé mueve sus piernas
balanceo de cadera y extensión de
simétricamente, alternado
rodillas.
entre flexión y extensión total.

Rodando desde el supino al decúbito lateral

1
3
0
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a El bebé rueda desde el supino El niño(a) no lleva en flexión sus Fomentar flexión de caderas a
p al decúbito lateral con flexión caderas y rodillas, y por esto no logra utilizando cascabeles en los pies p
girar desde el decúbito supino al que le motiven a elevar las
ít simétrica de caderas y rodillas í
lateral. extremidades inferiores y caer
u y manos juntas o sobre las
accidentalmente al decúbito t
l rodillas lateral. u
o l
VII Alcanza manos a rodillas y o
mano a mano mientras está en
decúbito lateral.
VII

Prono

Puede flexionar la cabeza a Habilidad limitada o inhabilidad de Facilitar posición prono a través
favor de la gravedad. levantar la cabeza o sostener la cabeza de diferentes formas como:
levantada en prono. colocando una toallita en forma
Puede levantar y sostener la de rollo bajo el pecho o colocando
cabeza en la línea media en un No asume carga de peso en al bebé sobre muslos de tratante a
ángulo de 90 grados, cargando antebrazos.
fin de favorecer el levantamiento
peso en antebrazos. de la cabeza.
Los codos están por detrás de los
Durante la rotación de la hombros.
Si no se observan cambios
cabeza el bebé traslada el peso después de 2 semanas de
al brazo facial. tratamiento en sala de, el bebé
debe ser evaluado por un
Durante la carga de peso sobre kinesiólogo especialista en
los antebrazos, el bebé extiende desarrollo psicomotor.
la columna cervical, torácica y
lumbar.

Asume posición en piernas Mantiene la posición de rana por

de rana, pudiendo extender períodos prolongados de tiempo.
simétricamente las
extremidades inferiores en
caderas, rodillas y tobillos.

Tracción a sedente

Anticipa la tracción a sedente No logra levantar la cabeza cuando es Estimular el control de cabeza y
con reclutamiento de traccionado a sedente. tronco.
musculatura flexora cuando
los dedos del examinador Posicionar en contra de la
están presentes, el bebé gravedad.
agarra los dedos del
examinador y el bebe flecta la
cabeza y hunde el mentón.

Quinto mes

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

1
3
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El niño está mucho más activo Niño hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico. a
que los meses anteriores tanto en variados. p
el plano sagital como en el
í
frontal. Sus movimientos con Asimetría corporal (cabeza, uso de las
propósito son mucho más t
manos). u
frecuentes. Con mayor
frecuencia cae accidentalmente l
Niños con patrones extensores o
desde el supino al prono. o
hipotónicos.
VII
Supino

Extiende completamente los codos No orienta su cabeza y extremidades a Orientar su cabeza y manos hacia la
para alcanzar un objeto. la línea media, lo que dificulta la línea media, con objetos llamativos en
convergencia visual, contacto colores o sonido.
Cruza la línea media para manomano y la coordinación óculo
alcanzar un objeto. manual. Favorecer un patrón flexor,
posicionado con cojines o rollos de tela.
Sostiene y golpea objetos Presenta un marcado patrón extensor.
pequeños. Combinar actividades simétricas con
No balancea las posturas asimétricas con asimétricas, de modo que pueda
El mayor control flexor le permite las simétricas. experimentar distintas posiciones y
llegar con los pies muy cerca de la actividades.
cara. Presenta una marcada hipotonía.
Dar experiencias de movilidad en
Las extremidades inferiores Presenta rango limitado en extremidades. rangos amplios.
muestran posiciones disociadas.
Muestra uso unilateral de las extremidades Si se presenta hipotonía dar
superiores. experiencias con gravedad para
favorecer la activación de grupos
musculares.

Prono

Se observa mayor extensión en No se apoya en extremidades superiores. Favorecer la descarga de peso en

tronco, pelvis y caderas. extremidades superiores, dar
La falta de extensión en tronco y caderas experiencias en prono con distintos
El mayor control extensor le dificulta el soporte de peso en planos de inclinación.
permite apoyarse en palmas con extremidades superiores.
codos extendidos. Favorecer la extensión en caderas y
No logra alcanzar objetos en prono. pelvis, de modo que sea más fácil
Pivotea en prono. levantar la cabeza y apoyarse en
No utiliza el plano frontal en prono.
extremidades superiores.
Alcanza objetos en prono, al
trasladar el peso lateralmente,
Dar estabilidad en cinturón escapular
usando el plano frontal.
para que se pueda enderezar en prono.

Favorecer la descarga de peso a lateral,

utilizando un plano frontal, para ello
capte la atención del niño(a) con un
objeto que él quiera alcanzar.

Rodando desde el supino al decúbito lateral y decúbito prono

1
3
2
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En decúbito lateral logra una No rueda del supino al decúbito lateral. Aumentar el control flexor y extensor
p mayor flexión lateral para favorecer el logro del decúbito
antigravitatoria. No muestra una mayor flexión lateral que
ít lateral.
meses anteriores.
u
l Jugar en decúbito lateral.
o
Favorecer los enderezamientos.
VII
Tracción a sedente

Flecta y levanta activamente la Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
cabeza, los flexores de codo el niño(a) pueda trabajar la
ayudan en la tracción, los La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
abdominales se contraen para posiciones.
estabilizar el tronco, y flecta No flecta las extremidades inferiores.
caderas, rodillas y tobillos.

Sedente

Por escasos segundos se logra El tronco está más flectado como de un Ayudar a que el niño adquiera un
mantener sentado por sí solo. niño(a) de meses anteriores. mayor control tanto flexor como
extensor, este balance le permitirá
La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
extendidos.
El tronco está flectado y las Si se sienta al niño se le debe dar
extremidades inferiores adoptan Las extremidades se observan rígidas y soporte. No debe permanecer mucho
una posición en círculo. extendidas. tiempo el niño sentado, su columna no
está aún preparada.

Bípedo

Soporta el peso, se observa más No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
alineada la cabeza, tronco y distintas posiciones.
extremidades. Se observa desalineado.
Dar experiencias con gravedad.

Sexto mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Cada vez más activo, ya logra Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
llegar con sus pies a la cara y variados.
boca.
Asimetría corporal (cabeza, uso de las
Logra girarse controladamente manos).
desde el supino al prono.
Niños(as) con patrones extensores o
Si se le deja sentado puede hipotónicos.
mantenerse en la posición, con un
patrón aún inmaduro. Prefiere estar en supino.

Supino

1
3
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El mayor control No orienta su cabeza y extremidades a Orientar su cabeza y manos hacia la a
antigravitatorio se observa en una la línea media, lo que dificulta la línea media, con objetos llamativos enp
mayor retroversión pélvica, con lo convergencia visual, contacto colores o sonido. í
que el niño va con los pies más manomano y la coordinación óculo t
arriba cerca de la cara e incluso a Favorecer un patrón flexor, u
manual. Presenta un marcado patrón
la boca. posicionado con cojines o rollos de tela.
l
extensor.
o
Extremidades más activas y con Muestra un pobre desarrollo del control Combinar actividades simétricas con
VII
movimientos más disociados. flexor. asimétricas, de modo que pueda
No balancea las posturas asimétricas con experimentar distintas posiciones y
Hay un balance entre la flexión las simétricas. actividades.
y extensión y el niño se flecta y
extiende con la misma Presenta una marcada hipotonía. Presenta Dar experiencias de movilidad en
habilidad. rango limitado en extremidades. rangos amplios.
Muestra uso unilateral de las extremidades
superiores. Si se presenta hipotonía dar
experiencias con gravedad para
favorecer la activación de grupos
musculares.

Prono

Aumenta el control No ha logrado la extensión esperada para Favorecer la descarga de peso en

antigravitatorio y en las caderas y este mes. extremidades superiores, dar
extremidades inferiores se experiencias en prono con distintos
observa mayor extensión que en La falta de extensión en cabeza, tronco y planos de inclinación.
meses anteriores. caderas dificulta el soporte de peso en
extremidades superiores. Favorecer la extensión en caderas y
Carga peso en extremidades pelvis, de modo que sea más fácil
superiores extendidas. No se apoya en extremidades superiores. levantar la cabeza y apoyarse en
extremidades superiores.
Pivotea en círculos llegando cerca No logra alcanzar objetos en prono.
de objetos para alcanzarlos. Dar estabilidad en cinturón escapular
Cuando va a alcanzar objetos en prono no
utiliza el plano frontal. No intenta despegar para que se pueda enderezar en prono.
Extremidades más activas y con
el vientre para ir a cuatro apoyos.
movimientos más disociados. Favorecer la descarga de peso a lateral,
utilizando un plano frontal, para ello
Puede llegar a cuatro apoyos capte la atención del niño(a) con un
gracias al empuje en prono y a
objeto que él quiera alcanzar.
una mayor disociación en las
extremidades inferiores.
Ayudarlo a llegar a una posición en
cuatro apoyos por pocos minutos.

Rodando desde el supino al decúbito lateral y prono

1
3
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a En decúbito lateral el mayor No rueda del supino al decúbito lateral. Aumentar el control flexor y extensor
p balance flexor y extensor le para favorecer el logro del decúbito
No muestra una mayor flexión lateral que
ít otorga un mayor control en esta lateral.
meses anteriores.
u posición, pudiendo ser una
l posición funcional para el uso de Jugar en decúbito lateral.
o las extremidades superiores.
Favorecer los enderezamientos.
VII
Gira del supino al prono usando
el plano transversal.

Tracción a sedente

Flecta activamente cabeza y Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
tracciona con extremidades el niño(a) pueda trabajar la
superiores, gracias a esto puede La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
posiciones.
llegar a pararse por sí solo.
No extiende las rodillas y flecta las caderas.
Las rodillas se extienden y flectan
las caderas.

Sedente

Se mantiene sentado por sí solo El tronco está más flectado como de un Ayudar a que el niño(a) adquiera un
con leve flexión de tronco. niño(a) de meses anteriores. mayor control tanto flexor como
extensor, este balance le permitirá
Presenta apoyo anterior en las La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
manos. extendidos.
Si se sienta al niño(a) se debe tener la
Las extremidades inferiores No presenta apoyo anterior en palmas. precaución de que se puede caer a los
permanecen en círculo. lados y atrás.
Las extremidades se observan rígidas y
extendidas.

Bípedo

Apoya todo el peso en los pies. No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
distintas posiciones.
Comienza a rebotar fletando y Se observa desalineado.
extendiendo las rodillas. Dar experiencias con gravedad.

Séptimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Prefiere estar en posición prono Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
por sobre el supino. variados.

Comienza con nuevas posiciones Asimetría corporal (cabeza, uso de las

independientes como 4 apoyos y manos).
sedente.
Niños(as) con patrones extensores o
hipotónicos.

Prefiere estar en supino.

Supino

1
3
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El control flexor logrado le No juega con los pies y con objetos Realizar juegos y actividades que a
permite jugar con los pies y con mostrando un gran control flexor. estimulen el control flexor. p
objetos pequeños y los pies. í
Se observa mucho tiempo en supino, no Mostrar al niño(a) sus pies. Dejar que
t
Del supino rueda al prono por lo intenta ir al prono. los toque.
u
que no se observa mucho en
supino.
l
o
Prono VII
Soporta el peso con brazos No ha logrado la extensión esperada para Favorecer la descarga de peso en
extendidos. este mes. extremidades superiores, dar
experiencias en prono con distintos
Puede levantar el vientre y La falta de extensión en cabeza, tronco y planos de inclinación.
enderezarse sobre las rodillas, caderas dificulta el soporte de peso en
adoptando una posición en cuatro extremidades superiores. Favorecer la extensión en caderas y
apoyos.
pelvis, de modo que sea más fácil
No se apoya en extremidades superiores. levantar la cabeza y apoyarse en
extremidades superiores.
No logra alcanzar objetos en prono.
Dar estabilidad en cinturón escapular
Cuando va a alcanzar objetos en prono no
para que se pueda enderezar en prono.
utiliza el plano frontal.
Favorecer la descarga de peso a lateral,
No logra la posición de cuatro apoyos.
utilizando un plano frontal, para ello
capte la atención del niño con un
objeto que él quiera alcanzar.

Ayudarlo a llegar a una posición en

cuatro apoyos por pocos minutos.

Tracción a sedente

Flecta activamente la cabeza y Existe un retraso en el control de la cabeza. Dar más oportunidades para que
brazos traccionándose. el niño(a) pueda trabajar la
La cabeza no se flecta activamente. musculatura flexora en distintas
Extiende rodillas y caderas. posiciones.
No extiende las rodillas y las caderas.

Sedente

Puede sentarse usando un El tronco está flectado como de un niño de Ayudar a que el niño(a) adquiera un
enderezamiento lateral (sedente meses anteriores. mayor control tanto flexor como
lateral) ya que le interesa un extensor, este balance le permitirá
objeto se desplaza por el espacio La cabeza y tronco están marcadamente ganar mayor extensión en el sedente.
aéreo. extendidos, no alineado.
Si se sienta al niño(a) se debe tener la
Se mantiene sentado por sí No presenta apoyo anterior en palmas. precaución de que se puede caer a los
solo con tronco erguido y lados y atrás.
Las extremidades inferiores están en
extremidades inferiores
círculo.
extendidas y alineadas.
Las extremidades se observan rígidamente
El mayor control visual, manual y extendidas.
de tronco le permite aprender de
los objetos y juguetes.

1
3
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Bípedo
p Apoya todo el peso en los pies. No soporta el peso. Trabajar más la flexión y extensión en
ít distintas posiciones.
u Se observa alineado. Se observa desalineado.
l Dar experiencias con gravedad.
o
Octavo mes.
VII
Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Es muy difícil obsérvale en algún Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
decúbito, rápidamente pasa a 4 variados o poco fluidos.
apoyos o a sentarse.
Asimetría corporal (cabeza, uso de las
Sus actividades manipulativas manos).
están muy avanzadas. Niños(as) con patrones extensores o
hipotónicos.

Prefiere estar en supino o prono.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Utiliza una gran variabilidad de No logra sentarse por sí mismo. Facilitar que el niño(a) logre sentarse
posiciones de las extremidades por sí mismo.
inferiores. Utiliza pobre variabilidad de posiciones de
las extremidades inferiores. Trabajar el control de tronco y
Utiliza el plano transversal al coxofemoral.
rotar el tronco. Presenta insuficiente control de tronco y
coxofemoral. Facilitar el uso de variabilidad en el
De sedente va a cuadrúpedo. sedente.
Solo utiliza extremidades en círculo, con
patrón flexor. Esto le da un control que no Evitar que el niño(a) se fije en un
está en tronco inferior. sedente con patrón flexor o extensor.

Permanece con las extremidades muy Dar alineación en sedente, en los

extendidas por largos períodos. distintos planos.

No se encuentra alineado en el plano Trabajar los distintos planos de

sagital. movimiento.

Desalinea en plano frontal y transverso. Trabajar los alcances adelante y

laterales.
No utiliza plano frontal ni transverso.
Facilitar la transición de sedente a
No logra ir de sedente a alcanzar a los lados cuadrúpedo.
o adelante.
Elongar musculatura tensa.
No logra salir de sedente a cuadrúpedo.

1
3
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Manipulación a
Alcance con sus miembros Pobre alcance en sedente. Estimular el control de tronco y esto
p
superiores en distintas apoyará el desarrollo de la
í
direcciones. Pobre desarrollo de la manipulación. No manipulación.
t
toma objetos. u
Opone el dedo pulgar al resto de
Estimular los alcances laterales y l
los dedos. No toma dos objetos a la vez. anteriores, el uso de planos de o
También aduce el pulgar hacia el movimiento, la transferencia de peso,VII
costado del dedo índice que está No sacude dos objetos.
los enderezamientos.
flectado (prensión en tijeras).
No lleva objetos a la boca.
Coge objetos pequeños, los que Trabajar con distintos objetos que
No supina y prona activamente antebrazos. den distinta información sobre el
lleva a la boca.
color, forma, textura.
Puede tomar dos objetos a la vez.
Puede sacudir dos objetos a la
vez, lo que indica que el niño(a)
asocia objetos.
Activamente supina y prona
antebrazos.

Gateo

Llega a gatear desde el No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

cuadrúpedo. cuadrúpedo.
No traslada y soporta peso en las
Utiliza movimientos recíprocos de extremidades. Cargas y trasferencias de peso en
las extremidades. extremidades.
No gatea, por pobre control de tronco.
Trabajar la disociación coxofemoral y
No logra gateo disociado y recíproco.
control de tronco.
Gateo homolateral.
Trabajar los planos frontal y
transverso.

Trabajar la secuencia de movimiento

recíproco.

Bípedo

Se tracciona de un mueble con No se pone de pie por sí solo. Trabajar el control de tronco.
sus extremidades superiores para
ponerse de pie. No logra mantenerse en bípedo. Trabajar la disociación de
extremidades inferiores.
De pie abduce las caderas para De pie presenta una base pequeña.
estabilizar la postura, eleva Trabajar la secuencia desde rodillas a
No intenta rotar el tronco. bípedo.
hombros con el mismo objetivo.
No logra ir desde bípedo al suelo por sí solo. Trabajar la carga de peso en
Primeros intentos para rotar el
tronco. extremidades inferiores.

Marcha

1
3
8
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Comienza a caminar pocos pasos No logra mantenerse en bípedo. Trabajar el control de tronco.
p lateralmente, con apoyo en los
No logra dar unos pocos pasos en marcha Trabajar la carga de peso en
ít muebles.
lateral. extremidades inferiores.
u
l Eleva los hombros para aumentar
la estabilidad. No soporta el peso ni da pasos cuando se le
o
toma desde las manos.
VII
Si se le toma desde las manos da
pasos, con incoordinación y Utiliza una base muy pequeña por lo cual la
pobre control de tronco, la marcha es muy dificultosa e incoordinada.
pelvis se inclina a anterior.

Noveno mes.

Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Practica y mejora sus habilidades Niño(a) hipoactivo, con movimientos poco Derivación a médico.
motoras finas y gruesas. variados o poco fluidos.

Explora activamente el medio Asimetría corporal (cabeza, uso de las

ambiente que lo rodea, tanto manos).
sensitiva como espacialmente.
Niños(as) con patrones extensores o
Aprende de alturas, distancias y hipotónicos.
espacios.
Prefiere estar en supino o prono.
Utiliza el gateo como medio de
transporte. No logra sentarse o alcanzar los 4 apoyos.

Le gusta estar de pie y caminar

lateralmente afirmado de
muebles.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

1
3
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El sedente es funcional, las No se sienta por sí solo. Estimular la posición sedente y a
piernas adoptan posiciones estimular el que se siente p
Niño(a) se sienta en W, ya que presenta
variadas. Es una posición independientemente. í
insuficiente control de tronco y pelvico
transitoria desde donde va a t
explorar el medio ambiente. femoral, o un tono postural bajo. Trabajar el control de tronco en u
distintos planos junto con el control y
disociación coxofemoral.
l
El tronco está más estable Niño(a) solo se sienta con piernas en
o
dinámicamente en esta posición. círculo, con aumentada rotación externa,
VII
flexión y abducción de caderas. Indica un
Durante las transiciones puede pobre control de tronco y pelvicofemoral.
mantener objetos en sus manos o
empujarlos. Posturas en sedente estereotipadas.

Aumento de la tensión de los músculos de

extremidades inferiores impiden un sedente
con piernas extendidas.

Pobres traslados de peso lateral en sedente.

Manipulación

Como ha mejorado de forma Sus habilidades manipulativas son pobres, Mejorar el control de tronco en todos
importante el control de tronco solo logra tomar objetos con desviación los planos, especialmente el sagital y
en sedente aparece la pinza entre cubital o como mano en rastrillo. frontal.
índice y pulgar aducido.
Fortalecer la posición sedente que le
permita mejorar sus habilidades
manipulativas.

Gateo

Es hábil en el gateo, aumentando No gatea, por pobre control de tronco y Estimular las transiciones (Ir de
la velocidad y el control y disociación de extremidades inferiores. sedente a cuadrúpedo, de
pudiendo transportar objetos en cuadrúpedo a sedente, de
sus manos. No adopta ni juega en posición de rodillas cuadrúpedo a de rodillas, de rodillas
tronco erguido. a bípedo, de bípedo a sedente.
Va de la posición de gateo a
sedente con mucha facilidad. No sale del sedente activamente. Aumentar el control de tronco y
pélvico-femoral.
Puede jugar en posición de
rodillas tronco erguido y de
rodillas con apoyo en una pierna.

Bípedo

En bípedo soporta todo el peso en No logra ponerse de pie. Trabajar todos los aspectos
los pies, con una mano sobre un previamente descritos, los cuales
mueble obtiene estabilidad. De pie no realiza adecuados ajustes resultan claves para que logre alcanzar
posturales posterior a los traslados de peso la posición de pie.
Puede rotar su tronco y recoger al rotar o marchar lateral, perdiendo el
equilibrio.
objetos desde el suelo.

Muestra marcha lateral con

control en el plano frontal.

Décimo mes.

1
4
0
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Desarrollo psicomotor esperado Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento
p
ít Generalidades
u
l Siempre está muy ocupado, le Utiliza un patrón extensor en distintas Derivación a médico.
o gustan los juguetes y disfruta actividades, como girar, ir a de pie, etc.
VII explorarlos.
Se observa hipotónico en todo momento.
El gateo es su principal medio de
locomoción. Puede mostrar restricción de la movilidad
en grandes articulaciones.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Está sentado sólo para comer o No alcanza la postura de sedente de manera Mejorar control de tronco en sedente
manipular objetos, ya que la independientemente. para mejorar manipulación.
mayor parte del tiempo entra y
sale del sedente, llevando Solo puede mantenerse sentado Para regularizar el tono y favorecer
juguetes a una nueva ubicación. independientemente cuando las piernas la orientación postural dar
estan en posturas de anillo o de W. actividades que incorporen
Puede sentarse con las piernas alineación e información
estiradas y alineadas con el No utiliza distintos sedentes. propioceptiva.
cuerpo, en esta posición puede
No logra entrar o salir desde la posicion Trabajar el control de tronco en
rotar el tronco. También puede
sedente. distintos planos junto con el control y
mover el tronco hacia adelante
sobre una pierna, para alcanzar disociación coxofemoral.
No mueve el tronco ni la pelvis sobre la
juguetes o ir a la cuadrupedia. articulación de cadera cuando se mueve en
Trabajar el plano transverso para
sedente.
favorecer el control de tronco, las
Otra posición utilizada es con una
actividades en diagonal,
extremidad inferior rotada enderezamiento, traslados de peso y
interno y la otra a externo, esto transiciones.
da una base estable y amplia que
le permite jugar con sus
miembros superiores.

Estas distintas alineaciones en

sedente son posibles gracias a
un tronco estable y la
aumentada movilidad
pélvicofemoral.

Manipulación

1
4
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Al realizar alcance su muñeca Se observa una pobre manipulación. Mejorar el control de tronco en todos a
puede ir en extensión. los planos, especialmente el sagital y p
No se observa posibilidad de realizar frontal. í
Usa actividad digital para pienza.
t
manipular y explorar los objetos Fortalecer la posición sedente que le u
y pinza para objetos muy permita mejorar sus habilidades
pequeños. manipulativas.
l
o
Gateo VII

Gatea y trepa para explorar el No realiza la transición de prono a Estimular las transiciones (sedente a
ambiente. cuadrupedo. cuadrúpedo, de cuadrúpedo a sedente,
de cuadrúpedo a de rodillas, de
Se arrodilla sin apoyo externo, No gatea disociando brazos y piernas. rodillas a bípedo, de bípedo a
aunque aún no alcanza el control
sedente).
total de esta posición. No trepa sobre muebles o escaleras.
Estimular el ir desde rodillas a de pie
disociando las extremidades
inferiores.

Bípedo

De rodillas puede pasar a bípedo No traslada el peso a los miembros Estimular el ir desde bípedo al suelo
afirmándose con una mano en un inferiores en la transición a bipedo. flexionando simétricamente las
mueble. extremidades inferiores.
No logra ir a de pie disociando los
miembros inferiores. Aumentar el control de tronco y
pélvico femoral en distintos planos y
De pie puede ir al suelo No logra desde una posición de pie ir al actividades.
flexionando sus extremidades suelo flexionando sus extremidades
inferiores simétricamente inferiores simétricamente. Trabajar posturas intermedias y
mientras se estabiliza con también las altas. Ir desde sedente a
miembros superiores. cuatro puntos, a de rodillas y bípedo.
En bipedo presenta una marcada extension
en extremidades inferiores.

En bipedo no apoya los talones.

En bipedo se estabiliza con las

extremidades superiores, las extremidades
inferiores no son capaces de soportar todo
su peso.

En bipedo sostenido en un mueble no

puede tener sus manos libres para
alcanzar y manipular juguetes.

Marcha

Cuando se le sostiene de sus No intenta ni logra caminar hacia delante Trabajar todos los aspectos
manos camina con aduccion cuando un adulto lo sostiene de las manos. previamente descritos, los cuales
escapular simetrica, extension de resultan claves para que logre alcanzar
tronco y anteversion pelvica. la posición de pie.

Undécimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

1
4
2
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Generalidades
p Gatea sin problemas de una Presenta un escaso repertorio de Derivación a médico.
ít habitación a otra, por sí solo llega movimientos, permanece en sedente sin
u a ponerse de pie, trepa muebles y poder salir de dicha posición.
l
camina alrededor de ellos.
o Su exploración del ambiente es limitada.
VII En el juego explora activamente
su entorno, aumentando la
planificación motora, percepción
y esquema corporal. Ayuda
cuando lo visten o desvisten.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

Sedente

Está todo el tiempo pasando de No logra sentarse por sí mismo. Facilitar que el niño(a) logre sentarse
sedente a cuadrúpedo y a gatear. Utiliza pobre variabilidad de posiciones de por sí mismo. Dar experiencias de
Se queda cortos periodos las extremidades inferiores. movilidad para alcanzar este objetivo.
sentado, explorando un objeto. Dar estabilidad donde el niño(a) lo
Presenta insuficiente control de tronco.
Utiliza una gran variabilidad de Utiliza limitadas posiciones en necesita para ayudar a su
posiciones de las extremidades enderezamiento y así alcanzar el
extremidades inferiores.
inferiores (piernas extendidas, sedente.
Permanece con extremidades inferiores en
sedente lateral, piernas en Trabajar el control de tronco en
círculo, extremidades inferiores círculo o extendidas largos períodos.
sedente. Sentar al niño y ayudarlo en el
diferenciadas). Muestra una postura rígida en
control de tronco. Dar alineación.
extremidades inferiores.
La rotación de tronco es mayor Facilitar la variabilidad en el sedente.
que en meses anteriores. Alcanza Se encuentra poco alineado en los planos
Trabaje el control de tronco y uso de
objetos a los lados y detrás. sagital, frontal y transversal.
los planos en sedente. Incentive al
En sedente lateral la base es No se mueve en los planos frontal ni niño(a) a alcanzar objetos más lejos y
pequeña permitiendo una mayor transverso. más alto.
flexión lateral de tronco. La No logra ir de sedente a alcanzar a los lados Esté atento a las compensaciones del
estabilidad dinámica de tronco le o adelante. niño para mantener el sedente. Evitar
permite alcanzar objetos muy que el niño(a) se fije en un sedente con
No transiciona de sedente a cuadrúpedo.
patrón flexor o extensor. Facilitar la
lejos y muy alto, utilizando
transición de sedente a cuadrúpedo.
amplios rangos en extremidades Trabajar la secuencia del movimiento.
superiores.
Si la tarea motora es dificultosa el
niño vuelve a adoptar una
postura con aducción de brazos.

Manipulación

1
4
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Alcanza objetos en distintas Pobre alcance de objetos en sedente Pobre Estimular el control de tronco, el uso a

direcciones, muy alto y lejos.

de los planos y la alineación en p
desarrollo de la manipulación. sedente, esto favorecerá el desarrollo í
Alcanza con muñeca extendida. de la manipulación. t
No toma dos objetos a la vez.
Opone el dedo pulgar al resto de
u
Estimular los alcances laterales, l
los dedos. No sacude dos objetos.
anteriores y atrás. También muy alto yo
No manipula con ambas manos. muy lejos. VII
Puede usar una prensión de
pinza para objetos muy Trabajar con distintos objetos que
pequeños. den distinta información sobre el
color, peso, forma, textura, etc.
Puede utilizar una pinza de
tres dedos, con el dedo
pulgar, índice y medio, para
alimentarse.

Manipula objetos con ambas

manos.

Gateo

El gateo es la principal forma de No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

locomoción a esta edad. cuadrúpedo.
No gatea.
Pasa la mayor parte del tiempo Trabajar la disociación coxofemoral y
pasando de sedente a cuatro No logra gateo disociado y recíproco. control de tronco.
apoyos y gateando.
Presenta un gateo homolateral. Trabajar los planos frontal y
Utiliza movimientos recíprocos de transverso.
No pasa de una habitación a otra gateando.
las extremidades.
Trabajar la secuencia de movimiento
Puede transportar objetos recíproco.
cuando gatea.

Gatea sin dificultad de una

habitación a otra.

De rodillas

Llega a de rodillas y se mantiene No llega a de rodillas por sí solo. Trabajar el control de tronco.
arrodillado sin apoyo de las
extremidades superiores. Utiliza los miembros superiores para llegar Trabajar el uso de los distintos planos
y mantenerse arrodillado. en diferentes posturas.
La pelvis va a anterior.

Dar alineación.

Trepar

Trepa muebles utilizando los No trepa los muebles. Estimular el control de tronco, uso de
miembros superiores para los planos de movimientos, alineación.
impulsarse. Muestra poca habilidad para solucionar
problemas. Dar oportunidades para resolver
Para bajar los muebles un adulto problemas.
le debe mostrar o enseñar.

Bípedo

1
4
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Puede ponerse de pie desde una No se pone de pie por sí solo. En distintas posturas y actividades
p posición de rodillas con apoyo trabajar el control de tronco, los usos
No logra mantenerse en bípedo.
ít unilateral, bajar a una posición de los distintos planos de movimiento
u de cuclillas y levantarse de
Lleva tiempo practicando para ir a bípedo
y la alineación.
l nuevo.
y todavía usa extremidades inferiores
o Trabajar la disociación de
De pie apoyado en un mueble simétricamente, patrón flexor con pelvis extremidades inferiores para ir a
VII
manipula objetos con ambas anterior. No ha adquirido asimetría con bípedo.
manos. combinación de patrones.
Trabajar la secuencia desde rodillas a
Puede mantenerse de pie sin De pie presenta una base pequeña. bípedo.
apoyarse en un mueble y
manipular un objeto, No rotar el tronco en bípedo. Trabajar la carga de peso en
mostrando una amplia base. extremidades inferiores.
No logra ir desde bípedo al suelo.
En bípedo trabajar el control de
tronco.

Marcha

Camina afirmado de un mueble No llega al bípedo por sí solo. Trabajar el control de tronco, uso de
en marcha lateral y también No logra mantenerse en bípedo por sí solo. los planos y alineación, en distintas
tomado de la mano de un adulto. posturas y movimientos.
No logra dar unos pocos pasos en marcha
Es más rápido en la marcha, lateral.
debido a los ajustes posturales Trabajar la carga de peso en
No soporta el peso ni da pasos cuando se le
automáticos y al mayor extremidades inferiores.
toma desde las manos.
traslado de peso en
Utiliza una base muy pequeña por lo cual
extremidades inferiores.
la marcha es muy dificultosa e Estimular el dar pasos. Traslade el
Camina suelto por algunos incoordinada. centro de gravedad hacia anterior.
pasos, muy rápido para caer en
los brazos de los padres y
cuidadores. Para aumentar el
control postural adopta una
amplia base, abduce brazos y
flecta codos.

Duodécimo mes.

Desarrollo psicomotor normal Retraso o déficit del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Generalidades

Es muy activo e independiente y Su exploración del ambiente está limitada, Derivación a neurólogo infantil.
ya adquirió todas las habilidades aun no logra sentarse o alcanzar 4 apoyos
motoras básicas. de forma independiente.

Supino y prono

Estas posiciones ya no son de su Permanece largos periodos en supino o en Estimular el giro, que pase a prono y
agrado. prono. luego vaya a posiciones como a
sentarse, a cuadrúpedo y a gatear.
En decúbito prono pasa
rápidamente a cuadrúpedo para
llegar a gatear o sentarse.

1
4
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Sedente a
Está todo el tiempo pasando de No logra sentarse por sí mismo. Facilitar que el niño logre sentarse p
sedente a cuadrúpedo y a gatear. por sí mismo. Dar experiencias de
í
Se queda cortos periodos Utiliza pobre variabilidad de posiciones de movilidad para alcanzar este
t
sentado, explorando un objeto. las extremidades inferiores. objetivo.
u
l
De sedente a cuadrúpedo Presenta insuficiente control de tronco. Dar estabilidad donde el niño lo o
muestra una amplia rotación de necesita para ayudar a su VII
Utiliza limitadas posiciones en extremidades
tronco, dado el mayor control de enderezamiento y así alcanzar el
inferiores.
tronco. sedente.
Permanece con extremidades inferiores en
Utiliza una gran variabilidad de Trabajar el control de tronco en
círculo o extendidas largos períodos.
posiciones de las extremidades sedente. Sentar al niño y ayudarlo en el
inferiores. Muestra piernas Muestra una postura rígida en control de tronco. Dar alineación.
extendidas, sedente lateral, extremidades inferiores.
piernas en círculo, extremidades Facilitar la variabilidad en el sedente.
inferiores diferenciadas, etc. Se encuentra poco alineado en los planos Trabaje el control de tronco y uso de
sagital, frontal y transversal. los planos en sedente. Incentive al niño
La rotación de tronco es mayor a alcanzar objetos más lejos y más alto.
que en meses anteriores. Alcanza No se mueve en los planos frontal ni
objetos a los lados y detrás. transverso. Esté atento a las compensaciones del
niño(a) para mantener el sedente.
En sedente lateral la base es No logra ir de sedente a alcanzar a los lados Evitar que el niño se fije en un sedente
pequeña permitiendo una mayor o adelante. con patrón flexor o extensor.
flexión lateral de tronco. La
No transiciona de sedente a cuadrúpedo. Facilitar la transición de sedente a
estabilidad dinámica de tronco le
cuadrúpedo. Trabajar la secuencia del
permite alcanzar objetos muy
movimiento.
lejos y muy alto, utilizando
amplios rangos en extremidades
superiores.

Si la tarea motora es dificultosa el

niño vuelve a adoptar una
postura con aducción de brazos.

Manipulación

1
4
6
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Se interesa por objetos Pobre alcance de objetos en sedente. Estimular el control de tronco, el uso
p domésticos, como ollas y de los planos y la alineación en
Pobre desarrollo de la manipulación.
ít escobas, imitando actividades sedente, esto favorecerá el desarrollo
u cotidianas.
No toma dos objetos a la vez.
de la manipulación.
l
o Todavía le gusta meter y sacar Estimular los alcances laterales,
No sacude dos objetos.
VII objetos de un recipiente. anteriores y atrás. También muy alto y
No manipula con ambas manos. muy lejos.
Las manos desarrollan
actividades complementarias y Trabajar con distintos objetos que
asimétricas, por ejemplo con den distinta información sobre el
una sostiene un teléfono y con la color, peso, forma, textura, etc.
otra marca los números.

Utiliza una pinza fina, entre la

punta del dedo índice y el
pulgar.

Manipula objetos con ambas

manos.

Gateo

El gateo todavía es la principal No adquiere el cuadrúpedo. Trabajar la transición de sedente a

forma de locomoción y está cuadrúpedo.
comenzando a reemplazarlo por No gatea.
la marcha. Trabajar la disociación coxofemoral y
No logra gateo disociado y recíproco. control de tronco.
Pasa la mayor parte del tiempo
Presenta un gateo homolateral. Trabajar los planos frontal y
pasando de sedente a cuatro
apoyos y gateando. transverso.
No pasa de una habitación a otra gateando.

Utiliza movimientos recíprocos de Trabajar la secuencia de movimiento

recíproco.
las extremidades.

Puede transportar objetos

cuando gatea.

Gatea sin dificultad de una

habitación a otra.

De rodillas

Llega a de rodillas y se mantiene No llega a de rodillas por sí solo. Trabajar el control de tronco.
arrodillado sin apoyo de las
extremidades superiores. Utiliza los miembros superiores para llegar Trabajar el uso de los distintos planos
y mantenerse arrodillado. en diferentes posturas.
La pelvis va a anterior.

Dar alineación.

Trepar

1
4
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Trepa cualquier mueble u No trepa los muebles. Estimular el control de tronco, uso de
objeto que considere los planos de movimientos, alineación.
explorable, con esto aumenta Muestra poca habilidad para solucionar
problemas. Dar oportunidades para resolver
su percepción.
problemas.
Para bajar los muebles un adulto
le debe mostrar o enseñar.

Bípedo

Puede ponerse de pie desde la No se pone de pie por sí solo. En distintas posturas y actividades
cuadrupedia sin apoyarse en un trabajar el control de tronco, los usos
mueble. Adelanta un pie, No logra mantenerse en bípedo. de los distintos planos de movimiento
mantiene el peso en y la alineación.
Lleva tiempo practicando para ir a bípedo
extremidades superiores, luego
y todavía usa extremidades inferiores Trabajar la disociación de
desplaza el peso a tronco
simétricamente, patrón flexor con pelvis extremidades inferiores para ir a
inferior y adelanta la pierna de
anterior. No ha adquirido asimetría con bípedo.
atrás, para finalmente
combinación de patrones.
desplazar el peso a posterior y
Trabajar la secuencia desde rodillas a
estabilizar el centro de De pie presenta una base pequeña. bípedo.
gravedad.
No rotar el tronco en bípedo. Trabajar la carga de peso en
De pie apoya do en un mueble
extremidades inferiores.
manipula objetos con ambas No logra ir desde bípedo al suelo.
manos. En bípedo trabajar el control de
tronco.
Puede mantenerse de pie sin
apoyarse en un mueble y
manipular un objeto,
mostrando una amplia base.

Marcha

Camina independiente, de No llega al bípedo por sí solo. Trabajar el control de tronco, uso de
manera rápida, con pasos los planos y alineación, en distintas
cortos, cadencia alta, fase de No logra mantenerse en bípedo por sí solo. posturas y movimientos.
balanceo corto y amplia base
de apoyo. No está presente el No logra dar unos pocos pasos en marcha
balanceo recíproco de los lateral.
brazos.
Trabajar la carga de peso en
No soporta el peso ni da pasos cuando se le extremidades inferiores.
toma desde las manos.

Utiliza una base muy pequeña por lo cual

la marcha es muy dificultosa e Estimular el dar pasos. Traslade el
incoordinada. centro de gravedad hacia anterior.

El periodo entre los 12 y 24 meses es de afianzamiento de las destrezas del desplazamiento, exploración del medio,
interacción social y explosión del lenguaje. Desde la psicomotricidad debiéramos esperar un desarrollo armónico, en
donde interactúan los factores físicos, intelectuales y anímicos, considerando inicialmente al movimiento como el que
109
permite la mejor utilización de las capacidades psíquicas

En relación a la marcha es normal su aparición entre los 11 a 18 meses, con mayor frecuencia se observan los primeros
pasos entre los 12 y 16 meses. Dependiendo del momento del logro de la marcha libre será la evolución de esta, en relación
al control postural y sus ajustes automáticos, destrezas motrices como variaciones de la velocidad, cambios de dirección,

109 Basado en los conceptos de Vayer y Quiros

1
4
8
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a actividades motrices sobre el desplazamiento como lanzar, empujar un balón o patearlo, traccionar un objeto, subir y
p bajar escaleras, etc. a
ít p
El desarrollo del lenguaje va desde el uso de palabras sueltas a combinación de ellas y finalmente la realización de í
u
oraciones simples. t
l
o u
Socialmente el niño(a) es capaz de interactuar con el adulto, inicia las relaciones con otros menores y el juego toma un rol
VII l
preponderante en el desarrollo del niño(a). Si observamos el desarrollo desde la interacción del niño(a) con el medio a
o
través del juego, entre los 12 y 15 meses podemos encontrar que además de realizar un juego interactivo y de investigación
VI
se agrega el juego simbólico interactuando con otros, de esta manera que se estimula la imaginación y la creatividad. Al
I
mismo tiempo que la interacción con el adulto el desarrollo del lenguaje.

Continuando con el desarrollo encontramos que desde los 15 a los 24 meses este tipo de juegos se mantiene, aumentando
su complejidad debido a las mayores destrezas adquiridas en el control corporal, coordinación óculo manual,
experiencias previas variadas, mayor desarrollo del lenguaje e interacción social.

Es importante señalar que la marcha del niño(a) se diferencia de la del adulto, en donde se observa:

a) Pasos irregulares, con una pequeña longitud (un pie cae a la mitad del otro), lo que evoluciona entre el año y
los 4 años.

b) Apoyo de planta completa.

c) Aumento de base de sustentación.

d) Fase de apoyo unipodal corta.

e) Fase oscilante con exagerada flexión de rodilla y cadera.

f) Sin contra-rotación de tronco, se puede observar después de los 2 años y medio la liberación del tronco
superior.

g) Una marcha madura con las características del adulto a los 6 años.

2) Detección temprana de alteraciones del desarrollo psicomotor y recomendaciones de estimulación según edad, desde los
15 meses hasta los 5 años.
15 meses

Desarrollo psicomotor esperado1 Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Marcha libre inicial El no logro de estas conductas se relaciona Dejar al niño(a) libre en el piso para
a la evolución del primer año. Se observa: experimentar con su cuerpo en
Subir escaleras gateando desplazamientos
• Dificultad para ajustar postura y
Colocar ropa que le permita moverse
equilibrio en posiciones altas.
libremente
• Pobre variabilidad de movimientos
Brindar elementos interesantes y
seguros para la exploración, que le
permitan: trepar, empujar traccionar,
lanzar, etc.

1
4
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Área de Motricidad Fina a
Construir una torre con 2 cubos. Ajustes posturales pobres Experimentación con variadas
p
materiales (texturas, formas, colores,
í
Llenar una taza de cubos Cinturón escapular débil con centraje pesos y temperaturas).
t
deficiente. u
Encajar un circulo Reforzar la praxis en la exploración. l
Observar la respuesta sensorial táctil que o
Garabatear podría ser adversa. Experiencias en posturas iniciales VII
variadas.
Escasa diferenciación y variabilidad de
movimientos finos de la extremidad
superior

18 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Empuja la pelota con el pie Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Sube escaleras de pie tomado de Pobreza variabilidad y calidad de Brindar elementos interesantes y
la mano. movimientos. seguros para la exploración, que le
permitan: trepar, empujar traccionar,
lanzar, etc.

Área de Motricidad Fina

Construye torre de 3 cubos Déficit en el control postural. Experiencias variadas

oculomanuales en diferentes
Hojea un libro Desarrollo óculo-manual retrasado. posiciones iniciales y materiales
(texturas, formas, colores, pesos y
Saca pastilla de un frasco
temperaturas).

Reforzar la praxis en la exploración.

21 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Patea una pelota Déficit en el control postural. Trabajar destrezas sobre la marcha.

Baja escalera de la mano Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Variadas experiencias sensoriomotoras
de secuencias de movimiento en diferentes posiciones iniciales
variando las secuencias motoras,
planos de movimiento y orientación
espacial.

Área de Motricidad Fina

1
5
0
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Construye torre de 5 cubos. Déficit en el control postural. Experiencias variadas óculo
p manuales en diferentes posiciones
Hace una fila de cubos (tren). Desarrollo óculo manual retrasado.
ít iníciales y materiales (texturas,
u Encaja el círculo y el cuadrado.
formas, colores, pesos y
l temperaturas).
o
VII Reforzar la praxis en la exploración.

24 meses

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Sube y baja solo las escaleras. Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha.

Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Variadas experiencias sensorio

de secuencias de movimiento. motoras.

Área de Motricidad Fina

Construye torre de 6 o más cubos. Déficit en el control postural Experiencias variadas óculo manual
en diferentes posiciones iniciales y
Desarrollo óculo-manual retrasado. materiales (texturas, formas, colores,
pesos y temperaturas).

Reforzar la praxis en la exploración.

2 a 3 años2

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Corre Déficit en el control postural. Trabajar destrezas sobre la marcha

Se para en un pie por un segundo Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
de secuencias de movimiento, cambios de sensoriales que implican esperar una
Sube escaleras alternando pies y dirección en el desplazamiento y destrezas respuesta adaptativa, es decir,
las baja sin alternar. sobre la marcha. adecuada al estimulo percibido.

Patea un balón SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo infantil

experiencias motoras que involucran
No hay freno inhibitorio. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas. Retraso en la
adquisición de las destrezas sobre la
marcha o torpeza motora.

Área de Motricidad Fina

1
5
1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a Construye torre de 8 cubos y un Déficit en el control postural y Experiencias variadas a
p puente con 3 cubos. diferenciación de la función hombrocodo- óculomanuales en diferentes p
ít muñeca y dedos. posiciones iniciales y materiales í
Encaja figuras geométricas simples
u (texturas, formas, colores, pesos y t
(triángulo, círculo, cuadrado). Desarrollo óculo-manual retrasado.
l temperaturas). u
o l
Desarrollo lento o deficiente en praxias Reforzar la praxis en la exploración. o
VII
motrices finas. Trabajando la ideación, planificación y
VII
ejecución de la actividad planteada por
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención, el niños).
retraso o rechazo de conductas
manipulativas. Derivar a evaluación neurólogo infantil

3 a 4 años

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Corre Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Se para en un pie por un segundo Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
de secuencias de movimiento, cambios de sensoriales que implican esperar una
Sube y baja escaleras alternando dirección en el desplazamiento y destrezas respuesta adaptativa, es decir,
pies sobre la marcha. adecuada al estimulo percibido.

Patea un balón SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo infantil

experiencias motoras que involucran
Camina en punta de pies. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
Salta a pies juntos. cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas. Retraso en la
adquisición de las destrezas sobre la
marcha o torpeza motora.

Área de Motricidad Fina

Construye un puente 5 cubos. Déficit en el control postural y Experiencias variadas óculo

diferenciación de la función hombrocodo- manuales en diferentes posiciones
Inicia el dibujo de la figura muñeca y dedos. iniciales y materiales (texturas,
humana con un ovalo y líneas(1 a formas, colores, pesos y
2 que descienden como Desarrollo óculo manual retrasado. temperaturas).
extremidades
Desarrollo lento o deficiente en praxias Reforzar la praxis en la exploración.
Copia un círculo. motrices finas. Trabajando la ideación, planificación y
ejecución de la actividad planteada por
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención, el niños).
retraso o rechazo de conductas
manipulativas. Derivar a evaluación neurólogo
infantil.

1
5
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
4 a 5 años

Desarrollo psicomotor esperado Alteración del desarrollo psicomotor Estimulación y tratamiento

Área de Motricidad Gruesa

Camina en punta de pies Déficit en el control postural Trabajar destrezas sobre la marcha

Salta a pies juntos sobre una Pobreza en la variabilidad y pobre calidad Experimentar con variados estímulos
cuerda de secuencias de movimiento. sensoriales que implican esperar una
respuesta adaptativa, es decir,
Camina sobre una línea Salta Poca exploración motora. adecuada al estimulo percibido.

sobre un pie. SIGNO DE ALARMA: Rechazo de Derivar a evaluación neurólogo

experiencias motoras que involucran infantil.
Carrera madura. estimulo vestibular, hiperactividad e
irritabilidad frente a experiencias
Trepa cutáneas, búsqueda de experiencias
propioceptivas intensas.

Área de Motricidad Fina

Construye barrera con 5 cubos a Déficit en el control postural. Experiencias variadas oculo
los 4 años y a los 5 hace una manuales en diferentes posiciones
escalera de 10 cubos con un Desarrollo óculo-manual retrasado. iniciales y materiales (texturas,
modelo. formas, colores, pesos y
Desarrollo lento o deficiente en praxias
temperaturas).
Copia un cuadrado (4 años) y a motrices finas.
los 5 años un triángulo. Reforzar la praxis en la exploración.
SIGNOS DE ALARMA: Dificultad en la
manutención de periodos de atención,
Comienza a representar objetos Trabajando la ideación, planificación y
retraso o rechazo de conductas
en sus construcciones. manipulativas. ejecución de la actividad planteada por
el niños).
Colorea
Derivar a evaluación neurólogo infantil
Lateralidad marcada, a los 6 años
debe estar definida

Dibujo de figura humana ha

progresado apareciendo: ojos,
nariz y boca en la cara, ojos en la
cabeza o bajo ella, trono como
otro circulo bajo la cabeza

Aun manejo torpe del lápiz pero

con prensión correcta.

Capítulo VIII: Detección, derivación y manejo temprano de alteraciones del

desarrollo del lenguaje según edad

El lenguaje es un aspecto esencial del desarrollo integral, puesto que es una función cognitiva compleja, que
contribuye a la enormemente al desarrollo del pensamiento, la inteligencia y las habilidades sociales de los
niños(as). El desarrollo adecuado del lenguaje, depende tanto de factores genéticos, como de factores
ambientales, específicamente de la intensidad y calidad de la estimulación del entorno.

1
5
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

El lenguaje se desarrolla a través de las interacciones diarias y cotidianas del bebé con las personas que a
le
cuidan y le p
rodean. í
t
u
Los niños(as) que logran un desarrollo del lenguaje adecuado tienen efectos positivos además en:
l
o
VII
I

• • • Un adecuado desarrollo socio [Link] amistades con [Link] habilidades de

lecto escritura, matemáticas y otras áreas del currículo que son las bases del éxito escolar inicial.

• • • • Desarrollar en el futuro más habilidades de lenguaje. Resolver efectivamente sus

[Link] conductas [Link] a juegos y oportunidad de aprendizajes.

Por el contrario, cuando el desarrollo del lenguaje presenta rezagos o déficit, se presentan una serie de dificultades que
interfieren el desarrollo integral infantil, estas dificultades varían de acuerdo a la severidad y pueden afectar una o más
129
áreas.

• Si el niño(a) tiene dificultades para entender instrucciones dadas por adultos, puede ser mal entendido como un

niño(a) con problemas de conducta. Por ejemplo, un niño(a) que falla en entender las ordenes de `ponte la chaqueta porque

vamos a salir afuera` y sólo entiende la segunda orden, puede aparecer como un niño(a) poco cooperador o

resistente.

• La mayoría de las enseñanzas en sala cuna, jardín o colegio son a través de instrucciones verbales, si un niño(a)

falla en entenderlas no será capaz de almacenar y usar la información entregada.

• Niños(as) con retraso o dificultades en el lenguaje tienen recursos limitados para demostrar su conocimiento y

explicar sus propios razonamientos. Por ejemplo, niños(as) con un vocabulario limitado son menos hábiles para describir

actividades en las que ellos(as) han participado.

1
5
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Las habilidades de lenguaje son precursores de las habilidades de lecto-escritura, por lo tanto si un niño(a) tiene
p
ít un rezago temprano en el lenguaje, es muy probable que tenga dificultades en su inicio escolar.

u
l
o • La habilidad de lenguaje es central para la capacidad de establecer amistades con otros niños(as), por lo tanto un
VII rezago en el lenguaje, puede afectar las relaciones sociales con pares.
I

Por lo tanto, ¡mientras más temprano se promueva lenguaje, mejor!

¡Mientras más temprano se detecten dificultades y se intervenga, mejor!

Y la responsabilidad de que esto suceda es compartida entre padres, madres, cuidadores y profesionales de la salud
y educación.

129 Riceand Wilcox, 1995.

I. Las distinciones entre habla, lenguaje y comunicación

Es importante reconocer y entender los diferentes aspectos del desarrollo del lenguaje. Para esto, la distinción entre el
habla, el lenguaje y la comunicación, sirve para identificar y evaluar el progreso de los niños(as) y gatillar alertas
precisas cuando se presenta alguna dificultad.

1. El habla se refiere al sistema de sonidos de un lenguaje, así como también al modo en que se emiten los sonidos en
la boca para formar las palabras habladas. Todos los lenguajes poseen diferentes sistemas de sonidos y los bebes necesitan
aprender a sintonizarse en los sonidos del lenguaje que escuchan a su alrededor. Algunos niños(as) pueden llegar a
desarrollar una buena comunicación y habilidades de lenguaje pero presentan dificultades para usar los sonidos correctos
del habla.

2. El lenguaje es la estructura en la cual las palabras se usan. El sistema del lenguaje está compuesto por diferentes
componentes:

Gramática: consiste en el modo en que las palabras pueden ser combinadas para formar oraciones y cómo cambian las
palabras para indicar cosas, por ejemplo; el pasado puede expresarse en `yo estuve jugando` o `yo jugué` de acuerdo al
tiempo respectivo.

Vocabulario y semántica: vocabulario es el set de palabras que se usan, en cambio la semántica se refiere a los diferentes
significados que las palabras pueden tener y que pueden ser usadas en muchas formas diferentes.

Pragmática: es el uso apropiado del lenguaje en diferentes situaciones, por ejemplo, entender qué es una
pregunta y qué se requiere para responderla.

Todas estas habilidades se usan para entender, producir palabras y oraciones; y los niños(as) pueden llegar a tener
dificultades en alguna de estas áreas.

3. La comunicación: describe los diferentes sistemas que se pueden usar para enviar mensajes a otras personas. La
información puede ser enviada en palabras (escritas o habladas) o sonidos. También se puede comunicar usando imágenes
o símbolos, usando comunicación no verbal como gestos (como hacer chao moviendo la mano o expresar desacuerdo
moviendo la cabeza hacia los lados) o utilizando un sistema de signos.

II. La distinción entre el lenguaje receptivo y expresivo

Lenguaje Receptivo Lenguaje Expresivo

1
5
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Se refiere a entender las palabras, frases u oraciones Se refiere al uso de las palabras en frases u oraciones
que se usan. en estructuras y formas acordadas. a
p
Durante el crecimiento del bebé se desarrolla su Esto también se desarrolla en etapas, los bebés van
í
habilidad para entender el lenguaje que le rodea. progresando en su habilidad de usar lenguaje y
t
Por ejemplo, los bebés entienden palabras frecuentes comunicación para representar sus propios
u
y familiares, y además comprenden los gestos que pensamientos, sentimientos y necesidades.
l
acompañan estas palabras, por ejemplo “se acabó”
Desde llanto, sonrisa, balbuceos, gorjeo, hasta o
acompañado de levantar la palma de ambas manos.
el uso de silabas, disilabos, palabras, frases y VII
Con el tiempo, los bebés van comprendiendo palabras oraciones. I
de significados más complejos, como las palabras
“ayer” o “se echó a perder”. Este proceso continúa a
través de la experiencia y progresa cada vez hacia
una mayor complejidad.

El lenguaje receptivo es el fundamento para todas las Con el tiempo, la mayoría de los niños(as) son
habilidades de lenguaje y comunicación. capaces de expresarse por sí mismos y dar a entender
sus necesidades y emociones.

En relación al área comprensiva, ésta refleja más La articulación de la palabra, corresponde

bien una capacidad cognitiva, de asociar palabras o básicamente al área motora, pero también a la
sonidos con objetos, personas o situaciones. sensorial auditiva, porque repetirá lo que escucha.

Las palabras que dice (palabras con intención), la

utilización adecuada de ellas para señalar o pedir
algo, corresponde al área de interacción y cognitiva.

La melodía del lenguaje, dependen de la función

central, específicamente del área de Wernicke.

Entender las distinciones entre estos términos, contribuye a describir el desarrollo infantil del lenguaje de una manera
más segura y pertinente cuando se comunica a los padres u otros profesionales. Describir la dificultad de un niño(a) de
pronunciar un determinado sonido de una letra es más efectivo que decir que no se le entiende lo que dice.

En general se observa que las primeras palabras con intención surgen cundo el niño(a) empieza a bipedestar,
principalmente cuando empieza a caminar, esto es en promedio alrededor de los 12 – 14 meses.

De ahí que en los niños que caminan más tarde es esperable también que hablen más tarde.

Esquema resumen de desarrollo del lenguaje expresivo:

Edad Lenguaje expresivo

0 a 11 meses Sonrisa social

Gorjeo

Balbuceo

Repeticiones de silabas

Protoconversaciones

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
1 año Palabras aisladas, primero de sílabas iguales, luego combinadas:

Duplicaciones de sílabas tata – papá – mamá (generalmente en ese orden, porque los
sonidos labiales son algo más difíciles que los bucales)

2 años Frases de 2 palabras, de sílabas iguales o diferentes, mezclando sustantivos con verbos Ej:
mamá, dame; papá, upa;

3 años Frases de 3 palabras, intercalando sustantivos, verbos, agregando adjetivos. Inician

también palabras de 3 sílabas:

Ej: mamá, lindo payaso; auto lindo rojo;

4 años Frases de 4 palabras, agregando artículos, palabras de 4 sílabas. Persistencia de dislalias.

Mejora conjugación verbal y tiempos.

5 años Lenguaje completo, similar al adulto en cuanto a estructura. Luego irá aumentando
número de palabras.

¿Por qué algunos niños(as) presentan dificultades de lenguaje, habla o comunicación?

Hay varias razones por las que un niño(a) podría presentar dificultades en el habla, lenguaje o comunicación, pero para la
mayoría de los niños(as) estas causas no son claras:

• Reiteradas otitis que le imposibilitan escuchar palabras o se escuchan sonidos distorsionados de las palabras.
110

• Dificultades específicas al usar musculatura oral en forma efectiva, lo que puede afectar el habla, por ej. si el

niño(a) tiene una parálisis cerebral.

• Dificultades que se han traspasado a través de las familias.

• Problemas durante el embarazo o nacimiento que afecten el desarrollo cerebral infantil y que contribuyen a

desarrollar dificultades de lenguaje como parte de un retraso del desarrollo.

• Presencia de un síndrome reconocido que causa dificultades de comunicación.

• Falta de estimulación y apoyo que provea experiencias ricas en lenguaje necesarias para desarrollar habilidades
de habla, lenguaje y comunicación. Frecuente en casos de depresión materna, padre o madre con algún trastorno
de salud mental, negligencia o déficit de interacciones en niños(as) institucionalizados.

• Factores socioeconómicos: El bajo nivel de ingresos frecuentemente sobrecarga a los padres, quienes cuentan con
menos tiempo y menos oportunidades (libros infantiles, cuentos, revistas) de estimular efectivamente a sus
hijos(as) en lenguaje. Así mismo la alimentación pobre en nutrientes esenciales puede ser un factor de riesgo.

• Nivel educacional de los padres: el nivel educacional de los padres se asocia fuertemente con el desarrollo de

lenguaje, sobretodo en mediciones de vocabulario.

• Estrés tóxico: falta de cuidados sensibles, estables y constantes, abandono, malos tratos, niños(as) testigos de
violencia, abuso sexual, fallas en la seguridad del hogar; son eventos que gatillan el sistema fisiológico de estrés.
Cuando falla la función de consuelo o el evento estresante se prolonga, la respuesta de estrés se mantiene sin
poder volver a los niveles de cortisol basal, lo que se asocia a alteraciones graves del desarrollo integral.

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110 Tsybina, I., Eriks-Brohpy, A. (2007).Issues in Research on Children with Early Language Delay. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 34; 118–
133.

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• Factores de la comunidad y entorno local: baja calidad de vida, ausencia de juegos y recreación infantil,

inseguridad social y física, malas condiciones sanitarias.

• Factores de crianza: un niño(a) que no escucha hablar o al que no le hablan, tampoco verá la necesidad o utilidad

del lenguaje para relacionarse con los demás.

El involucramiento de madres, padres y cuidadores en leerles a sus hijos(as) diariamente es el determinante más

importante de sus hijos(as) en lenguaje temprano y habilidades de lectoescritura. (National Literacy Trust)

Pronóstico de las dificultades en el lenguaje

La evolución de las dificultades en el lenguaje es variable, puede presentarse un niño(a) pesquisado como hablante tardío
tempranamente y tratarse llegando a la etapa escolar sin deficiencias lingüísticas, cognitivas o académicas.

Las cifras de estudios internacionales reflejan que de los niños(as) pesquisados como hablantes tardíos a los 2 años, el
111
50% logró un desarrollo acorde a los 3 años , mientras que otro estudio mostro que el 44% de los niños(as)
112
identificados en su estudio como hablantes tardíos a los 2 años, persistió con un retraso a los 3 años . A su vez,
113
Rescorla, Dahlsgaard, y Roberts (2000) estiman que los niños(as) hablantes tardíos pueden llegar a compensar su
vocabulario y lograr un vocabulario adecuado a su edad entre los 3 y 4 años, pero que las dificultades gramaticales
pueden persistir incluso después de los 4 años.

Otros niños(as) que no se detectan tempranamente y continúan con un retraso del lenguaje, siendo identificados como
“niños(as) con un retraso persistente del lenguaje”, pueden evolucionar mal y llegar a un trastorno específico del lenguaje.

La recuperación se relaciona también con la presencia de factores de riesgo asociados, como la severidad del retraso,
presencia de alteraciones en la comunicación gestual, factores de la historia familiar, factores pre-peri y post-natales,
además de la historia de patologías tales como otitis media efusiva a repetición, entre otras.

Es importante la identificación temprana y el seguimiento de estos niños(as), debido a los factores de riesgo que presentan
de forma primaria y que pueden gatillar a futuro dificultades del lenguaje. Además pueden presentar problemas en la
adaptación académica y social en edades posteriores, en donde las exigencias en el lenguaje, cognición y habla se vuelven
mayores.

III. Características de los niños(as) hablantes tardíos

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t
111 Rescorla, L., & Schwartz, E. (1990). Outcome of toddlers with specific expressive language [Link] Psycholinguistics, 11; 393–407.
112 Dale, P. S., Price, T. S, Bishop, D. V., & Plomin, R. (2003). Outcomes of early language delay: I. Predicting persistent and transient
language difficulties at 3 and 4 years. Journ al of Speech and Hearing Research, 46, 544–560.
113 Rescorla, L., Dahlsgaard, K., & Roberts, J. (2000). Late-talking toddlers: MLU and IPSyn outcomes at 3; 0 and 4;0. Journal of Child Language, 27, 643–664.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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En la literatura internacional se usa frecuentemente el término “niños(as) hablantes tardíos”, que corresponde a un
vocablo muy general, que puede abarcar niños(as) desde una línea evolutiva variada hasta alteraciones del desarrollo
lingüístico. En comparación a los términos usados en Chile, podemos homologar este término a los niños(as) normales con
rezago en el área de lenguaje, o quienes tengan un resultado de riesgo y retraso en un test. No se consideran “niños(as)
hablantes tardíos”, quienes tengan resultados de test normales, pero presenten un riesgo biopsicosocial que pudiera
alterar su desarrollo futuro del lenguaje, aunque son un grupo importante para la prevención.

Los “niños(as) hablantes tardíos”, presentan un retardo cronológico en la emergencia de los hitos del lenguaje,
principalmente durante los primeros años de vida, en ausencia de deficiencias sensoriales, como la auditiva y otros
114
retrasos o alteraciones del desarrollo . Estudios internacionales estiman una prevalencia de 13,4% entre los 20 y 27
115
meses , con una proporción por género entre niños(as) y niñas de 3:1.

116
El NYS Speech-Language-Hearing Association plantea características que describen con más detalle a los “a estos
niños(as)”, y hacen una distinción que va mas allá de una simple desviación de tipo cronológico en su desarrollo, la que
abarca más que el lenguaje verbal, ver Tabla 1.
Tabla 1. Características de los “niños(as) hablantes tardíos”

1. Semántica y capacidad Lenguaje Receptivo: no aprenden nuevas palabras de forma tan precisa como
de aprendizaje de sus pares.
palabras:
Lenguaje Expresivo (vocabulario expresivo): una vez que comienzan a hablar
son más lentos en añadir nuevas palabras a su vocabulario y no lo hacen de la
forma sistemática observada en niños(as) con desarrollo típico.

2. Fonología: Hay un retraso en la adquisición y utilización de los fonemas adecuados para las
palabras y patrones alterados en su utilización (muestran ciertos procesos de
simplificación fonológica a edades posteriores que los s(as) con desarrollo típico
del lenguaje).

3. Morfosintaxis: Una vez que empiezan a combinar palabras, muestran un retraso en las formas
de combinación en comparación a los niños(as) con desarrollo típico. Producen
más errores básicos que sus congéneres (al igualar género, número, etc.).

4. Pragmática y Estos niños(as) se encuentran en riesgo de posteriores trastornos de tipo social.

habilidades Sociales: Son menos sociables que sus pares, la calidad de las interacciones padre, madre –
hijo(a) se observa como más estresante que en el caso de otros niños(as).

Prevalencia en Chile

Las cifras en Chile respecto a esta condición son discretas y limitadas a la última década. Estas cifras se desprenden en
117 118
primera instancia de las Pautas de desarrollo Psicomotor utilizadas en la Atención Primaria: TEPSI ; EEDP y Pauta
Breve. Aunque que se ha evidenciado que su detección es limitada para la real prevalencia que estimarían los profesionales

114 Wolfe, D., Heilmann, J. (2010). Simplified and expanded input in a focused stimulation program for a child with expressive language delay (ELD). Child Language
Teaching and Therapy, 26(3); 335–346.
115 Rice, M., Taylor, C., Zubrick, S. (2008). Language Outcomes of 7-Year-OldChildren With or Without a History of Late Language Emergence at 24 Months.
Journal of Speech, Language, and Hearing [Link]. 51; 394–407.
116 NYS Speech-Language-Hearing Association (2011).Late Talkers: A Variation of Normal Development? En Línea: <[Link] [Link]>
Consulta el 20 de Octubre de 2011.
117 Heussler, I.M., Marchant, T. (2003). TEPSI: Test de Desarrollo Psicomotor 2-5 años. Décima edición. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
118 Rodríguez, S., Arancibia, V., Undurraga, C. (1976). Escala de evaluación de desarrollo psicomotor para niños(as) entre 0 y 2 años.
Santiago: Editorial Galdoc. 139 Schonhaut L., Maggiolo, M., De Barbieri, Z., Rojas, P., Salgado, A.M. (2007). Dificultades de lenguaje en
preescolares: Concordancia entre el test TEPSI y la evaluación fonoaudiológica. Rev. Chilena de Pediatría 2007; 78 (4): 369-375

1
5
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
139 119120121
en base a su juicio clínico. En un estudio publicado por Schonhaut et al , , se realizo una evaluación del
desarrollo del lenguaje en niños(as) de entre 3 y 5 años utilizando el TEPSI, y otra batería de evaluación de lenguaje
estandarizadas para la realidad nacional. Mientras que el TEPSI detecto un 13,9% de déficit de lenguaje, la evaluación
realizada por un fonoaudiólogo detectó una cifra mucho mayor alcanzando un 48,8% de los casos con déficit. A su vez, el
TEPSI detecta en mayor medida las alteraciones de lenguaje de mayor gravedad. Estas cifras, que parecen ser incluso
mayores a las cifras de la realidad internacional, parecen dar cuenta de una asociación a condiciones socioeconómicas,
puesto que entre el 40 y 60% de estas familias pertenecían a los quintiles de ingresos más bajos.

IV. Detección de alteraciones del desarrollo del Lenguaje

Actualmente los niños(as) son continuamente vigilados en el control de salud del niño(a) en su desarrollo integral,
específicamente el área de lenguaje. Los test de uso actual son EEDP, TEPSI y Pauta Breve.

Frente a cualquier alteración en la pauta breve, se debe aplicar el test de desarrollo antes de los 15 días.

Cualquier alteración de los test debe ceñirse a los aspectos administrativos de ingresos a las MADI`s mencionados en el
capítulo II, los cuales se aplican igualmente para el área de lenguaje.

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I

Las formas de pesquisar dificultades de lenguaje a niños(as) se complejiza cuando estos son menores de dos años. Sin
embargo, la evidencia nos muestra la importancia de la detección en los primeros años de vida. Por lo tanto nos
encontramos ante un desafío importante, el de detectar a una edad en la que el lenguaje aun no emerge en su
cabalidad.

Es por esto que la utilización de herramientas observacionales, pautas de desarrollo con escala de habilidades relacionadas
con la comunicación, lenguaje y habilidades sociales, o cuestionarios dirigidos a los padres o cuidadores son muy útiles. En
este último tipo, la literatura internacional da cuenta del gran valor predictivo de los informes de los adultos para ayudar
a la identificación y seguimiento futuro de los niños(as) con dificultades en el lenguaje y el habla141 142.

Las dificultades en el área de lenguaje en el desarrollo infantil por las que los niños(as) puedan ingresar a alguna
modalidad de estimulación, podrán ser clasificadas en:

Rezago del lenguaje: aquí hay dos posibilidades:

- Niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje total normal, pero en el área de
lenguaje sus puntajes se encuentran con déficit (ya sea riesgo o retraso).

- Niños(as) que presenten factores de riesgo para el desarrollo del lenguaje, ya sea los anteriormente descritos, o
bien otros riesgos reconocidos para el desarrollo infantil, a pesar de que en los test psicométricos del control de
salud ellos presentan un puntaje total normal.

Déficit del lenguaje

119 Schonhaut, L., Maggiolo, M. (2010). Alta frecuencia de dificultades de lenguaje en la población preescolar. Salud (i) Ciencia 17(8):808-811.
120 Tsybina, I., Eriks-Brohpy, A. (2007).Issues in Research on Children with Early Language Delay. Contemporary Issues in Communication Science and Disorders, 34; 118–
133.
121 Feldman, H., Campbell, T., Kurs-Lasky, M., Rockette, H., Dale, P., Colborn, D., Paradise J., (2005).Concurrent and Predictive Validity of Parent Reports of Child Language
at Ages 2 and 3 Years. Child Development; 76(4): 856–868.

1
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0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a) Riesgo del lenguaje: niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje en
el área de lenguaje que se encuentra de una a dos desviaciones estándar bajo el promedio.

b) Retraso del lenguaje: niños(as) que en los test psicométricos del control de salud, presentan un puntaje
en el área de lenguaje que se encuentra de dos a tres desviaciones estándar bajo el promedio.

La identificación de dificultades del lenguaje por medio de criterios lingüísticos, parece ser más eficiente desde los 2 años,
ya que es más fácil estimar las diferencias de adquisición de elementos críticos como por ejemplo el vocabulario, y además,
a esa edad pueden verse de forma más explícita las diferencias entre el lenguaje expresivo y receptivo. Además, desde esa
edad os padres, madres o cuidadores comparan el rendimiento y aprecian más las dificultades de sus hijos.

La observación clínica en una modalidad de estimulación es otro elemento crucial a la hora de la detección y evaluación.
Este proceso es responsabilidad de un profesional con capacitación en desarrollo infantil, por lo que éste debe contar con
herramientas y conocimientos para dicho proceso, y ser capaz de adaptarse a diversas instancias para observar las
conductas de un niño(a); en el juego, una conversación, en la interacción mediada por los padres y/o otros niños(as), etc.

Detección temprana de déficit de lenguaje

Las conductas que pueden manifestarse durante la observación clínica de un niño(a) son resumidas por estos rasgos
122
clínicos reconocidos por el DSM-5 (en revisión), entre los 18 y 36 meses de edad:

1. Menos de 50 palabras a los 24 meses.

2. Dificultades para seguir instrucciones verbales.

3. Uso limitado de gestos y sonidos para comunicarse.

4. Uso limitado del juego simbólico.

5. Pocas combinaciones verbales de 2 palabras.

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I

Indicadores tempranos de tipo comunicativo asociados al retraso del lenguaje.

Otros indicadores tempranos entre los 9 y 13 meses, tanto de alteraciones del lenguaje como de otros dominios
importantes para la habilidad comunicativa se pueden observar en forma de señales tempranas:

1. Emoción y Uso del Contacto Ocular:

• Capacidad limitada para demostrar atención y emoción utilizando el contacto ocular y la expresión facial.

122 American Psychiatric Association (2010).DSM-5 Development. En Línea: <[Link] aspx?rid=487>Consulta el 20

de Octubre de 2011.

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1
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Lentitud en seguir a otra persona con la mirada atención conjunta.
p
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u 2. Uso de la Comunicación:
l
o • Baja frecuencia de gestos o vocalizaciones.
VII
I • Limitación en el rango de formas para comunicarse, así como limitación de la atención conjunta por periodos

prolongados (por ej. al ver un libro con un adulto).

3. Uso de Gestos:

• Un limitado del repertorio de gestos convencionales.

• Uso limitado de gestos simbólicos, como el sacudir la mano al despedirse.

• Dependencia en el uso de gestos por sobre las vocalizaciones para comunicarse.

4. Uso de Sonidos del habla:

• Número limitado de sonidos de tipo consonántico.

• Estructura silábica inmadura, sin reduplicación (“ba” en lugar de “baba”).

V. Evaluación del desarrollo del lenguaje en la modalidad de estimulación

Una vez que un niño(a) ingrese a alguna modalidad de estimulación por un rezago o déficit (riesgo o retraso) en el área de
lenguaje, se sugiere realizar al inicio del proceso una evaluación más fina con la aplicación de la Pauta de Cotejo de
Lenguaje, ver Anexos 5, 6 y 7, con el objeto de detectar:

1. El estado del desarrollo del lenguaje de acuerdo a su edad, puesto que en estas pautas se describen los hitos normativos
más importantes del desarrollo del lenguaje.

2. El área específica de la alteración de lenguaje:

Para la pauta de 0 – 12 meses, Anexo 5, las áreas del lenguaje son U=

Hitos precursores del USO del lenguaje.

F= Hitos precursores de la FORMA del lenguaje.

C= Hitos precursores del CONTENIDO del lenguaje.

Para la pauta de 12 – 24 (Anexo 6) y la pauta de 24 – 59 meses (Anexo 7) las áreas del lenguaje son:

F= Fonología

M= Morfosintaxis

S= Semántica

P= Pragmática

1
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2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
3. Detectar signos de alarma en cada rango etáreo.

4. Diseñar plan de intervención en base a actividades que fortalezcan dirigidamente las áreas más débiles del desarrollo
del lenguaje.

5. Acciones a seguir

a) Si el cotejo da color verde: Significa que el niño(a) presenta un curso normal del desarrollo del lenguaje
y sólo requiere de los controles habituales en APS. Puede acceder también, según las disposiciones
administrativas descritas en el capítulo II a acciones de promoción del lenguaje.

b) Si el cotejo da color amarillo: Implica una cierta desviación de la norma. Va a requerir estimulación y
seguimiento del área del desarrollo que está debilitada.

c) Si el cotejo da color rojo: Implica un retraso del lenguaje y va a requerir estimulación urgente,
seguimiento y derivación a equipo médico / fonoaudiólogo.

d) Para los niños(as) mayores de 3 años con sospecha de déficit de lenguaje en el TEPSI, se recomienda
derivar a un especialista fonoaudiólogo capacitado para la evaluación de la necesidad de ingreso a escuela de
lenguaje.

6. Reaplicación de la pauta al final del proceso de intervención para evaluar el progreso del niño(a) durante la
intervención.

Estas pautas de cotejo de lenguaje entregan los hitos del desarrollo y señales de alerta del desarrollo
comunicativolingüístico (extraídas de Guía de Práctica Clínica del Estado de Nueva York para Los Trastornos de la
123
Comunicación en niños(as) de 0 a 3 años . )Además contiene hitos descritos en otros instrumentos de evaluación del
124
lenguaje y en el Instrumento utilizado en la II Encuesta Nacional de Salud del Instituto Nacional de Estadística y el
125 126 127
Ministerio de Salud. Estas pautas, además, contienen señales de alerta , , que indican un claro retraso en el
desarrollo del lenguaje. No tienen normas nacionales ni puntajes de corte. Pretenden ser un apoyo a las evaluaciones más
especificas en cada modalidad de estimulación del desarrollo infantil, así como servir de apoyo a los profesionales
encargados de la intervención.

Las tres pautas, que abarcan los hitos del desarrollo lingüístico desde los 0 a 59 meses se ofrecen en el ANEXO 5, 6 y 7,
cuyas instrucciones de utilización se encuentran al final de cada anexo.

VI. Intervenciones para la estimulación de alteraciones en el desarrollo del lenguaje.

La intervención fonoaudiológica abarca la evaluación, diagnóstico y tratamiento de diversas patologías que afectan la
comunicación, lenguaje y habla, entre otras áreas. La evidencia científica sobre el abordaje de alteraciones del lenguaje, es
128
limitada. En una revisión sistemática publicada por Law y Nye en Cochrane , se analizan un total de 25 estudios de
tratamiento de lenguaje y habla con diseños de calidad suficiente para ser incluidos. De éstos, se concluyó que la
intervención fonoaudiológica tiene sustento, sobre todo en cuadros de tipo expresivo (fonología y morfosintaxis), en los
cuales la capacidad comprensiva está menos comprometida. En los niños(as) con alteraciones de la comprensión del
lenguaje, o bien cuadros mixtos (con la expresión y comprensión alterada), la efectividad de la terapia es menor. En
cuanto a la duración de la intervención, se registraron efectos estadísticamente significativos con intervenciones sobre las
8 sesiones.
123 New York State Department of Health (1999). Clinical Practice Guideline: Quick Reference Guide. Communication Disorders, Assessment and Intervention for Young
Children (Age 0-3 Years). Publication No. 4219.
124 Sax, N., Weston, E. (editores) (2007).Language Development [Link] Línea: <[Link] Consulta el día 20 de
Octubre de 2011.
125 Iceta, A., Yoldi, M.E. (2002). Desarrollo psicomotor del niño(a) y su valoración en atención primaria. ANALES Sis San Navarra 25 (Supl. 2): 35-43.
126 Pérez-Olarte, P. (2003). Evaluación y manejo del niño(a) con retraso psicomotor. Pediatría Integral; VII (8):557-566.
127 Póo Argüelles, P. (Año No Especificado). Desarrollo psicomotor. La normalidad y los signos de alerta. En Línea:<[Link]
Image/_USER_/MR_Psicomotor_normalidad_signos_alerta.pdf>. Consulta el 20 de Octubre de 2011.
128 Law J, Garrett Z, Nye C (2003). Speech and language therapy interventions for children with primary speech and language delay or
disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews 2003, Issue 3. Art. No.: CD004110. DOI: 10.1002/14651858.CD004110. 150
National Literacy Trust

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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VII
I
Chile Crece Contigo, a través de las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, plantea el abordaje integral de estos
niños(as), combinando intervenciones de estimulación y trabajo en red intra e intersectorial. La intervención para la
estimulación del área de lenguaje se basa principalmente en la evaluación detallada de las áreas débiles del lenguaje, y el
subsiguiente plan de intervención.

Para cada intervención en lenguaje, se deben tener en cuenta los aspectos mencionados en el capítulo IV “Aspectos
administrativos”. Sin embargo, es importante reforzar que nunca se debe atender a un niño(a) solo en una modalidad de
estimulación. El adulto responsable de su cuidado es el principal agente de cambio, por lo que se le incluye en todas las
atenciones, para que pueda comprender la importancia de replicar la estimulación del lenguaje en casa e internalizarla
como un estilo de interacción sensible con el niño(a).

Una vez que el niño(a) y su adulto acompañante ingresan a la modalidad se debe destinar gran parte de la primera sesión
a crear en el adulto la conciencia de que existe preocupación en el equipo de salud/educación para poder recuperar el nivel
de desarrollo del lenguaje del niño(a), dado que el lenguaje es una función esencial para todo el desarrollo integral.

Para esto, se sugiere utilizar la “Tarjeta de Asistencia a Modalidad de Apoyo”, ver Anexo 4.

150
1. Revise y mejore su interacción terapéutica con cada niño(a)

Dada la gran relevancia que tiene la forma de interactuar con un niño(a) para la estimulación del lenguaje, se recomienda
revisar las características de su relación terapéutica con niños(as) para aumentar la efectividad de su intervención.

• Ud. se baja a la altura del niño(a) para saludarle y hablarle.

• Ud. saluda al niño(a) por su nombre.

• Ud. le habla directo mirándole a la cara.

• • Ud. atrae su atención mencionando su nombre primero (no al final) o tocándole un hombro. Ud. no corrige

directamente al niño(a), sino que Ud. modela su lenguaje. Si el niño(a) dice `zapato dojo`, Ud. debe decir, `Ah ya veo, tienes

tus zapatos rojos`. Nunca le haga repetir la palabra mal pronunciada fuera de contexto, daña su sensación de

seguridad y auto eficacia.

1
6
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Ud. repite extendidamente lo que dice el niño(a) con el objeto de ampliar el significado añadiendo una o
p
dos palabras más, por ej. Si el niño(a) dice `ando bicicleta`, Ud. puede decir `oh, sí, andas en bicicleta en el patio`
ít
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I

• • • • • Ud. adapta su lenguaje a las necesidades del niño(a). Ud. usa además

comunicación [Link]. nunca ejerce presión para que el niño(a) [Link]. responde siempre positivamente ante
cualquier comunicación que el niño(a) [Link]. solicita a los padres o cuidadores, traer una foto u objeto de
casa para que el niño(a) tenga algo familiar sobre que hablar.

• Ud. no ayuda al niño(a) anticipadamente, sino que espera a que él/ella tenga la oportunidad de dar una respuesta

por sí solo.

• • • • Ud. escucha activamente al niño(a).Ud. usa efectivamente el lenguaje con un bebé, sabe iniciar

y seguir [Link]. usa efectivamente el lenguaje con un niño(a) pre-escolar, sabe usar técnicas como el
desafío o el [Link]. usa preguntas en forma adecuada:1. Usa preguntas que se respondan con un sí o no, o
elección de alternativas solo para promover

contacto inicial o para motivar su participación en una conversación.

2. Usa preguntas abiertas que deben contestarse con contenidos del niño(a), por ejemplo, `qué piensas de
que pasaría si…`, `dime como crees que…`

3. Ud. evita preguntas que transmiten critica, como las `por qué...no te comiste la comida`

4. Ud. evita preguntas de sentido común que los niños(as) nunca responden, `cómo te fue en…`, `cómo te portaste…`

• • Si Ud. decide conversar con el adulto, le da una actividad primero al niño(a) para realizar mientras tanto. Ud. le

pide a un colega que observe sus prácticas de comunicación con niños(as) para recibir feedback y mejorar sus habilidades.

2. Intervención individual en la modalidad de estimulación según edad.

1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
El entrenamiento a los adultos responsables del cuidado infantil es fundamental para estimular y seguir el desarrollo de
niños(as) con alteraciones del lenguaje. Tal como sugiere la revisión publicada por Cochrane Review (2003), la a
intervención de los padres y madres en casos de retraso primario de lenguaje no difiere significativamente de la realizada p
por los especialistas. í
t
Además, estos son los actores que están más tiempo con los niños(as), y son los que inciden de manera más significativa, de u
manera positiva o negativa en su futuro desarrollo. Es por esto que los hitos presentados a continuación, pueden ser l
trabajados con los padres, madres o cuidadores durante las sesiones individuales, familiares o grupales, visitas o
domiciliarias, de forma de incentivar a los padres a participar y a promover el desarrollo comunicativo-lingüístico de sus VII
hijos(as). I
Lo primero que se debe realizar es:
a) Evaluación específica del lenguaje a través de la pauta de cotejo correspondiente a la edad. Ver Anexos 5, 6 y 7.
b) Elaboración de un plan de intervención específico para el niño(a), fortaleciendo las áreas débiles del lenguaje.
c) Integre los aspectos administrativos en su plan, descritos en el capítulo IV; número de sesiones, frecuencia,
duración, tipo de sesión, visita domiciliaria, etc. d) Ejecución de lo planificado.

Estos elementos que tridimensionalmente sientan las bases del lenguaje, dan cuenta de un conjunto de habilidades a modo
de precursores de cada dimensión del lenguaje.151
Modelo de estimulación basado en los precursores del lenguaje, según la teoría del desarrollo de Bloom y Lahey

Dimensión Sustenta en gran parte el nivel semántico, se basa en las capacidades de atención, almacenamiento,
Contenido procesamiento de la información y la permanencia de objeto, entre otros elementos que ayudarán a la
simbolización, al aprendizaje de los contenidos y significados de los elementos del entorno y sus
relaciones.

Dimensión Sustenta los niveles fonético-fonológico y morfosintáctico, se basa en diversos elementos que van desde la
Forma propioceptividad o las capacidades de sensibilidad básica oral, hasta el procesamiento oral y auditivo
para los sonidos previos a un habla con significado. Por ejemplo; vocalizaciones, balbuceo, entre ellos el
reduplicado que se acerca a las primeras palabras con significado.

Dimensión Sustenta principalmente el nivel pragmático, es estimulada por medio del desarrollo de habilidades de
Uso tipo socio-comunicativo como el contacto ocular recíproco, el desarrollo de la intención
comunicativa con el otro, el desarrollo de interacciones que comienzan con las protoconversaciones
(intercambios de turnos entre el niño(a) y un adulto, sin utilizar lenguaje formal) y de manera muy
importante; la atención conjunta, tanto el seguimiento de la mirada de otra persona, como la capacidad
de llamar la atención del otro hacia el foco de la mirada. Incluye además los gestos de señalamiento
protoimperativos (con una función de petición) y los protodeclarativos (con una función de
demostración).

En etapas posteriores, luego de los 18 meses y hasta los 4 años 11 meses, las actividades descritas van orientadas a
desarrollar de forma selectiva el lenguaje, primero en cuanto a los hitos adscritos, y también a estimular de forma
incidental los niveles del lenguaje: Fonología, Morfosintaxis, Semántica y Pragmática.

Para una ejecución más efectiva de las sesiones, se sugieren acciones para la estimulación del lenguaje según edad del niño
en cuestión. Estas son orientaciones, que pueden ser adaptadas a la realidad local, tomando en cuenta los factores
culturales de la familia que atiende.

Actividades para la estimulación del desarrollo del lenguaje según edad del niño(a).

Estas actividades han sido redactadas por Prieto H., Araya E. y Fernández R. y están basadas en intervenciones revisadas
129 130
a nivel nacional , e internacional .

129 Maggiolo, M., Varela, V. (Año no Especificado). Programa de estimulación temprana. Escuela de Fonoaudiología, Universidad de Chile.
130 Maggiolo, M., De Barbieri, Z., Zapata, O. (1999). “Presentación de un programa de estimulación temprana para el desarrollo de la comunicación” Rev. Fonoaudiológica,
Buenos Aires, Tomo 45, Nº 2, pp. 25-39.

1
6
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

C
a
p
ít
u
l
o
VII
I

Intervención estimulación área lenguaje entre los 0 - 3 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/profesional

• Mira a sus cuidadores o a [Link] tranquiliza • Desarrollar el contacto visual básico entre el niño(a) y

en respuesta al sonido. su madre, padre, cuidador.

• Llora de forma distinta cuando tiene

• Trabajar la estimulación de la sonrisa [Link]

• hambre, está cansado o siente dolor. la formación de un vínculo de apego

• Sonríe o arrulla en respuesta a la voz o la • seguro con la figura primaria.

sonrisa de otra persona.
• Atención y respuesta contingente ante el sonido y la

voz humana.
• Primeras vocalizaciones en forma gutural y

luego vocales (a-e-u)

• Estimulación de las primeras vocalizaciones.
Actividades de Estimulación

Precursores del Uso:

a. Mira a tu hijo o hija a los ojos; si no logra dirigir su mirada hacia tí espontáneamente, busca su mirada de
frente modificando su posición; aumenta los períodos de tiempo según la tolerancia del bebé. No olvides hablarle
frecuentemente, sonreírle y acariciarlo, para darle el significado social y afectivo de la mirada.
Recuerde que su rostro es el mejor juguete para su bebé en los tres primeros meses.
b. Pon distintos objetos de colores vivos frente a tu hijo o hija para que los pueda ver, luego muévelos
lentamente hacia su derecha e izquierda, intentando que los vaya siguiendo con sus ojos.
c. Pon a tu hijo o hija recostado(a) de espaldas; luego acerca sus brazos y pies lo más posible para que los vea y
siga sus movimientos.
d. Abraza y mece a tu hijo o hija, recordando captar su atención hacia ti, de esa manera relacionará el contacto
ocular con la proximidad física.

1
6
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Precursores de las Forma y el Contenido: a
a. Copiar y exagerar los sonidos y vocalizaciones que tu hijo(a) realice, copiarlos y exagerarlos, primero con un p
tono de interrogación y luego afirmando (“¿ah?”… “¡ah!”, por ejemplo). í
b. Poner música en la pieza del niño(a), cantarle canciones con movimientos corporales y frente a él. Usa el t
material musical de Chile Crece Contigo. u
c. Toma mucho en brazos a tu hijo(a), produce sonidos con distintos elementos, como cascabeles, sonajeros, l
juguetes, etc. o
VIII

Intervención estimulación área lenguaje entre los 3 - 6 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Mira al rostro de otros. Responde al nombre • Seguir desarrollando el contacto ocular con sus

cuando es llamado, mirando.

figuras más cercanas, para generalizar tal logro con

• Regularmente reconoce la fuente de sonido o la

• voz.
otras personas.

• Produce arrullos, gorjeos, [Link] vocalizar en

• Respuesta orientación básica a los sonidos girando

respuesta a la voz.
su a sonidos, seguimiento y cabeza hacia donde

• Vocaliza y gesticula con su rostro ante el agrado están (reflejo de giro cefálico).

y • desagrado. • Desarrollo de mayor cantidad de vocalizaciones

• Sus vocalizaciones cambian en tono y

[Link] PROTOCONVERSACIONES. tanto en tipo como en frecuencia.

• Es capaz de empezar a realizar turnos en los • Expresión temprana de sus emociones y estados

con vocalizaciones y gestos.

• intercambios de protoconversaciones.
Actividades de Estimulación

Precursores del Uso:

a. Mira a tu hijo o hija a los ojos; si no logra dirigir su mirada hacia usted espontáneamente, busque su mirada de
frente; según tu hijo hija vaya tolerando, aumenta los períodos de tiempo según la tolerancia del bebé. No olvides
hablarle frecuentemente, sonreírle y acariciarlo, para darle el significado social y afectivo de la mirada. b.
Estimula a tu hijo o hija a mirar a otras personas a su alrededor, ya sean familiares, visitas, diciéndole quienes son,
mostrándoselos y pidiendo que se le acerquen a su hijo(a) para que los vea.

Precursores de las Forma y el Contenido:

a. Toma tu niño(a) en brazos y hazle cariño en la cara mientras le hablas suavemente. Acaricia al niño(a) con
la palma de las manos, con los dedos, con un algodón seco y otro húmedo, con una servilleta de papel, con un
objeto tibio y otro frío, etc., en la cara y alrededor de su boca, en círculos.
b. Ponte cerca de tu niño(a) y haz sonidos con tu boca, con el niño(a) siempre mirándote a los ojos. Estos
sonidos no son necesariamente emisiones verbales, sino sonidos tipo chasquido de lengua y labios, vibración de
labios, sonidos sibilantes, guturales, gruñidos, etc. Puedes ofrecerle el canal táctil a tu niño(a) acercándole su mano
a tu boca al hacer la vibración de labios, etc.

1
6
8
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a c. Cántale a tu hijo(a) con diferentes volúmenes de voz, tanto suave, medio como fuerte.
p d. Ante los sonidos y vocalizaciones que realice, debes cópialos y exagéralo apenas los emita, primero con un
ít tono de interrogación, y luego afirmando (“¿ah?”… “¡ah!”, por ejemplo).
u e. Constantemente llama a tu hijo(a), primero estando cerca de él/ella y luego más lejos. Usa una voz con una
l entonación suave y melodiosa.
o f. Realiza un “baño de palabras”: Convérsale constantemente sobre las cosas que realizas y sobre el entorno
VIII en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.)
g. Sobre todo, tienes que verbalizar las cosas que le realizas a él/ella, para que vaya integrando el significado
de las palabras relevantes para sí mismo.
h. Cuando hables con tu hijo(a), intenta siempre usar una entonación agradable y variada, para que el
reconozca mejor el tono de alegría, tristeza, malestar, etc.
i. Reproduce lo anterior con títeres o muñecos haciendo juegos en los que ellos le hablen a tu niño(a) con
distintas entonaciones, de felicidad, tristeza, sorpresa, malestar, etc. Cada vez que tu niño(a) responda,
refuérzalo(a) imitándolo(a) inmediatamente.
j. Poner música en la pieza del niño(a) o niña, e ir cantándole las canciones con movimientos corporales y
frente a él.

Intervención estimulación área lenguaje entre los 6 - 9 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Imita las vocalizaciones de [Link] de la reciprocidad • Desarrollar más formas de vocalizaciones,

social en juegos

balbuceo e imitaciones de las vocalizaciones

• estructurados con el adulto (tales como “no`ta bebe”/
de otros.
“Ahí está - no está”.

• Tiene diferentes vocalizaciones para diferentes

• Lograr un goce social y cercanía con sus

figuras cercanas.
[Link] a gente de su entorno familiar.

• Responde a alguien que le habla. • Lograr mayor expresividad y variedad en

• Imita acciones y sonidos familiares.

la cantidad de sonidos que usa, para
• Balbuceo de reduplicación silábica (mamama,
complejizar su balbuceo.
• bababa), juegos vocales con patrones entonacionales,

imitaciones prosodiales de palabras reales. • Lograr una mayor coordinación de lo

anterior con gestos.

• Llora cuando sus padres dejan la habitación (9

meses).Responde consistentemente al habla suave (susurros)
• Comenzar a desarrollar la habilidad de

mirar y atender a lo que otra persona

• y a los sonidos del medio ambiente.
mira siguiendo su mirada (atención
• Es capaz de requerir objetos. conjunta), y realizar acciones junto a
otras personas imitando lo que los otros
hacen (acción conjunta).

1
6
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Actividades de Estimulación a
Precursores del Uso: p
a. Mira lo que está mirando tu hijo o hija y comentar sobre lo que observa (por ejemplo: “estás mirando el
í
conejo, qué bonito ese conejo, mira aquí está el conejo”).
t
u
b. Estimula a tu hijo(a) a que él/ella mire lo que tu miras o le muestras (por ejemplo, “mira, ese oso, ¡ahí!, si,
mira”). Si él ella no se fija, señala el objeto, acerca a tu hijo(a) a éste para facilitar que lo vea junto a tí. l
o
Precursores de las Forma y el Contenido: VIII
a. Realizar un “baño de palabras”: Convérsale frecuentemente sobre las cosas que realizas y sobre el entorno
en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.).
Nómbrale las cosas cercanas a él o ella, muéstraselas,etc.
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy,
mira cómo estás moviendo tus brazos…”; etc.).
c. Produce sonidos con un pito fuera del campo visual del niño(a), primero hacia un lado y luego hacia el otro.
Él/ella debe girar la cabeza para ubicar el sonido. Si no lo realiza, muéstrale el objeto sonoro y ayúdalo girando
suavemente su cabeza para dirigir la mirada hacia el objeto sonoro.
d. Siéntate junto a tu niño(a) o tómalo en brazos si es pequeño, y muéstrale revistas o libros de un tamaño
suficiente, con imágenes simples, coloridas y fáciles de identificar; nómbrale todo lo que vaya apareciendo en el
libro o lo más importante.
e. Desplaza sobre una mesa objetos que rueden o que se mueven en una dirección. Durante su movimiento, los
objetos deben desaparecer y luego reaparecer a la vista de tu niño(a). Apoya la acción con la verbalización “mira
el auto”, “no está el auto”, “está el auto”. Realizar esta acción con diferentes objetos.

Intervención estimulación área lenguaje entre los 9 - 12 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Llama la atención del otro (con vocalizaciones o • Afianzar la habilidad de seguir lo que atienden

balbuceos).

los otros con la mirada, y seguir e imitar las

• Mueve la cabeza para decir “No”, lanza objetos que

acciones de otros con la mirada.
no le gustan.

• Desarrollar la capacidad de mostrar y pedir

• Mueve la mano para decir “chao”Indica claramente las gestualmente.

solicitudes; dirige la conducta

• Desarrollar la habilidad de comunicar

• del otro; muestra objetos, da objetos a los adultos,
necesidades básicas y estados emocionales
acaricia al otro, tira del adulto o apunta con el dedo al
con gestos y balbuceo-vocalizaciones, en
objeto para conseguirlo.
acciones como pedir, mostrar, rechazar,
saludar, despedirse, mostrar afecto, etc.
• Coordina acciones entre los objetos y los adultos

• Desarrollar la capacidad de “permanencia del

(mira hacia adelante-atrás y entre el objeto y el
objeto”, para saber que los objetos y personas
adulto; atención-acción conjunta). siguen existiendo pese a que no los observe en
ese momento o no estén al alcance de sus ojos.

1
7
0
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Imita nuevos sonidos y [Link] patrones de
p
ít reduplicación silábica más

u
l • consistentes, comienza a producir vocalizaciones que
o asemejan las primeras palabras.
VIII Actividades de Estimulación

Precursores del Uso:

a. Toma el objeto que está usando tu hijo(a) o alguno que le guste, muéstraselo y déjalo en un recipiente
transparente que no pueda abrir; intenta ver si te lo pide. Si no lo hace, le preguntas “¿Lo quieres?” y se lo entregas.
Repite esta acción para ir estimulando la intención de pedir en tu hijo(a).

Precursores de las Forma y el Contenido:

a. Realizar un “baño de palabras”: Convérsale frecuentemente sobre las cosas que usted realiza y sobre el
entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.).
Nombra constantemente las cosas cercanas a su niño(a), muéstreselas, etc.
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy,
mira cómo estás moviendo tus brazos…”, etc.)
c. Realiza onomatopeyas - sonidos de animales (perro= guau; gato=miau, etc.) u objetos (tren= chu-chu) que
sean familiares para el niño(a).
d. Enséñale el “no” usando una expresión enérgica acompañada del movimiento de cabeza.
e. Produce sonidos con un pito fuera del campo visual del niño(a), en un sentido vertical, hacia arriba y abajo.
f. Él/ella debe dirigir su cabeza para ubicar el sonido. Si no lo realiza, muéstrale el objeto sonoro y ayúdalo
girando su cabeza para dirigir la mirada hacia el objeto sonoro. Asocia gestos con formas verbales sencillas (estirar
los brazos para tomarlo diciendo ¡upa!; llamarlo diciendo “¡ven!” mientras se mueve el brazo en señal de llamada,
etc.).
g. Entrega un objeto vistoso tu niño(a) para que juegue unos segundos con él, quítaselo y frente a él escóndelo
parcialmente y luego hazlo reaparecer, apoya la acción con la verbalización “no está”, “se fue”, “¿dónde está?”,
“¡ahí está!”. Puedes taparlo con un pañal, esconderlo en una caja, etc.
h. Luego también puedes incitar tu niño(a) para que busque el objeto, no olvides el apoyo verbal.
i. Puedes repetir esta actividad, pero escondiendo los objetos en diferentes lugares, de forma parcial. Luego el
objeto se esconde totalmente.

Intervención estimulación área lenguaje entre los 12 - 18 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Comienza la producción de palabras [Link] a • Estimular la producción de las primeras palabras

utilizar entre 3 a 20 palabras (aproximación).

significativas para el niño(a) según su entorno familiar,

• Las palabras que usa son de una estructura directa
físico, etc.
• (consonante + vocal).

• Estimular el uso de formas sociales con gestos

• Puede realizar instrucciones simples de un [Link]

reconocer de 1 a 3 partes del cuerpo a petición.

palabras, para decir “hola - chao”, expresar

1
7
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
agrado y desagrado, etc.
• Solicita objetos apuntando con su dedo, vocalizando o

• utilizando aproximaciones a palabras reales. • Estimular la función de petición utilizando gestos

físicos y además palabras cercanas a

• Llama la atención vocalizando, gesticulando, o quizás
“quiero”, o al objeto que desea el niño(a).
utilizando palabras (tales como “mami”).

• Estimular la función de comentario - declaración

• Utiliza palabras de uso social (chao, hola, gracias, por

favor).
al mostrar objetos que le gusten, llamar la atención del

• Protesta: dice “No”, agita la cabeza, se aleja, lanza

otro, etc.

[Link]: Apunta objetos, vocaliza, o usa

• Lograr la comprensión de 3 partes del cuerpo o

más.
• aproximaciones a palabras reales.

• Puede llevarle a sus padres objetos que le

[Link]: El contacto visual, la respuesta vocal y la

• repetición de palabras.
Actividades de Estimulación

1
7
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a. Realizar un “baño de palabras”: Convérsale frecuentemente a tu niño(a) sobre las cosas que realizas y sobre a el
entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.). p
Nombra frecuentemente las cosas cercanas a tu niño(a), muéstraselas, etc. í
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy, mira t
cómo estás moviendo tus brazos…”; etc.). u
c. Si tu niño(a) dice algo parecido a una palabra, o si dice una palabra de forma errónea, no lo(a) corrijas; l
repítela de la forma correcta varias veces usando varias oraciones para eso (por ejemplo; si él/ella dice “to”, tú o
respondes “ooh, sí, el oso, mira el oso, ¿quieres que te pase el oso?, mira, aquí está el oso”). VIII
No le obligues a pronunciar la palabra corregida, la mejor corrección se basa en el modelaje.
d. Muéstrale diferentes láminas con expresiones faciales para que tu niño(a) pueda imitarlas. Las expresiones
deben ser muy claras, como por ejemplo: niño(a) llorando, niño(a) riendo, etc. Primero realízalas tú y después él/
ella, de forma que sea más lúdico.
e. Pásale un objeto para que tu niño(a) juegue con él, después extiende la mano para pedírselo, diciéndole
“dámelo”; si el niño(a) no lo hace, muéstrele cómo hacerlo y refuércelo. f. Luego sigue jugando al “toma y dame”
con otros objetos.
g. Siéntate junto a tu niño(a) y muéstrale revistas libros de cuentos para su edad con figuras claras, coloridas y
de fácil identificación y nómbrale los objetos familiares para él (ella) que puedan aparecer en éstas.
h. Manipula con tu niño(a) objetos funcionales como cajas, libros, instrumentos musicales, puertas, ventanas, y
realiza la acción correspondiente a ellos verbalizándosela a tu niño(a) en pocas palabras; luego incítalo(a) para que
también las haga.
i. Frente a tu niño(a) coloca dos cajas y en una de ellas esconde un objeto. Anima a tu hijo(a) a buscar el objeto
en las dos cajas. No olvides apoyarlo diciendo “no está”, “¿dónde está?”, “aquí está”. Si tu niño(a) no lo hace,
encuentra el objeto por él o ella. Puede utilizar varios objetos o aumentar la cantidad de cajas a tres o incluso cuatro
luego.
j. Ponte junto a tu niño(a) frente a un espejo, luego de eso muéstrale partes de su cuerpo muy generales primero
como “cabeza, guata, brazos, piernas” para luego pasar a otras más pequeñas. Puedes repetir esto después con
muñecos para ir mostrándole a tu niño(a) las partes del muñeco y las de él/ella.

Intervención estimulación área lenguaje entre los 18 - 24 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Utiliza principalmente palabras para comunicarse. • Estimular la formación de frases utilizando dos

Gorjeo desaparece. palabras.

• Comienza a utilizar combinaciones de 2 palabras; • Estimular el conocimiento y uso de más

cerca de los 24 meses utiliza combinaciones para conceptos y/o palabras (mínimo 50 palabras).

relacionar significados; por ejemplo “más galletas”,

“zapato papá”, y su uso es más flexible
• Estimular la realización de preguntas simples

con la partícula “Qué”, etc.

• Nombra uno entre 4 objetos [Link] de los

24 meses tiene casi 50 palabras, las

• Estimular el uso de la primera persona (yo, mío,

etc.).
• cuales pueden ser aproximaciones de formas adultas

(aproximación).
• Lograr la comprensión de 5 partes del cuerpo o

más.

1
7
3
 Intervención estimulación área lenguaje entre los 24 – 36 meses
C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/ profesional
Apunta a 5 partes del cuerpo suyas o en algún
p
muñ[Link] preguntas simples como “¿Qué es eso”,
ít
u• Participa en pequeños
subiendo diálogos y expresa emociones. • Estimular la utilización de palabras como
l artículos, pronombres, preposiciones etc.
o
•
VIII •el tono al final, para llamar la atención de los otros.
Comienza a usar su lenguaje de forma
[Link] temas de conversación.
•
Estimular el uso de diversos verbos en distintos
•Comienza a usar posesivos (mío) o pronombres para
tiempos.
referirse a sí mismo (yo, mi, etc.).
• Se reconoce a sí mismo por su sexo (hombre/mujer).Actividades de Estimulación
• Estimular el conocimiento y uso de más
• a. de 500
Utiliza cerca Realizar
palabras un(proporción
“baño de palabras”: Convérsale frecuentemente a tu niño(a) sobre las cosas que realizas y sobre
con etapas
el entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”,
• anteriores).etc.).
Nombra frecuentemente las cosas cercanas a tu niño(a),conceptos y/o palabras (mínimo 500 palabras
muéstraselas, etc.
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy,
• Identificamira
acciones
cómomostradas en láminas.
estás moviendo Reconoce etc.).
tus brazos…”;
aproximadas).

c. y formas
algunos colores Cuando interactúes con tu niño(a), muéstrale cosas, juguetes y pregúntale “¿Qué es eso?”, si no responde
básicas.
•
puedes darle la respuesta. Dependiendo de cómo la da, Lograr
puedes repetirla
una mayor decomprensión
forma correcta
de para no frustrarlo.
preguntas
d. Si tu niño(a) dice algo parecido a una palabra, o si dice una palabra de forma errónea, no le corrijas;
• Comienzarepítela
a utilizar
de detalles
la formadescriptivos paraveces usando variascon
correcta varias
las partículas “Qué”, “Quién”, “Cuál”,
oraciones para eso (por ejemplo; “si él/ella dice “to”, tú
respondes, “ooh, sí, el oso, mira el oso, ¿quieres que te pase el oso?,
´”Cómo”, mira, aquí está el oso”).
etc.
• facilitar [Link]ón del interlocutor
Agrega información nueva a lo que tu niño(a) dice (por ejemplo; “tato”, “Sí, el zapato rojo”).
f. •
Utiliza un muñeco para realizar con éste variasEstimular
acciones como dormir, caminar,
la identificación correr,
de colores saltar, comer,
y figuras
• conducir, etc. Tu niño(a)
Utiliza dispositivos-partículas debe estar
lingüísticas observando
para captar
las acciones, ya que mientras hagas las acciones debes decirle lo que
básicas.
hace el muñeco en diversos tiempos:
la atención del otro (decir “hey”!)

1. Presente: “Está caminando”, “camina”, “está saltando”, etc.

• Capaz de unir ideas [Link]
Pasado: “se durmió”, “sede
y elementos cayó”, etc. •
Estimular la comprensión y realización de

órdenes relacionando dos objetos y de dos a tres

historias
g. Intercala con tu niño(a) y un títere. Haz que acciones que
acciones puedan recaer o ser realizadas sobre el títere (o
relacionadas.
tercera persona) (ej.: ÉL peina a la mamá, TÚ peinas a la mamá; viste a la muñeca, etc.).
h. Utiliza fotos donde aparezcan figuras cercanas a tu niño(a) (padres, hermanos, abuelos, etc.). Nómbraselos
• Comienzayaseñálale
utilizar algunas
artículosde(tales como “una”, “la”,
las características físicas de estas personas. (ej.; José es tu hermano y es más grande que tú). i.
“el”)
Siéntate junto a tu niño(a) y muéstrale libros de cuentos para su edad con figuras claras, coloridas y de fácil
identificación y nómbrale los objetos familiares para él (ella) que puedan aparecer en éstas. Luego pregúntale sobre
los objetos y personajes y comienza a narrarle la historia (por ej.: “¿Qué es eso?”, “¿Quién es él (ella)?, etc.), durante
el tiempo que atienda. Repite esto diariamente si es posible, para que se acostumbre a los libros, atienda mejor y
• reconozca los personajes.
Utiliza terminaciones verbales (presente progresivo,
163
presente y pasado), uso de términos en plural, usa

adjetivos unido al verbo “ser-estar” (“el gato es

grande”).

• Comienza a utilizar pronombres de segunda persona

(tú, ustedes).

• Responde a algunas preguntas simples con las

partículas “qué”, “quién”, “dónde”.

Actividades de Estimulación

1 Realizar un “baño de palabras”: Convérsale constantemente a tu niño(a) sobre las cosas que realizas y sobre el
a.
7
entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.).
4
Nombra constantemente las cosas cercanas a tu niño(a), muéstraselas, etc.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
j. Selecciona varios objetos y realiza acciones que relacionen unos objetos con otros. Entre
ellos pueden ser: un muñeco y un caballo, una muñeca y una escoba, un muñeco y un teléfono
de juguete, entre otros ejemplos.
Verbaliza cada una de las acciones.
k. Selecciona varios objetos y cámbielos de lugar. Por ejemplo poner un animalito afuera y
adentro de un corral (verbalizando la acción: el animal está afuera del corral, ahora está
adentro del corral), una pelota afuera y adentro de una caja, una muñeca arriba y abajo de
una silla, etc.
l. Dale órdenes a tu niño(a). Estas órdenes deben estar relacionadas con un objeto “ponte los
zapatos”, “dame la polera”, “quítate los calcetines”. Cuando tu niño(a) lo logre, pídele realizar
las mismas acciones y otra más “ponte los zapatos y ven”. Luego puedes relacionar dos
acciones con dos objetos, pero que estén relacionadas “trae la pelota y déjala en la caja”.
m. Luego da 2 órdenes con objetos y que no estén relacionadas “dame la pelota y ponte el
pollerón”. Siempre debe incentivar a su niño(a) a hacer estas acciones, animándolo(a) y
felicitándolo(a) al realizarlas. No olvides ayudarlo(a) si no puede o tiene dificultades.
n. Siéntate junto a tu niño(a) y muéstrale libros de cuentos para su edad con figuras claras,
coloridas y de fácil identificación y nómbrale los objetos familiares para él/ella que puedan
aparecer en éstas. Luego pregúntale sobre los objetos y personajes y comienza a narrarle la
historia (por ej.: “¿Qué es eso?”, “¿Quién es él?, etc.), durante el tiempo que atienda. También
narra la historia con distintas voces para los personajes, marcando muy bien la entonación en
cada parte, para hacerla más notoria. Realízale preguntas simples a tu niño(a) como las antes
citadas u otras como “¿Qué pasó?”, “¿Qué hicieron…?”, etc.
Intervención estimulación área lenguaje entre los 36 – 48 meses

Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

Logros Esperados
profesional

• Participa en largas conversaciones con [Link] • Estimular en el correcto uso de los sonidos del

ser otra persona en los juegos. lenguaje dentro de las palabras.

• Simplifica su lenguaje si habla con un bebé. • Estimular el uso de frases de más largas, de 3

palabras como mínimo.

• Pide permiso para hacer cosas.

• Hace preguntas, bromas, chistes, etc.

• Estimular el conocimiento y uso de más

• Corrige al otro y se rectifica si el otro no le entiende.

conceptos y/o palabras (mínimo 1500 palabras

• Utiliza cerca de 1500 palabras (aproximación).

aproximadas).
• Pronuncia mejor las palabras y oraciones;

• desaparecen procesos de simplificación fonológica • Estimular el conjugar más de una oración o

(desde esta edad), persistiendo en su mayoría idea utilizando la conjunción “y”.
omisiones de sílabas en palabras de larga metría.

• Utiliza el “y” como conjunció[Link] locativos como • Estimular la comprensión y utilización de

“arriba/abajo” y

variados términos opuestos (arriba-abajo, adelante-

• “adelante/atrás”.

1
7
5
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a atrás). a
• Realiza órdenes relacionadas con tres acciones/dos
p p
ít objetos (órdenes por separado).

u
• Estimular la comprensión y realización de tí
l órdenes relacionando dos objetos y de dos a tres u
o acciones relacionadas. l
VII Actividades de Estimulación o
I a. Realizar un “baño de palabras”: Convérsale frecuentemente a tu niño(a) sobre las cosas que realizas y sobre VIII
el entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a quedar…”, etc.).
Nombra frecuentemente las cosas cercanas a tu niño(a), muéstraselas, etc.
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy,
mira cómo estás moviendo tus brazos…”; etc.).
c. Cuando interactúes con tu niño(a), muéstrale cosas, juguetes y pregúntale “¿Qué es eso?”, si no responde
puedes darle la respuesta. Dependiendo de cómo la da, puedes repetirla de forma correcta para no frustrarlo. d. Si tu
niño(a) dice algo parecido a lo que usted reconozca como una palabra, o si dice una palabra de forma errónea, no
lo(a) corrijas; repítela de la forma correcta varias veces usando varias oraciones para eso. e. Agrega información
nueva a lo que tu niño(a) dice (por ejemplo; “tato”, “Sí, el zapato rojo”).
Incentiva a tu niño(a) a decir muchas palabras que empiecen, que tengan en la sílaba del medio o en la final distintos
sonidos:

164

1
7
6
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• • /m/, /n/ (por ejemplo: mesa, cama; nota, tina)/p/, /t/, /c-k/ (por ejemplo: pala, topo; tina, pato; casa, saco)

• /b-v/, /d/, /g/ (por ejemplo: vaca, llave; dado, codo; guitarra, lago).

• /f/ /s-c/, /ch/, /j/ (por ejemplo: foca; cielo, taza; chancho, techo; jamón, caja)

• /l/(por ejemplo: león; cola)

f. • Para realizar esto, puede usar juguetes, fotos, dibujos, etc. Si el niño(a) se equivoca, no lo
corrijas, repite la palabra más lento, o bien varias veces para que tu niño(a) las diga de nuevo.
g. Pon cerca de tu niño(a) objetos o figuras de varios colores, primero de a dos.
Nómbrale el color de cada uno, y luego pídele que te pase uno a uno los objetos
por su color “dame el verde”. Así vas aumentando también la cantidad de
objetos.
h. Puedes realizar lo mismo con figuras geométricas básicas (triángulo, círculo,
cuadrado). Una vez que logre esta actividad y la anterior, pídele los objetos por
sus dos características “pásame el cuadrado rojo”.
i. Utilizar juguetes, libros de cuentos u otros objetos para estimular a tu
niño(a) a formar oraciones con distintas ideas opuestas:

• tiempo para observar, nómbrale los objetos y hazle preguntas con la palabra “dónde” para que
responda Dentro-Fuera: Usa una caja y varios juguetes; pon algunos dentro de la caja y otros
afuera. Dale un

(por ejemplo: “¿Dónde está la pelota?, ¿Dentro o fuera de la caja?”). Dale ejemplos y ayudas cada
vez que necesite. No corrijas todo, repite lo que él diga de forma correcta, felicítalo y continúa.

• Encima-Debajo: están cada cosa primero y después preguntándole dónde están: “¿Dónde está?,
¿Encima o debajo de…?Coloca los objetos encima y luego debajo de una silla o mesa pequeñas,
nombrando donde

• Adelante-Detrás:preguntas“¿Dónde está?, ¿Adelante o atrás de…? Haz esto colocando los objetos
adelante-atrás de una caja, nombrando y realizando

• Cerca-Lejos:referencia a su cuerpo, primero mostrando, verbalizando y luego preguntando

“¿Dónde está?, ¿Cerca o lejos Puedes poner un objeto cerca y otro lejos primero del niño(a), para

que aprenda el concepto en de ti? Luego en referencia a un objeto cualquiera: “¿Dónde está?,

¿Cerca o lejos?

• Rápido-Lento: al, luego pregúntale “mira, este va rápido y ese va lento”. ¿Cuál va rápido?, ¿Cuál
va lento?Utiliza dos autos y muévelos a velocidades distintas, uno lento y otro rápido, muéstrale y
dile

• verbalizando lo que hace. Luego el niño(a) debe hacerlo diciendo “está abierto”, “está

1
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7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
cerrado”.Abierto-Cerrado: Use cajas pequeñas, muebles reales o de juguete, y vaya abriendo y
cerrando mientras va

• Limpio-Sucio:están “Este está limpio y ese está sucio”. Luego incita a tu niño(a) a repetir: “el muñeco está

sucio”. Luego Utiliza objetos o juguetes más nuevos y otros más viejos y muéstrale a tu niño(a) cómo

pregúntale “¿Cuál está limpio y cuál está sucio?”.

• Caliente-Frío: (caliente) y cómo está el postre o el jugo (frío). Luego hazle preguntas: “¿Cuál está
caliente y cuál está frío?”. Puedes realizar esto simplemente a la hora de almuerzo describiendo
cómo está la comida

Puedes hacerlo con comida de juguete también.

Primero debes decirlas tú y después tu niño(a). Siempre dale demostraciones, completa las frases que no
pueda formar bien y felicítalo cada vez que acierte.
j. Dale órdenes a tu niño(a). Estas órdenes deben estar relacionadas con un
objeto “ponte los zapatos”, “dame la polera”, “quítate los calcetines”. Cuando tu
niño(a) lo logre, pídele realizar las mismas acciones y otra más “ponte los zapatos
y ven”. Luego puedes relacionar dos acciones con dos objetos, pero que estén
relacionadas “trae la pelota y déjala en la caja”.
k. Luego da 2 órdenes con objetos y que no estén relacionadas “dame la pelota y
ponte el polerón”. Siempre debe Incentívalo a hacer estas acciones, animándolo(a)
y felicitándolo(a) al realizarlas. No olvides ayudarlo(a) si no puede o tiene
dificultades.
l. Siéntate junto a tu niño(a) y muéstrale libros de cuentos para su edad con
figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrale los objetos familiares
para él (ella) que puedan aparecer en éstas. Luego pregúntale sobre los objetos y
personajes y comienza a narrarle la historia (por ej.: “¿Qué es eso?”, “¿Quién es
él (ella)?, etc.), durante el tiempo que atienda. También narra la historia con
distintas voces para los personajes, marcando muy bien la entonación en cada
parte, para hacerla más notoria. Incita a tu niño(a) a imitarte, a hablar como los
personajes, imitando entonaciones y memorizando enunciados. Realízale
preguntas simples a tu niño(a) como las antes citadas u otras como “¿Qué pasó?”,
“¿Qué hicieron…?”, etc. Luego avanza con preguntas más complejas como “¿Qué
dijo él (ella)?, “¿Por qué hizo eso?”. Siempre entrégale la respuesta correcta si tu
niño(a) no la encuentra, y felicítalo cada vez que acierte.
Intervención estimulación área lenguaje entre los 48 - 59 meses

Logros Esperados Tareas a pesquisar e intervenir por la familia/

profesional

• Utiliza peticiones indirectas (“uff que hambre • Lograr cada vez más precisión al usar los
tengo”, para pedir algo de comer).

sonidos del lenguaje al pronunciar palabras y

• Utiliza términos deícticos de forma correcta:
frases.
“este”, “ese”, “aquí”, “ahí”.

• Estimular preguntas para saber sobre las

• Expresa abiertamente sus emociones y

1
7
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
pensamientos en sus enunciados (“me cosas o qué la realización constante de

significan las palabras.

siento…”,”quiero…” “yo creo”, etc.

• Estimular el uso de verbos en los tiempos

• Permanecen dificultades fonológicas en presente, pasado y futuro. • Estimular
palabras más extensas y complejas. la comprensión y realización de órdenes de

3 pasos en secuencia. • Lograr la

identificación y clasificación de objetos por
• Utiliza términos de tiempo en [Link] 3
color y forma.
órdenes en secuencia.

• Clasifica objetos según forma, color o uso.

• Pregunta sobre qué significan las palabras.

•
• Repite los días de la semana en secuencia.
Actividades de Estimulación

a. Realizar un “baño de palabras”: Convérsale frecuentemente a tu niño(a) sobre las cosas que
realizas y sobre el entorno en el que se encuentran (por ejemplo; “mira, estoy haciéndote la papa, mira
qué rica va a quedar…”, etc.).
Nombra frecuentemente las cosas cercanas a su niño(a), muéstreselas, etc.
b. Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo (por ejemplo, “mira estás tomando la
papa”, “uy, mira cómo estás moviendo tus brazos…”; etc.).
c. Si tu niño(a) dice algo parecido a lo que usted reconozca como una palabra, o si dice una palabra
de forma errónea, no lo(a) corrijas; repítela de la forma correcta varias veces usando varias oraciones
para eso.
d. Agrega información nueva a lo que tu niño(a) dice (por ejemplo; “tato”, “Sí, el zapato rojo”).
Realiza con tu hijo una “lectura dialogada” de los cuentos; Siéntate junto a tu niño(a) y muéstrale
libros de cuentos para su edad con figuras claras, coloridas y de fácil identificación y nómbrale los
objetos familiares para él (ella) que puedan aparecer en estos. Luego pregúntale sobre los objetos y
personajes (por ej.: “¿Qué es eso?”, “¿Quién es él (ella)?, etc.), y comienza a narrarle la historia durante
el tiempo que atienda. También narra la historia con distintas voces para los personajes, marcando muy
bien la entonación en cada parte, para hacerla más notoria. Utiliza gestos también. Incita a tu niño a
imitarte, a hablar como los personajes, imitando entonaciones, memorizando enunciados y usando gestos
para parecerse a los personajes. Házle preguntas simples, a modo de conversación o “diálogo” como las
antes citadas u otras como “¿Dónde están?”, “¿Qué pasó?”, “¿Qué hicieron…?”, etc.

3. Intervención grupal en la modalidad de estimulación.

Resulta ser una buena estrategia de trabajo para niños(as) con retraso de lenguaje, sin disminuir la calidad de la atención.
Según la misma revisión de Cochrane (2003), no existen realmente diferencias significativas entre la intervención grupal e
individual en niños(as) con trastorno del lenguaje.

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7
9
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a C
p
ít a
u p
l í
o t
VII u
I l
o
VII
I
De todas formas, los grupos con pares con desarrollo típico si tienen un efecto en la estimulación del lenguaje de los
131
niños(as) con alteraciones del lenguaje. Algunas características de la estimulación de tipo grupal son : a. Las sesiones
deben realizarse de acuerdo al lo sugerido en capítulo V.
b. Se generan grupos de 3 a 4 niños(as) o niñas, acompañados de su madre, padre o cuidador.
c. Se trabaja generalmente en parejas.
d. Se aborda un tema o actividad por semana.
e. Las actividades no son directivas; el niño(a) es quien inicia las actividades.
f. Niños(as) con desarrollo normal del lenguaje pueden formar parte como modelos.
g. Se deben incentivar las interacciones entre pares, con un contacto ocular directo.

A nivel de contenidos, se debe crear conciencia de la importancia del rol de los padres y madres para que los niños(as)
logren un nivel de lenguaje adecuado.

El lenguaje del niño(a) se desarrolla dentro de una relación con otro que le habla, que espera su
respuesta, que le hace sentir bien, y que estimula todo tipo de comunicación; todos los días y a
cada rato.

Entregue recomendaciones y actividades para que los padres realicen en casa junto a sus hijos o hijas, de forma de apoyar
íntegramente su desarrollo, tanto de forma promocional (anticipada) como preventiva (para reforzar las áreas débiles del
lenguaje).

Además de las actividades planteadas según nivel etario, a nivel de intervención directa existen modelos de intervención
indirecta que se basan en el uso de diversas estrategias para promover el lenguaje de los niños(as). Algunas de estas
estrategias, que pueden ser utilizadas por los profesionales, o bien ser instruidas a los padres y cuidadores para llevar a
154
cabo con sus hijos(as) en casa, son las siguientes :
Otras estrategias para estimular lenguaje

Habla paralela: El adulto describe contingentemente lo que el niño(a) está haciendo (por ej.: “Mira,
estás jugando con el auto”, “te estás poniendo los zapatos”). Se sugiere utilizar frases
de 4 a 5 palabras, pero de forma fluida y con una entonación notoria.

Auto El adulto le describe al niño(a) lo que él mismo realiza (por ej.: “Estoy haciendo la
conversación: comida”, “Estoy ordenando los juguetes”). También deben utilizarse frases de una
extensión media, con una entonación marcada y llamando previamente la atención
del niño(a).

Descripción: Se describe el estado de un objeto del entorno (por ej.: “Se rompió el auto”, “la pelota
está rodando lejos”).

Preguntas Generalmente tienen un mejor efecto que las preguntas que sólo tienen una
Abiertas: respuesta tipo “Sí” o “No” y respuestas de una sola palabra. Para esto se realizan
preguntas que tengan las palabras “Qué”, “Cómo”, Cuándo”, “Dónde”, etc. (por

131 Centre for Community Child Health Australia (2006). Language Problems: Practice Resource. En Línea:
<[Link] Consulta el día 20 de Octubre de 2011.

1
8
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
ej.:
“¿Qué te parece si….?”, “¿Dónde está la pelota?”, “¿Cómo te gusta la comida?”, a
etc.). p
Repetición Cuando el niño(a) dice alguna oración o palabra cercana a la forma correcta, o más í
Reformulación: bien errónea, es preferible, no corregir de forma explícita, sino mas bien repetir de
t
forma correcta lo que quiso decir el niño(a), por ej.: niño(a) dice “El tonejo”; el
adulto le dice “Sí, el conejo”. u
l
Expansión Generalmente se agregan las estructuras sintácticas que el niño(a) no ha pronunciado o
Gramatical: en una frase, por ej.: “niño(a) correr”; “Sí, el niño(a) corre”. VII
I
Extensión A la información que ha dado el niño(a), se agrega nueva información o contenidos
Semántica o (por ej.: niño(a) dice “el auto”; el adulto le dice “Sí, el auto rojo, el auto rojo anda”).
Expansión-Plus:

2.
154 Educational Productions, KeystoneInstructionalServicesDivision (1985). Oh Say What They See: an Introduction to Indirect Language Stimulation Techniques.
Educational Productions, Portland, OR. En Línea:<[Link] Consulta el 20 de
Octubre de 2011.
4. Derivación efectiva de niños (as) con Déficit / Trastorno del lenguaje a Escuelas de Lenguaje

Desde la edad de 2 años 11 meses hasta los 5 años 11 meses y con un diagnóstico certero de Trastorno Específico del
Lenguaje (TEL), se pueden derivar a niños(as) a la Categoría de Necesidades Educativas Especiales de Carácter
Transitorio (NEECT). A continuación se describirá el proceso para la derivación efectiva para los casos de un trastorno
del lenguaje, para una derivación al proceso de diagnóstico y posterior ingreso a una escuela de lenguaje o bien a un
proyecto de integración.

El reglamento ofrecido actualmente por el Ministerio de Educación para la derivación e inclusión efectiva de los niños(as)
con trastorno del lenguaje deriva de la necesidad de brindarles herramientas oportunas y efectivas desde el inicio de la
educación formal.

De este modo La ley NUM. 20.370/2009 declara al Estado como aval y garante de una educación universal e igualitaria
para la diversidad de individuos. La Ley 20.201, MODIFICA EL DFL Nº 2, DE 1998, DE EDUCACION, SOBRE
SUBVENCIONES A ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES Y OTROS CUERPOS LEGALES, Articulo N°1, inciso
2, letra c) señala:

“Para los efectos de esta ley, se entenderá por Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio, aquellas no
permanentes que requieran los alumnos en algún momento de su vida escolar a consecuencia de un trastorno o
discapacidad diagnosticada por un profesional competente, y que necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para
acceder o progresar en el currículum por un determinado período de su escolarización. El Reglamento determinará los
requisitos, instrumentos o pruebas diagnósticas para establecer los alumnos con necesidades educativas especiales que se
beneficiarán de la subvención establecida en el inciso anterior, debiendo primero escuchar a los expertos en las áreas
pertinentes. Con todo el Reglamento considerará entre otras discapacidades a los déficit atencionales y a los trastornos
específicos del lenguaje y aprendizaje”

De esta forma, la condición de trastorno del lenguaje es incluidas en el sistema educativo como Necesidades Educativas
Especiales de Carácter Transitorio (NEECT), con el correspondiente compromiso de recursos y acceso educativo de los
niños(as) en esta condición a establecimientos con un currículum educativo adecuado para su condición, es decir, en
Escuelas Especiales de Lenguaje y en Escuelas Básicas con Proyecto de Integración Escolar aprobados por el Ministerio
de Educación.

I. Ingreso
El ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en su defecto a un proyecto de integración, será determinado por una
evaluación de TEL realizada por un Fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial de Educación. A su vez,
dicho ingreso podrá producirse sólo durante el primer semestre y hasta el 31 de agosto de cada año. Para fines del ingreso,
es necesaria una evaluación previa para ratificar la condición o NEECT del vniño(a). Esta evaluación será realizada por
un profesional Fonoaudiólogo, en la que se podrán aplicar como mínimo estas dos pruebas, según la modalidad del
lenguaje a pesquisar:

a. Language compressive, Screening Test of Spanish Grammar, TECAL.

1
8
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
b. Language expressive, Screening Test of Spanish Grammar, TEPROSIF o TEPROSIF-R.

De esta forma, se evalúa el desempeño del niño(a) en los niveles fonológico, léxico y morfosintáctico del lenguaje. En
cuanto al nivel pragmático, será necesaria la obtención de información relevante, sin embargo, el decreto no explica las
modalidades ni objetivos de esta evaluación. De ser necesario, los niños(as) deben ser derivados con interconsultas a
otros profesionales según corresponda (Otorrino, Psicólogo, Neurólogo, entre otros). Las impresiones y/o posibles
diagnósticos que emitan estos serán de importancia para ratificar o no la condición de Trastorno Específico del
Lenguaje, entidad nosológica que requiere de ciertas exclusiones tales como: el inicio tardío o un desarrollo lento del
lenguaje oral; no explicado por un déficit sensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatológicos,
por depravación socio afectiva ni lesiones, o disfunciones cerebrales.”.

También se especifican otras condiciones que manifiestan alteraciones del lenguaje y la comunicación, las cuales no
132
serán aceptadas para el ingreso :

• Niños(as) portadores de fisuras palatinas no tratadas.

• Niños(as) que presenten trastornos del habla. • TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del
lenguaje expresivo quedan por debajo de lo esperado
• Niños(as) que presenten trastorno de la comunicación
para la edad del menor. Los síntomas incluyen los
secundarios a las siguientes condiciones; deficiencia propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como
mental, hipoacusia, sordera, parálisis cerebral, graves dificultades para comprender palabras, frases o tipos
alteraciones de la capacidad de relación y específicos de palabras, tales como términos
comunicación que alteran la adaptación social, el espaciales. Las dificultades interfieren con el
comportamiento y el desarrollo individual y rendimiento académico o comunicación social. No se
alteraciones de la voz. cumplen criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
II. Diagnóstico: Sólo se recibirán en estas Escuelas
Especiales de Lenguaje menores en condición de
Trastorno Específico del Lenguaje, diagnosticados en
C
base a los instrumentos antes descritos y según la
a
clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de
p
133
los Trastornos Mentales: DSM-IV : ít
u
• TEL Expresivo: Puntuaciones tras evaluaciones del
l
lenguaje expresivo quedan por debajo de las obtenidas o
por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. VII
Se puede manifestar a través de síntomas como errores I
de producción de palabras, incapacidad para utilizar
los sonidos del habla en forma apropiada para su
edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer El Decreto 170, de la Ley 20.201, en su artículo 3º declara:
errores en los tiempos verbales, o experimentar “El niño(a) o niña con Trastorno Específico del Lenguaje
dificultades en la memorización de palabras o en la que asiste a una escuela especial de lenguaje, será
producción de frases de longitud o complejidad beneficiario de la subvención de necesidades educativas
propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren especiales de carácter transitorio, cuando la evaluación
con el rendimiento académico o comunicación social. diagnóstica multiprofesional confirme la presencia del
No se cumplen criterios de trastorno mixto del trastorno, que para los efectos de este reglamento será a
lenguaje receptivoexpresivo ni de trastorno partir de los 3 años de edad, hasta los 5 años 11 meses”. A
generalizado del desarrollo. su vez, el Artículo 39º determina que la subvención puede
ser desde el primer nivel de transición de educación

132 según el Decreto 1300

133 según el Decreto 1300

1
8
2
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
parvularia en adelante, de acuerdo con lo dispuesto en el Objetivo General
artículo 10º del presente reglamento.

5. Visitas domiciliarias en la intervención del lenguaje

• Promover las condiciones ambientales y relacionales
Las visitas domiciliarias integrales (VDI) con foco en la
134
estimulación del lenguaje son : que favorezcan un mayor desarrollo del lenguaje en los

“Una estrategia de entrega de servicios de salud realizada niños(as) en situación de déficit, riesgo y/o
en el domicilio, dirigida a familias desde la gestación hasta
vulnerabilidad.
los seis años del niño(a)/niña, basada en la construcción de
una relación de ayuda entre el equipo de salud
interdisciplinario y las madres, padres o cuidadores
primarios, cuyo objetivo principal es la promoción de
• Que el niño(a) o niña en situación de déficit, riesgo y/o

mejores condiciones ambientales y relacionales para

vulnerabilidad, logre avances en el desarrollo de su lenguaje
favorecer el desarrollo integral de la infancia. La visita
domiciliaria integral se enmarca en un plan de acción mediante un entrenamiento directo e incidental de
definido por el equipo de salud de cabecera, con objetivos
dichas habilidades deficitarias y las correspondientes a
específicos que comandan las acciones correspondientes,
los que son evaluados durante el proceso de atención” su edad.

El desarrollo del lenguaje se lleva a cabo de forma

principal en base a la interacción con las figuras más Objetivos Específicos
cercanas, dentro de la familia. Este desarrollo muchas
veces es incidental, es decir, sin mayor mediación por parte
de los padres. En los casos de un retraso del desarrollo del
• Que los padres, madres y cuidadores conozcan de
lenguaje, la contribución de la visita domiciliaria es la
adecuación de las estrategias que usan los adultos para
comunicarse y promover el desarrollo de sus hijos(as), y
manera general conceptos sobre el desarrollo del lenguaje y
proveer de otras acciones y actividades atingentes a
mejorar la interacción comunicativa y afectiva entre ellos.
la comunicación en la infancia.
Esta visita interviene en el ambiente natural del niño(a)/
familia, por lo que debe considerar estrategias y contenidos
acordes al plan de trabajo de la modalidad, orientados a • Que los padres, madres y cuidadores se encuentren
una promoción de su desarrollo comunicativo-lingüístico, y
no necesariamente pautas rígidas de estimulación de
habilidades o contenidos concretos ausentes o emergentes más informados de los factores que pueden afectar y
en su desarrollo. Este enfoque familiar ha demostrado ser
efectivo no sólo a nivel de la promoción del lenguaje, sino promover el desarrollo del lenguaje de sus hijos.
que también a nivel de la interacción emocional y
135
psicológica con el resto del grupo familiar .
• Que los padres, madres y cuidadores lleven a cabo en la
La visita debe basarse en las indicaciones dadas en el
documento “Orientaciones técnicas: visita domiciliaria
integral para el desarrollo biopsicosocial de la infancia”, de
interacción diaria con sus hijos(as) acciones promotoras de
Chile Crece Contigo.

Objetivos de la visita domiciliaria con foco en lenguaje vínculo, lenguaje y comunicación.

134 Ministerio de Salud (2008). Orientaciones Técnicas: Visita domiciliaria integral para el desarrollo Biopsicosocial de la infancia.
135 Ato Lozano, E., GaliánConesa, Mº., Cabello Luque, F. (2009). Intervención familiar en niños(as) con trastorno del lenguaje: Una
revisión. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1419-1448.

1
8
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
asociaciones familiares en las alteraciones del
• Que el niño(a) o niña logre avances en sus habilidades
lenguaje.

Las actividades de tipo educativo y asistencial se deben

lingüísticas en referencia a las pautas de evaluación del basar en las acciones por edad descritas anteriormente en
la intervención individual. Desde el nacimiento hasta los 18
desarrollo. meses se recomienda utilizar este modelo para estimular
lenguaje basado en los precursores de las tres dimensiones;
contenido, forma y uso.
Actividades de la visita domiciliaria con foco en el lenguaje
Para las edades desde los 18 meses hasta los 4 años 11
Las actividades se dividen en tres grupos principales, a meses, las actividades descritas van orientadas a
nivel de la intervención del lenguaje: desarrollar de forma selectiva el lenguaje, según los hitos
del desarrollo y los diferentes niveles del lenguaje:
1. Educativas: Se entrega información útil a los fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática (ver
padres, madres o cuidadores, ésta información intervención individual) Observación en el hogar
consiste en la naturaleza de la condición de
alteración del lenguaje, las posibles causas, los Evaluación del Lenguaje: según pautas de cotejo se deben
factores que pueden acrecentar la condición o realizar en la primera o segunda sesión, para las
disminuirla y las intervenciones existentes. Se modalidades de atención a domicilio. Se pueden realizar en
incluye también las estrategias de tipo indirecto el hogar en cualquier instancia que permita observar el
para la intervención del lenguaje, consejos de funcionamiento del niño(a), durante el juego, la lectura de
estimulación, etc. un libro, una conversación, o al observar la interacción con
su padre, madre o cuidador.
2. Asistenciales: Se incluyen todas las actividades de
Observación del entorno familiar: Quiénes están de forma
estimulación indirecta y directa del lenguaje, tanto
frecuente con el niño(a), o pueden estimularlo de forma
las realizadas por los profesionales en visita como
más regular. El estilo de interacción de estas figuras
las enseñadas y luego practicadas por los padres.
también es importante, si son permisivos y poco
Estas actividades tienen como objetivo
preocupados del niño(a), si son coercitivos y muy invasores
del espacio de él o ella, etc.
C
Observación del entorno Físico: Observar el acceso del
a niño(a) al material didáctico que haya en el hogar, el
p acceso al televisor (del cual debe controlarse su uso).
í También se evalúa el nivel de accesibilidad del niño(a) a las
t cosas, que tan fácil o difícil le es por parte de sus cercanos
u obtenerlas, ya sea si adquiere cosas solo, pide sólo con
l gestos o pide adecuadamente con palabras-gestos según su
o edad, etc. Educación: Es importante verificar si el niño(a)
VII está adscrito al sistema formal de educación preescolar:
I
Jardín Infantil, Centro Abierto, Escuela de Lenguaje,
la promoción del lenguaje en los niños(as). Se
Jardín Laboral, etc. Conocer con qué regularidad asiste y
incluye el seguimiento y control de estos niños(as)
el desempeño que presenta (de ser necesario realizar
además, para controlar la posibilidad de
coordinación directa con la Directora y/o Educadora de
incluirlos(as) al sistema educativo especial, entre
dicho centro de atención preescolar).
otras opciones.
Juguetes y Materiales: Observar la presencia, cantidad y
3. Preventivas: Conllevan educación sobre
calidad del material didáctico con el que cuenta en niño(a).
asociaciones que pueden haber a futuro, como
Es importante que cuente con juguetes acorde a su edad,
complicaciones académicas y sociales que deben
desde los muñecos, móviles, etc. a edades tempranas.
impedirse tempranamente con la intervención.
Luego los juegos de encaje, cubos o bloques armables,
También se plantea el seguimiento a los hermanos
muñecos con objetos similares a los reales para realizar
de los niños(as) en condición de retraso, por las
tareas de juego imaginativo, funcional. La presencia de
libros de cuentos infantiles también es importante para el

1
8
4
 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a desarrollo de la narración. Es importante señalar que de Agrega información nueva a lo que tu niño(a) dice (por
p no existir los recursos económicos, muchos de estos ejemplo; “zapato”, “Sí, el zapato rojo”).
ít juguetes pueden ser confeccionados en casa, con material
En las instancias cotidianas puedes hacerle preguntas
u de desecho, por ejemplo una lámina de una revista donde
abiertas para darle la oportunidad que conteste algo más
l aparezca la figura de un perro, pegarla sobre cartulina,
amplio que un “sí” o “no” o sólo una palabra. Algunos
o dividirla en 6 u 8 partes iguales y utilizarla como
ejemplos son: “¿Qué están haciendo afuera? ¿Qué es esto?
VII rompecabezas. Utilizar botones con hoyos grandes para ser
I ensartados con aguja punta roma, con hilo de volantín o ¿Qué estás haciendo? ¿Qué te parece si…?”.
lana, etc.
Al vestirlo, bañarlo, jugar con muñecos, etc., nómbrale las
Recomendaciones generales para los padres, madres y partes de su cuerpo, las de los muñecos, y que las
cuidadores. reconozca, nombre, repita, etc.

Acoge la intención de comunicación del niño(a) Cántale canciones y más adelante canten juntos. Priorizar
escuchándolo(a) activamente, detén lo que estés haciendo inicialmente canciones de cuna y más tarde canciones con
para escuchar, da tiempo y atención a las expresiones del gestos y mímica. Algunos grupos y discos de música
niño(a) o niña. infantil nacionales son: Mazapán, Zapallo, Cantando
Aprendo a Hablar y Tiramisú.
Háblale mirándolo(a) a los ojos (de esta manera se
concentrará en lo que usted está diciendo), lento y claro (si Toda vez que te comuniques con tu niño(a), debe ser de
habla rápido su hijo(a) no le entenderá y dejará de forma clara, mirándolo(a) a los ojos, modulando
atenderle). claramente y una voz suficientemente fuerte para que te
escuche, pero siempre amable en lo posible.
Realizar un “baño de palabras”: Convérsale
frecuentemente a tu niño(a) sobre las cosas que realizas y No debes facilitarle el trabajo a tu niño(a) o niña; si
sobre el entorno en el que se encuentran (por ejemplo; necesita algo, siempre intenta que lo pida con una palabra
“mira, estoy haciéndote la papa, mira qué rica va a o alguna emisión para empezar, más que sólo gestos, así
quedar…”, etc.). Nombra frecuentemente las cosas fomentarás en él o ella la necesidad de comunicarse con el
cercanas a su niño(a), muéstreselas, etc. lenguaje.

Comenta también sobre lo que tu niño(a) está haciendo No compares el lenguaje de tu niño(a) con el de sus
(por ejemplo, “mira estás tomando la papa”, “uy, mira hermanos u otros niños(as); puede que su ritmo sea más
cómo estás moviendo tus brazos…”; etc.). lento, pero necesita sentirse siempre seguro(a) que lo está
haciendo lo mejor posible.
Con niños(as) preescolares no simplifiques tu lenguaje
hablando como “niño(a)” o “guagua”; siempre usa tu No sobreprotejas a tu niño(a); deja que explore y conozca

lenguaje habitual, el cual puedes acortar haciendo frases cosas nuevas, en un espacio seguro, claro está.
más simples y con menos ideas para tu niño(a). Si tu Recomendaciones Prácticas para los Padres y Familiares
niño(a) dice algo parecido a lo que reconozcas como una
Se adjuntan actividades diversas para la estimulación
palabra, o si dice una palabra de forma errónea, no lo(a)
especifica del lenguaje por bloque etario en las tablas de
corrijas directamente; repítela de la forma correcta varias sugerencias de acciones para la atención individual, de las
veces usando varias oraciones para eso (por ejemplo; “to”, cuales se pueden sacar recomendaciones especificas por
“ooh, sí, el oso, mira el oso, ¿quieres que te pase el oso?, edad.
mira, aquí está el oso”).
Revise la interacción para fomentar lenguaje, entre los

No lo corrijas ni le digas que empiece de nuevo a tu niño(a)

si se equivoca, haz tal como dice arriba.
niño(as) y padre, madre o cuidador.

• Le da al niño(a) suficiente tiempo diario y exclusivo.

• Le da al niño(a) suficiente espacio diario.

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• Se baja a su altura para hablarle.
a
p
• Le habla directo mirándole a la cara.
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t
• Adapta su lenguaje a las necesidades del niño(a). u
l
• Tienen paciencia para esperar que el bebé emita una respuesta en la interacción. Ya sea una sílaba, mirada o o
VII
I
sonrisa. • Toman siempre en consideración la idea planteada por el niño(a).

• temas significativos para el niño(a), tema que le interesan a él, de los cuales tiene contenido que emitir)Saben la
diferencia de hablarle al niño(a) (llenar al niño de lenguaje unilateral), y hablar con el niño (tocar

• No corrigen al niño(a) en forma directa, sino que modelan su lenguaje, si el niño(a) dice “zapato dojo”, Ud. debe decir,

“ah ya veo, tienes tus zapatos rojos” nunca le haga repetir la palabra mal pronunciada fuera de contexto, ya que ello daña su

seguridad.

• Repiten extendidamente lo que dice el niño(a) con el objeto de ampliar el significado añadiendo una o dos palabras más

al final de lo que repiten.

• Responden siempre positivamente ante cualquier comunicación que el niño(a) ofrezca

• No ayudan al niño(a) anticipadamente, esperan a que el tenga la oportunidad de dar una respuesta por sí solo.

• Pregunte preguntas abiertas ¿qué piensas de…?, ¿qué pasaría si…?, dime, ¿cómo crees que…?. Use preguntas
que no se contesten con un sí, ni con un no, ni con un color, o respuestas basadas en una sola palabra.

• Preguntan evitando los por qué, cuantos, como te fue.

• Usa además comunicación gestual.

• Evitan obligar al niño(a) para que hable.

• En la lectura dialogada diaria, usar lenguaje que se refiera al mundo interno de los personajes, ¿Qué está

pensando la…?, ¿Qué le gustara comer a…?, ¿Cómo se siente el…?. En vez de lenguaje descriptivo sobre cuántos objetos o

sobre colores de los objetos. El uso de este tipo de lenguaje, llamado mentalizante, promueve un mayor

conocimiento del mundo interno del niño(a).

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Capítulo IX: Registro, monitoreo e implementación de las modalidades

de estimulación.

Esas orientaciones técnicas apuntan a elevar los estándares de atención en cada modalidad, sin embargo, el documento
por sí solo no basta para llevar a la práctica todos sus contenidos técnicos. La implementación, el sistema de registro y de
monitoreo de los datos son elementos indispensables para dar el contexto óptimo a las intervenciones de apoyo al
desarrollo infantil y así aumentar la efectividad de estas. I. Proceso de implementación.

La implementación de una intervención es un proceso que debe tener un alto acuerdo y convencimiento entre sus actores.
La condición ideal es contar con una planificación y ejecución clara, con carta Gantt de procesos, de fases progresivas,
que consideren todos los pasos necesarios para el logro de los objetivos propuestos.

Al respecto, existe múltiple evidencia que permite sostener que el proceso de implementación explica, en una alta
proporción, el éxito de intervenciones complejas como lo son las intervenciones destinadas a fomentar el desarrollo
136
infantil. Por ejemplo Wilson (2003) señala que al revisar la efectividad de 221 programas de prevención de conductas
agresivas en la escuela, la implementación fue el segundo factor más importante que influenció los resultados. En la
137
misma línea, Derzon (2005) establece que una adecuada implementación podría hacer que un programa fuera hasta 12
veces más efectivo.

C
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o
IX

Toda implementación requiere la existencia previa de un sistema de registro para obtener la información necesaria y
retroalimentar este proceso. Así entonces, el monitoreo constante y frecuente de los datos administrativos generados por
los profesionales de las modalidades de estimulación, permite observar cómo evoluciona la implementación de una
intervención y cómo las innovaciones o mejoras pueden modificar la tendencia de algún indicador de proceso.

Los programas e intervenciones que intentan mejorar su ejecución a través del monitoreo son 3 veces más efectivos que
los que no lo hacen. Múltiples estudios han demostrado además que un monitoreo temprano de la implementación,
seguido rápidamente por medidas correctivas, permitiría duplicar la fidelidad en la gran mayoría de los
138139
prestadores 162.

A través de los Registros Estadísticos Mensuales (REM) de salud, el Sistema de Gestión de Convenios (SIGEC) y el
Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo de Chile Crece Contigo (SRDM) se cuenta con los insumos mínimos para
realizar una vigilancia permanente de las salas y modalidades de estimulación. La existencia de estos insumos no descarta
la generación de indicadores en contextos específicos de implementación, los que permitan dar cuenta de un problema
particular o de la evolución del mismo tras implementar una mejora.

136 Wilson, S; Lipsey, M; Derzon, J. (2003).The effects of school-based intervention programs on aggressive behavior: a [Link] of Consulting and
ClinicalPsychology ; 71(1):136-49.
137 Derzon, J.; Stein-Seroussi, A.; and Ringwalt, C. (2005).SAMHSA’s Supplemental Prevention Outcome [Link] institute for research and evaluation.
Disponible en: [Link]
138 DuBois, D; Holloway, B; Valentine, J & Cooper, H. (2002). Effectiveness of Mentoring Programs for Youth: A Meta-Analytic Review. American Journal of
CommunityPsychology, Vol. 30, No. 2,
139 Greenwood, C; Tapia, Y; Abbot, M & Walton, C. (2005) A Building-Based Case Study of Evidence-Based Literacy Practices. Implementation, Reading Behavior, and
Growth in Reading Fluency, K—[Link] journal of special education. ISSN 1538-4764

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Entre los posibles usos de esta información se encuentran: evaluar la cobertura de una intervención, observar la
distribución territorial, demográfica y social de la prevalencia de alguna condición en la población beneficiaria y observar
tendencias (aumento o disminución) en la demanda, entre otros.

II. Monitoreo de los datos Sala de Estimulación REM – 2012.

A continuación se presenta un resumen del estado actual de los servicios ofrecidos en salas de estimulación de los centros
de salud y se realiza un breve perfil de los beneficiarios según los datos disponibles en los Registros Estadísticos Mensuales
del año 2012 (enero a agosto).

La Unidad Chile Crece Contigo del Ministerio de Salud ha dispuesto de una serie de herramientas de libre acceso y uso
para profesionales de gestión y de las modalidades; para facilitar el acceso a la información, entre las que se encuentran:

• La plataforma de reportabilidad de indicadores basados en los Registros Estadísticos Mensuales y de Población

Bajo Control. Disponibles en el blog [Link]

• Los mapas digitales en los que se colorean las comunas del país según la distribución de diversos factores de
riesgo, entre otros. disponibles en el blog [Link]

a) Prevalencias de alteraciones del desarrollo psicomotor

a
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o
IX

A nivel nacional un 12,44% de los niños(as) entre 7 y 59 meses presentan alguna alteración en su desarrollo psicomotor.
La proporción de niños(as) con rezago y riesgo alcanzan un 5,50% y un 5,64% respectivamente, mientras que un 1,3% del
total de evaluados, presenta retraso en su desarrollo.

Al observar la distribución de los resultados según las edades de los niños(as), se puede apreciar claramente un
incremento sostenido del rezago, el riesgo y el retraso a medida que aumenta la edad, a excepción del rezago entre los 12 y
17 meses la tendencia es sostenida. Mientras que en el rango de los 7 a 11 meses la proporción de niños(as) con
alteraciones alcanza un 6,2% este se incrementa en 3,4 veces llegando a un 21,04% entre los 48 a 59 m. Entre los rangos
de los 7 a 11 m. y los 12 a 17 m. se produce la variación más drástica del todas las categorías alteradas. El retraso aumenta
un 234,9%, el riesgo un 161,08% y el rezago un 172,90%

Se puede observar que las diferencias de los resultados entre hombres y mujeres son significativas y éstos se acrecientan
mientras más grave es la alteración. El rezago, el riesgo y el retraso son, respectivamente, un 26,1%, un 34,79% y un
41,94% más en hombres que en mujeres.

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1.30%
o 5.64%
IX 5.50%
Normal sin rezago

Normal con rezag

o
Riesgo

Retraso

87.56%

b) Acceso a salas de estimulación y modalidades de estimulación

Durante el año 2012, al comparar la distribución porcentual de la derivaciones a modalidades en relación a los ingresos a
sala de estimulación según resultado en la pruebas de desarrollo psicomotor se observa una distribución similar en donde
el 37,7% y el 39,1% respectivamente corresponden a la categoría otra vulnerabilidad.

Al desagregar la distribución porcentual de las derivaciones e ingresos a modalidad y sala respectivamente se puede
observar que esta situación se acrecienta en el rango de los 12 a los 17 meses y 48 a 59 meses y disminuye entre los 18 y 23
meses.

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a c) Ingreso según resultado y edad
p
ít En relación al resultado de la primera aplicación de las pruebas de desarrollo, el 100% de niños(as) es derivado a alguna
u modalidad de estimulación. Los datos existentes en el REM tienen un alto grado de inconsistencia, por lo que es necesario
l interpretar con cautela esta información. Aun así el tramo de 18 a 23 es el único que desciende del 100%. Cabe recalcar
o que en el tramo de los 18 a 23 meses se observa una menor proporción de derivación de los niños(as) retraso, en relación a
IX los con riesgo y rezago, siendo los primeros mucho menores en cantidad y siendo prioridad para el ingreso a la oferta de
estimulación.

En cuanto al ingreso a sala de estimulación se observa una situación similar, a nivel agregado, el 100% de los niños(as) con
rezago ingresa a sala de estimulación, proporción que desciende hasta el 81,8% para los niños(as) con riesgo y a un 77,8%
para los niños(as) con retraso. Esta situación se repite en el tramo etario de 18 a 23 meses, 24 a 47 meses, para hombres y
mujeres.

Cabe destacar que en el tramo de mayor aumento en relación al tramo anterior, tanto la derivación como el ingreso

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Al analizar los datos, se observa una alta dispersión tanto en las derivaciones como en los ingresos a sala de estimulación
entre Servicios de Salud en el resultado de Retraso y el tramo etario de 12 a 17 meses. a
p
El rango de 12 a 17 meses, es donde más aumenta la prevalencia en alteraciones del desarrollo psicomotor respecto al í
tramo anterior, observándose en promedio un menor acceso a la oferta y donde mayor heterogeneidad existe entre las t
proporciones de derivación e ingreso a modalidad y sala respectivamente entre Servicios de Salud. u
l
d) Recuperación del desarrollo psicomotor o
IX
A nivel nacional el 80,5% de los niños(as) re-evaluados se recuperan. A excepción del tramo etario de 48 a 59 meses se
observa una tendencia sostenida en la disminución de la proporción de niños(as) que se recupera a medida que avanza la
edad. Nuevamente se observa que los niños(as) con retraso acceden menos a las intervenciones realizadas en modalidades
y salas de estimulación y a la vez se recuperan menos, siendo critica el tramo etario de 18 a 23 meses donde se observa una
de las menores proporciones de recuperación alcanzando sólo el 29,8%. Cifras similares se observan en el tramo de 7 a 11
meses en la recuperación de rezago y riesgo, alcanzando sólo un 28,1% y un 39,0% respectivamente.

Los hombres tienen una mayor incidencia de alteraciones en el desarrollo psicomotor y se recuperan menos. Esta
diferencia se acentúa en los niños hombres con retraso en la primera evaluación. Resultados disimiles se observan en la
derivación de niños(as) con resultado de déficit en la re-valuación, la que decrece a medida avanza la edad a excepción del
tramo etario de 24 a 47 meses.

Tabla 1.- Porcentaje de niños(as) recuperados y derivados según tramo etario, edad y resultado

** sólo en relación a los que fueron reevaluados

* en relación a los evaluados en la primera aplicación (cobertura efectiva)

A continuación se observa un gráfico del tramo etario en donde existe la menor proporción de recuperación de los
niños(as) con retraso y coincidentemente donde existe una menor derivación a especialidad.

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Al analizar los datos, se observa también una alta heterogeneidad entre Servicios de Salud en la derivación a especialidad,
en la que se sobrepasa el coeficiente de variabilidad en todos los tramos etarios.

III. Registro de la atención en las modalidades de apoyo.

Toda atención en sala de estimulación en centro de salud u otra modalidad de apoyo al desarrollo debe ser registrada
adecuadamente.

¿Cuál es el objetivo del Registro?

C
a
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o
IX

Esencialmente, permite contar con la información necesaria, pertinente y actualizada para orientar la toma de decisiones
en pos del mejor funcionamiento de la modalidad y el cumplimiento de sus objetivos, que se expresa tanto en su uso en la
gestión al interior de la modalidad, como a nivel comunal, de los servicios de salud, regional y central. Ello se refiere no
140
sólo al monitoreo periódico de los indicadores y metas de cumplimiento asociados a cada modalidad , sino también a la
identificación oportuna de las necesidades existentes para el logro de un óptimo servicio de estimulación temprana, que
permita realizar las planificaciones, asignaciones y/o reasignaciones presupuestarias acordes a las características
específicas de la modalidad y de su población beneficiaria (infraestructura, equipamiento, recursos humanos, entre otros).
Finalmente, el registro es lo que permite orientar las políticas públicas con pertinencia a las realidades de cada territorio y
actualizar/focalizar las mismas de acuerdo a la evolución que se va observando en la población beneficiaria.

Los registros pertinentes para estas orientaciones incluyen los relacionados con la atención cotidiana de los niños(as) y sus
familias, como el registro estadístico de las atenciones en la sala de estimulación u otra modalidad:

140 Tanto para el cumplimiento del convenio PADB (que en resultados inferiores al 49,5% conlleva una reliquidación), como del convenio a través del FIADI.

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Atención cotidiana:

• •• Registro para la citación de niños(as): SOME, agenda electrónica, carnet de citaciones, otro. Registro

local: uso del tarjetero, cartola familiar, formulario de plan de intervención, otro. Registro en Cuaderno de Salud del Niño y
la Niña: registrar fecha y tipo de atención y fecha de egreso de sala u otra modalidad.

• Registro de la información: uso de la ficha clínica, uso del cuaderno de registro.

Registro estadístico:

Existen actualmente diferentes plataformas de registro estadístico para el monitoreo y gestión de las prestaciones en
sala de estimulación en centro de salud u otra modalidad de apoyo al desarrollo infantil. A continuación se detalla
cada una de ellas:

a) REM: Registro Estadístico Mensual

b) SIGEG: Sistema de Gestión de Convenios

c) SRDM: Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo

a) Registro Estadístico Mensual (REM):

Plataforma de registro que se usa en el ámbito de la salud, para sala de estimulación y otras modalidades que funcionan
en establecimientos de salud:

Para facilitar el trabajo en el registro y validación de los datos estadísticos mensuales, es importante conocer la
información recopilada de los Manuales Series REM del año en curso de los indicadores evaluados. A modo de ejemplo,
141
se señalan a continuación algunas definiciones y celdas de registro de los indicadores del Manual REM, año 2012-2013 .

a
p
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o
IX

• A10: Porcentaje de niños(as) con resultado de déficit en el desarrollo psicomotor en la primera evaluación,
ingresados a sala de estimulación

141 Disponibles en [Link]

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a
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o • Numerador:
IX

Ingresos a sala de estimulación: corresponde a los niños y niñas que ingresan por primera vez a la sala de estimulación del
establecimiento de salud, derivados por un profesional que detectó en el control de salud una condición de rezago, riesgo o
retraso en su desarrollo psicomotor, u otra vulnerabilidad biopsicosocial que pudiese afectar su normal desarrollo.

Se clasifican en: Normal con rezago, riesgo, retraso y otra vulnerabilidad (o riesgo biopsicosocial).

La detección de esta vulnerabilidad puede realizarse a través de evaluación en control de salud, Pauta de Detección de
Riesgo Biopsicosocial para ingreso a MADI (Anexo 1), u otro instrumento disponible para ello.

• Denominador:

Se registran los resultados de la totalidad de las aplicaciones de EEDP o TEPSI efectuados como Primera
evaluación o Reevaluación, clasificados en Normal (proveniente de rezago, de riesgo, de retraso), Normal con
Rezago, Riesgo y Retraso, por edad y por sexo de los niños (as) atendidos.

En derivados a especialidad se registrarán los casos detectados en Riesgo y Retraso, por grupo de edad y sexo de los
niños(as) atendidos, que después de la intervención siguen sin recuperarse de su estado inicial.

La suma de los resultados de las aplicaciones realizadas en primera evaluación y reevaluación debe ser igual a la
totalidad de las aplicaciones registradas en Sección A en “Test de Desarrollo Psicomotor”, según edad.

Visita Domiciliaria Integral: es una modalidad de prestación de salud en domicilio, caracterizada como la
actividad de “relación que se establece en el lugar de residencia de la familia, entre uno o más miembros del
equipo de salud y uno o más integrantes de la familia, esta visita es solicitada por la familia o sugerida por el
equipo y en qué grado de necesidad de identificar elementos del entorno o de la dinámica se hace relevante,
como base de un trabajo de apoyo y acompañamiento al grupo familiar”. Esta actividad debe ser acordada
con la familia.

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En “Visitas Domiciliarias Integrales” se registra la actividad realizada por un profesional dos o más
profesionales, un profesional y técnico paramédico. Para efectos de registro en REM-17A, se asigna la a
prestación al que hace de cabecera del equipo. p
í
• B5: Porcentaje de niños(as) con rezago derivados a modalidad de estimulación t
u
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o
IX
• Numerador:

181
Corresponde a los niños(as) que les fue aplicada la escala de evaluación de DSM, con resultado “Normal con
rezago”, en la primera evaluación, siendo derivados a estimulación.
Denominador:
•

Se registran los resultados de la totalidad de las aplicaciones de EEDP o TEPSI efectuados como Primera
evaluación Normal con Rezago, de los niños (as) atendidos.

b) Sistema de Gestión de Convenios: SIGEC

Para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, financiadas por el Ministerio de Desarrollo Social, es
necesario el registro de los niños y niñas beneficiarios del Fondo de Intervenciones de Apoyo al Desarrollo
Infantil (FIADI), en una plataforma específica denominada SIGEC, a la que se accede a través de la
siguiente dirección electrónica: [Link] [Link]/sigec/

Para los efectos de estas orientaciones técnicas es necesario indicar:

• Por convenio de transferencia de recursos, y por exigencias del organismo contralor, es necesario que toda entidad
ejecutora de recursos reporte la atención de beneficiarios/as y el cumplimiento de las tareas para las que se disponen
los recursos.

• Por tanto todas las municipalidades que participan del FIADI deben realizar este reporte, y tener a una persona
responsable de dicha tarea, que cuente con acceso a la plataforma a través de un nombre y clave de acceso.

Los contenidos del Reporte de Beneficiarios/as del FIADI en el SIGEC tienen la estructura que se describe a
continuación. Dicha plataforma tiene un manual de usuario, que puede descargarse desde la misma
plataforma. Todas las comunas con convenio de transferencia firmado, pueden acceder a través de la página
del SIGEC a su formulario de reporte de beneficiarios.

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IX

Este Formulario electrónico cuenta con las siguientes secciones:

• Información General. Se ingresa la información específica del proyecto y los datos de quien coordina el mismo.

• Descripción por modalidad. Se ingresa la información específica de la modalidad o modalidades implementadas

por las comunas.

• Cada una de las hojas de modalidades contiene la descripción de la misma, una descripción cualitativa, y el
registro de beneficiarios propiamente dicho. 182

Los campos de ingreso de información en el Registro de Beneficiarios del FIADI son los siguientes:
DESCRIPCIÓN DE LA MODALIDAD
Incluye:

• Nombre de la Encargado/a de la Modalidad.

• Cobertura comprometida por convenio.

• Cobertura efectivamente atendida al momento de la entrega del reporte. Este se entrega de manera trimestral,
pero puede ingresarse información diariamente.

• Institución de la Red Local donde funciona la modalidad,

• Dirección Física de la modalidad.

DESCRIPCIÓN CUALITATIVA ACTIVIDADES

Consiste en la descripción de las acciones que llevado a cabo la municipalidad beneficiaria del FIADI para la instalación
de la modalidad comprometida por proyecto.

REGISTRO DE BENEFICIARIOS.

Dentro de los campos de ingreso de información en el Registro de Beneficiarios del FIADI estan los siguientes:

• Información General

• Mecanismo de Ingreso a la Modalidad: indica cómo ingresó el niño(a) a la modalidad.

Es importante señalar que la demanda espontánea es sólo como mecanismo de ingreso inicial. Se requiere que el
niño(a) sea oportunamente evaluado por el área salud o la profesional de la modalidad capacitada/ certificada
para ello. Esta condición no puede mantenerse al momento del informe final del reporte de beneficiarios.

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• Pauta de Evaluación Aplicada al Ingreso: indica la pauta de evaluación que se aplico al niño(a) al momento de
ingresar a la modalidad. Las opciones son, TEPSI, EEDP, PRBPS, OTRA, Otra desde Control de Salud, a
p
• N° Intervenciones Programadas: indica el número de intervenciones programadas para el niño(a). Debe ser í
concordante según diagnóstico y plan de intervención acorde señalados en estas Orientaciones Técnicas. t
u
• Diagnóstico de Entrada 2012: indica el diagnóstico de ingreso del niño(a) la modalidad. Las opciones son, l
Normal, Riesgo, Rezago, Retraso Psicomotor Secundario a Condición Médica de Base, Retraso Psicomotor no o
Secundario a Condición Médica de Base, Riesgo Biopsicosocial IX

• Causal de Egreso 2012: indica la causa por la que el niño(a) egresó de la modalidad de intervención durante la
ejecución del proyecto año 2012. Las opciones son, Cumplimiento de Objetivo, Edad, Derivado/da a Otra
Modalidad, Continúa en Intervención, Abandono de la Intervención

• Pauta de Evaluación Aplicada al Egreso 2012: indica la pauta de evaluación que se aplicó al niño(a) al momento
de egresar de la modalidad de intervención, proyecto año 2012. Las opciones son las mismas que al ingreso a la
modalidad, e incluye “No Aplica” para el caso de resultado final “Continúa en Intervención” y “Abandono de la
Intervención”.

• Resultado 2012: indica el resultado de la pauta de egreso aplicada al egreso de la modalidad. Las opciones son las
mismas que para el ingreso a la modalidad, e incluye “No Aplica”, dados los casos descritos en la opción anterior.

• N° Total de Intervenciones Individuales: indica el número de sesiones individuales efectivamente realizadas con
el niño(a). Esto en el entendido que una sesión “individual” siempre se hará en presencia de la madre, el padre, o
cuidador del niño(a).

• Duración Sesión Individual: indica el tiempo de duración de la sesión individual.

• Frecuencia de Atención Individual: indica cuantas veces a la semana, mensual u otra frecuencia de atención se
dio al niño(a).

• N° Total de Intervenciones Grupales: indica el número de sesiones grupales en las que efectivamente participó el
niño(a) y/o su cuidador.

• Duración Sesión Grupal: indica el tiempo de duración de la sesión grupal.

• Frecuencia de Atención Grupal: indica cuántas veces a la semana, mensual u otra frecuencia de atención se dio al
niño(a).

• N° Total de Intervenciones Familiares: indica el número de sesiones familiares realizadas con la familia, en las
que efectivamente participaron.

• Duración Sesión Familiar: indica el tiempo de duración de la sesión familiar.

• Frecuencia de Atención Familiar: indica cuantas veces a la semana, mensual u otra frecuencia de atención se dio a la
familia.

• Fecha Término: indica la fecha en que se concluyó con las intervenciones del niño(a), y se entregó el diagnóstico de
egreso.

• Fecha de Intervención Individual N°1: indica la fecha en que se dio la primera intervención individual al niño(a).
Se continúa registro de fecha de intervención hasta la opción número 20 (según diagnóstico y plan de
intervención correspondiente).

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
• Fecha de Intervención Individual N°2 - Fecha de Intervención Individual N°3 - Fecha de Intervención Individual
N°4 – etc.

Las intervenciones grupales y familiares, también permiten ser reportadas una a una, hasta la opción número 20, e
ingresar la fecha en que se efectuó cada una. Estos datos permitirán verificar la información entre el número de
intervenciones programadas y las efectivamente realizadas. Esta información debe además estar contenida en las fichas de
atención al niño(a).

c) Sistema de Registro, Derivación y Monitoreo: SRDM

Corresponde a la plataforma de registro de Chile Crece Contigo, que forma parte del sistema de Registro de Información
Social (RIS), del Ministerio de Desarrollo Social. Tiene por objetivo constituir el soporte de información y comunicaciones
para realizar la coordinación y supervisión de las acciones de acompañamiento y seguimiento de la trayectoria del
desarrollo integral de los niños y niñas beneficiarios.

La vía de acceso es a través de la página web Chile Crece Contigo o directamente en el link:
[Link]

Para efectos de estas orientaciones es necesario conocer que tanto las modalidades que operan a través del convenio PADB
como las que operan a través de convenios FIADI, definen dentro de sus acciones, el registro de información referida a
prestaciones que recibe el niño(a), particularmente en relación con la información que permita activar alertas de
vulnerabilidad en la población beneficiaria y las prestaciones que de ello se deriven, ver capítulo V.

En términos generales, a través del SRDM se permite:

• Visibilizar la atención de gestantes, niños y niñas, monitoreando la trayectoria de desarrollo de la población

beneficiaria caso a caso.

• Generar alertas de vulnerabilidad, activar derivaciones y favorecer acceso a las prestaciones o acciones
correspondientes del Subsistema.

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 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
a • Visibilizar las alertas de vulnerabilidad a todos los actores de la red comunal y favorecer con ello una adecuada
p gestión intersectorial de los casos. a
ít p
u • Monitorear la activación de las acciones y prestaciones de ChCC para el componente de salud y la red comunal. í
l t
o • Obtener reportes que permiten dar cuenta de la realidad comunal, tanto en el ingreso de datos como de la gestión u
IX l
local respectiva.
o
• Generar listados de gestantes y/o niños o niñas que permitan apoyar gestión de casos o problemáticas específicas
IX
con otras instituciones de la red básica y ampliada.

• Apoyar la gestión intersectorial del Subsistema a nivel local, regional y central.

• Verificar antecedentes administrativos relacionados con los requisitos para acceder a beneficios.

• Realizar en línea la labor que actualmente ejecutan manualmente los municipios con la población objetivo del
sistema

• Aportar al cumplimiento de las garantías de la Ley 20.379

Como se mencionó previamente, existen funciones específicas del/la Encargado de Modalidad y el/la Encargado Comunal
ChCC en el uso de los módulos del SRDM, los cuales se describen brevemente a continuación:

• Módulo de Digitación:

• Definición: Módulo que permite ingresar la información que es reportada por las redes comunales sobre las
prestaciones hacia los beneficiarios del CHCC.

• Objetivo: Visibilizar las prestaciones del CHCC.

• Tipo de usuarios: Todas quienes realizan prestaciones con la población beneficiaria del CHCC en el PADB y
modalidades en convenio a
través del FIADI.

Ejemplo Ingreso caso nuevo niño(a

•

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 C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a • Módulo de Gestión:
p
ít • Definición: Módulo que permite realizar gestión con la información que es ingresada por las redes comunales
u sobre las prestaciones hacia los beneficiarios del CHCC.
l
o • Objetivo: permite realizar en línea lo que hoy realizan las redes comunales en papel (Derivaciones en línea), de
IX igual modo permite monitorear las prestaciones que recibe la población beneficiaria.

• Tipo de usuarios: Encargados Comunales y Sectorialistas de la red comunal.

• ¿Cómo opera?:

• A través del Encargado Comunal.

• Generando derivaciones en línea hacia los sectorialistas de la red comunal. (individuales o masivas)

• Sectorialistas ingresan las acciones pertinentes de sus áreas. (Social, FPS, Discapacidad, Puente, Educación,
Vivienda, Omil y Salud)

• Finalmente el Encargado Comunal aprueba o rechaza las acciones ejecutadas por los sectorialistas.

A modo de ejemplo, se grafican a continuación algunas acciones posibles de realizar en este módulo:

• Activar alertas de vulnerabilidad y derivaciones según caso

• Realizar derivaciones (individuales o masivas) a sectorialistas

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C

a
p
í
t
u
l
o
IX

• Monitorear el estado de las derivaciones

• Módulo Estadístico:

• Definición: Módulo que permite monitorear y tomar decisiones en pos de la mejor atención de niños y niñas, en
base a la información que posee la plataforma del CHCC

• Objetivo: permite generar reportabilidad a la medida, con todas las bases de datos que se generan en la
plataforma a nivel comunal.

• Tipo de usuarios: Encargados Comunales.

A continuación se describen algunas de las acciones posibles en este módulo:

• Generar informes con listado de niños(as) ingresados en el sistema:

• Realizar consultas en módulo estadístico

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C Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
a Ejemplo Consultas en módulo estadístico
p
ít
u
l
o
X

Capítulo X: Supervisión de la atención en las modalidades de apoyo al

desarrollo infantil

I. Aspectos generales

La importancia de la supervisión de actividades realizadas en la sala de estimulación en el centro de salud y en las otras
modalidades implementadas por la red local ChCC, radica en homogeneizar los estándares de atención a niñas(os),
acceder a la información de los equipos locales respecto a los logros y dificultades en el trabajo cotidiano de las
modalidades, y proporcionar un espacio de aprendizaje colaborativo y auto reflexión por parte de los profesionales que
trabajan en sala junto a sus referentes técnicos de los Servicios de Salud y SEREMIS de Desarrollo Social cuando
corresponda. Ello con el fin de facilitar la mejora continua en la gestión y funcionamiento de las modalidades, favorecer la
superación de las dificultades que se presenten en los procesos de atención y permitir con ello el cumplimiento efectivo de
los objetivos establecidos en los planes de intervención de los niños(as) beneficiarios.

a) Objetivo

Favorecer que las intervenciones de estimulación temprana sean eficientes (rendimiento óptimo acorde a recurso humano
idóneo y suficiente, infraestructura y equipamiento adecuados) y efectivas (logro de los objetivos establecidos en los planes
de intervención en la población beneficiaria).

Es importante que exista periodicidad y flexibilidad en las supervisiones, puesto que los aprendizajes de la experiencia
requieren cierta estabilidad a través del tiempo, pero a su vez hay factores que influyen en la atención de los usuarios en
sus realidades locales como la dispersión geográfica, índices de alta ruralidad, condiciones climáticas en zonas extremas,
etc.

b) Responsables

Los responsables directos de realizar las supervisiones a las actividades realizadas en las salas de estimulación en centros
de salud son las Gerencias de los Servicios de Salud, ya sea el/la Gerente y/o funcionarios del Servicio de Salud designados
para ello, o Encargados del Programa Infantil en coordinación con equipo de Gerencia ChCC.

Para efectos de modalidades implementadas por la Red Local ChCC, cuya dependencia no sea exclusiva del sector salud,
o modalidades financiadas por el Ministerio de Desarrollo Social, son responsables también de la supervisión las
Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMI) de Desarrollo Social, a través de los Encargados(as) Regionales ChCC y/o
funcionarios de las SEREMIAS designados para ello.

La supervisión se considera una actividad fundamental para el adecuado trabajo de la modalidad en la red local. Por ello
se recomienda la realización de supervisiones conjuntas en que participen tanto los referentes técnicos de salud a través de

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
las Gerencias ChCC, como los representantes de las SEREMIAS de Desarrollo Social. Asimismo, se recomienda la
realización de actividades periódicas de supervisión comunal conjunta entre los referentes comunales de salud y a
desarrollo social, a través de los encargados de infancia, encargados comunales ChCC, y/o profesionales de apoyo de p
ambos sectores. í
t
c) Frecuencia u
l
Para las salas de estimulación en el centro de salud, se sugiere que las supervisiones se realicen con una periodicidad o
semestral, según los cortes de junio y diciembre de los REM y/o SIGEC, cuando la Gerencia y/o Seremía lo decida si existe X
alguna razón que lo amerite, cuando se detecte la necesidad en la red comunal, o cuando el profesional de sala lo solicite.
Es recomendable que se avise con antelación por parte del Servicio de Salud, y se acuerde una fecha de supervisión en las
modalidades implementadas en centros de salud.

En la supervisión de la implementación y ejecución de proyectos FIADI, se sugiere la programación de

supervisiones al menos 3 en momentos, de acuerdo a lo descrito en cuadro a continuación.

Tipo de Modalidad Aspectos clave de la supervisión según el momento de implementación de la

modalidad

Visita inicial Visita intermedia Visita de seguimiento

Una vez aprobados los Una vez inaugurada o Durante la ejecución del
procesos requeridos para implementada la proyecto.
la transferencia de modalidad
recursos

Servicio Itinerante

Sala de estimulación en
recinto de la comunidad

Atención domiciliaria

Ludoteca

Mejoramiento de
competencias

Mejoramiento de
modalidad ya existente.

Extensión de modalidad
de estimulación ya
existente.

II. Pautas de supervisión

a) Para las salas de estimulación en el centro de salud:

En el Anexo 10 se propone una pauta de supervisión, susceptible de modificar según parámetros locales, esta debe ser
llenada antes de la supervisión en sí, y evaluar sus contenidos al iniciar la actividad, con el fin de estructurar
adecuadamente la entrevista de supervisión. La calidad de la entrevista y la visita en terreno son lo más importante, la
pauta es sólo una herramienta de sirve de guía y de evidencia de logros en el proceso que implica una supervisión.

Las dudas que se presenten para el llenado deben ser consultadas a los referentes técnicos antes de la supervisión a fin de
hacer más expedito el proceso y poder dedicar el tiempo de supervisión a la revisión de los temas de contingencia, como
pueden ser la falta o sobrecarga de derivaciones a sala de estimulación u otra modalidad, la falta de recurso humano, los
desperfectos del espacio físico y/o equipamiento, las dificultades en los procesos de atención u otros aspectos que puedan
afectar el óptimo funcionamiento de la modalidad y los resultados esperados en la atención de niños(as) y sus familias.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Al final de la entrevista de supervisión la pauta debe ser firmada y timbrada por el o la profesional, en la parte de los
comentarios se deberán colocar compromisos, acuerdos, tanto por el establecimiento como por los referentes técnicos de
los Servicios de Salud y/o Seremías cuando corresponda.

b) Para las modalidades de apoyo en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social a través del FIADI:

Asimismo, para efectos de las modalidades en convenio con el Ministerio de Desarrollo Social a través del FIADI, se
requiere el uso de la pauta de supervisión de proyectos para encargados(as) regionales ChCC (Anexo 9), que se incluye en
los reportes y estándares de supervisión establecidos en la modalidad de operación de las mismas y se encuentra también
disponible a través del SIGEC (ver acápite “Registro).

Finalmente, en Anexo 2 se adjunta pauta para uso en la supervisión comunal, orientada al monitoreo y mejoramiento
142
continuo de la calidad de atención en las modalidades . Dicha pauta constituye una herramienta general para la
identificación del estado actual de la modalidad en relación con variables de infraestructura, procesos y resultados,
establecer las brechas y favorecer la implementación oportuna de acciones de mejoramiento, a través de la formulación y
ejecución de proyectos FIADI u otras acciones pertinentes.

Se recomienda incluir en la supervisión no sólo a las modalidades de reciente implementación, sino también a las
modalidades de perfeccionamiento de la oferta de intervención ya existentes en el territorio.

III. Estándares de supervisión para el diseño y ejecución de proyectos FIADI en las Modalidades de Apoyo al
Desarrollo Infantil143

Las estrategias de las actividades de asistencia técnica y supervisión para el cumplimiento de los estándares de
atención, pueden agruparse en 3 áreas:

1. Asistencia técnica para la elaboración del proyecto

Para la elaboración y presentación del proyecto, realizada por los encargados regionales ChCC a la Red Comunal,
considerando que la propuesta:

• Emane de un diagnóstico elaborado por la red en su conjunto.

• Sea pertinente a la realidad local

• Se ajuste a las líneas postulables por el fondo.

• Sea sustentable en el tiempo

• Cumpla con los criterios definidos en la modalidad de operación del Fondo: Enfoque integrador, enfoque
ecológico, enfoque territorial y complementariedad, durante el:

142 Adaptación de instrumento generado en “Estudio para el mejoramiento continuo de la calidad de las modalidades de apoyo financiadas por el fondo de intervenciones de
apoyo al desarrollo infantil, del Ministerio de Desarrollo Social”. Informe final e instrumentos completos disponibles en: [Link]
para-equipos-de-trabajo/
143 Definiciones administrativas, técnicas y financieras de la modalidad de operación para proyectos FIADI disponibles en: [Link]

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

C
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X

• Proceso de aprobación total o parcial de los proyectos y la generación del acuerdo operativo

• Proceso de elaboración de convenios y transferencia de recursos

• Proceso de cierre y rendición de cuentas del proyecto

2. Supervisión de la ejecución del proyecto

Una vez iniciada la ejecución del proyecto, se considera esencial el contar con supervisión y asistencia técnica
sistemática, tanto en relación con los criterios de calidad en la atención directa de beneficiarios, como en
relación a los aspectos de gestión necesarios para la adecuada ejecución del proyecto.

En particular, se definen como necesarias y relevantes la acciones de asistencia técnica en relación a

procedimientos de compra de materiales y/o equipamiento, contratación de recursos humanos, u otros
aspectos ligados con la oportuna y adecuada implementación de la modalidad. Finalmente, el monitoreo
sistemático del grado de cumplimiento de cobertura asignada en el proyecto permite y facilita la revisión
oportuna de los factores que puedan estar obstaculizando la atención en la modalidad, junto con la
implementación de las estrategias de resolución correspondiente.

3. Supervisión del funcionamiento de las modalidades

Este tipo de supervisión se orienta a apoyar el funcionamiento efectivo de las modalidades en relación al
cumplimiento del los objetivos del FIADI. Las preguntas orientadas a la evaluación de las estrategias
implementadas para ello pueden resumirse en:

191
¿Qué estrategias debo diseñar para cumplir con estos objetivos?

• Estrategias para brindar una atención oportuna al rezago, déficit o riesgo biopsicosocial de niños(as).

Estrategias pertinentes para el diseño y ejecución de los planes de intervención en la población beneficiaria.
•
Estrategias, objetivos, y actividades que incorporen a la familia como un eje central de la intervención.
•
Estrategias que brindan una atención integral que considera las distintas áreas de desarrollo de los niños(as).
•
Abordaje interdisciplinario del rezago o riesgo de rezago de los niños y niñas atendidos.
•
Estrategias, objetivos y actividades pertinentes a las características del territorio.
•

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales. C
Estrategias que faciliten el acceso de las familias a la modalidad.
• a
Estrategia de difusión y convocatoria que lleguen a familias que viven en sectores aislados. p
•
í
• Estrategias que cuentan con una línea de difusión dirigida a las familias sobre los recursos comunitarios que
apoyan al desarrollo de los niños y niñas. t
u
Estrategias de vinculación de las familias al centro de salud y a otros servicios sociales. l
• o
En resumen, el proceso de supervisión (incluyendo la supervisión interna) es posible de sintetizar en términos sencillos y X
útiles al responder lo siguiente:

1. ¿Cómo planifica el equipo?

2. ¿Cómo se pone en práctica lo planificado?

3. ¿Cómo se verifican los resultados de sus acciones?

4. ¿Cómo se actúa ante los datos que arrojan los seguimientos?

La respuesta global se refleja en dejar la intuición de lado, para aumentar la eficiencia y efectividad del trabajo a través
de la estandarización de los procesos de atención de acuerdo a las orientaciones técnicas, la identificación oportuna de los
factores que obstaculizan el adecuado funcionamiento de la modalidad y la implementación de acciones para modificar,
mejorar o eliminarlos. El fin último es el logro de un servicio de estimulación temprana que permita alcanzar el mayor
impacto positivo en los niños(as) beneficiarios y sus familias.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Anexos
Anexo 1: Pauta de detección de riesgo biopsicosocial para ingreso a MADI.

Anexo 2: Pauta para el monitoreo y mejora continua de la calidad en MADI.

Anexo 3: Habilidades de relación terapéutica para el trabajo con familias.

Anexo 4: Tarjeta de asistencia a MADI.

Anexo 5: Pauta de cotejo de desarrollo del lenguaje 0 – 12 meses.

Anexo 6: Pauta de cotejo de desarrollo del lenguaje 12 - 24 meses.

Anexo 7: Pauta de cotejo de desarrollo del lenguaje 24 - 59 meses.

Anexo 8: Formulario para el ingreso al directorio de modalidades de apoyo al desarrollo.

Anexo 9: Pauta de supervisión de proyectos para encargados regionales.

Anexo 10:Pauta de supervisión sala de estimulación en centro salud.

Anexo 11: Tarjetero Ludoteca.

Anexo 12:Carnet de préstamo Ludoteca.

Anexo 13: Las diez cosas que tu hijo(a) necesita.

Anexo 14:Recomendaciones de juguetes y juegos según edad del niño(a).

Anexo 15: Habilitación de sala de estimulación en el centro de salud.

Anexo 16: Hoja de referencia y contrareferencia para centros de salud y MADI´s.

Anexo 17: Díptico Tips de fomento de lenguaje para padres, madres y cuidadores de niños(as) que recién
comienzan a hablar.

209
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Anexo 1

Pauta de detección de Riesgo

Biopsicosocial (PRB) para
Ingreso a Modalidades de
Apoyo al Desarrollo Infantil.
A continuación se enumeran diversos factores de riesgo biopsicosocial que pueden afectar el óptimo desarrollo del niño(a).
Por favor complete la pauta a continuación y derive a modalidad de apoyo en caso de que el niño(a) tenga uno o más ítems
presentes.
Asimismo, cada ítem se asocia con acciones mínimas a realizar, tanto en la modalidad como en la red comunal Chile Crece
153167
Contigo , por lo cual debe también ingresarse esta información al SRDM y activar con ello las alertas de vulnerabilidad
correspondientes.

ITEM Presencia

1 Niño(a) sin control de salud al día

2 Niño(a) con múltiples consultas en SAPU, otro centro de Salud u Hospital

3 Niño(a) con hospitalización anterior de mediana o larga estadía

4 Niño(a) con condición médica de base (síndromes genéticos, parálisis cerebral, patologías del sistema nervioso central,
entre otras)

5 Niño(a) con madre o padre adolescente

6 Niño(a) cuya madre tiene escolaridad menor a octavo básico

7 Niño(a) cuya madre presenta escala de Edimburgo alterada

8 Díada con escala de apego alterada

9 Niño(a) cuyo cuidador principal presenta conductas sugerentes de negligencia en cuidados, escasa respuesta a las
necesidades del niño(a)

10 Niño(a) que vive en familia monoparental sin red de apoyo familiar/social

11 Presencia de cualquier trastorno de salud mental en uno o ambos cuidadores principales (Depresión, consumo de
sustancias, trastornos de la personalidad, discapacidad mental, otros)

12 Niño(a) cuyo hermano(a) tiene antecedentes de medidas de protección sentenciadas con cambio de cuidador,
institucionalización u adopción

13 Niño(a) cuyo padre, madre o cuidador principal, se encuentra privado de libertad.

14 Niño(a) institucionalizado en residencia de lactantes y/o pre-escolares y/o con inserción transitoria en familia de
acogida.

15 Niño(a) que crece en un contexto ambiental con bajas condiciones para el cuidado y desarrollo (múltiples cambios
domicilio, hacinamiento, barrio de alta peligrosidad, pobreza extrema, contaminación del aire intradomiciliario,
pésimas condiciones de habitabilidad, otros)

16 Niño(a) que vive en una familia con aislamiento social significativo o en zona de alta dispersión geográfica.

17 Violencia intrafamiliar / niño(a) testigo de violencia

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 18 Maltrato físico o Abuso Sexual

167 Descripción de acciones en cap II. “Orientaciones Técnicas para sala de estimulación y otras modalidades de apoyo al desarrollo infantil”

Anexo 2
Pauta para el monitoreo y mejoramiento
continuo de la calidad (mmcc) en las
modalidades de apoyo al desarrollo infantil
Objetivo: Identificar estado actual de la modalidad, brechas y favorecer la implementación oportuna de acciones de
mejoramiento, a través de la formulación y ejecución de proyectos FIADI.

Se define su aplicación al menos en dos momentos*:

• Previo a formulación del proyecto

• Durante ejecución del proyecto

*Aplicación adicional al finalizar ejecución del proyecto puede ser coincidente con la aplicación previa a la formulación de
nuevo proyecto, por lo cual se deja a criterio de la red local esta tercera aplicación.

Instructivo: Se recomienda que la presente pauta sea completada en supervisión del/la Encargada/o Comunal, junto con
la/el Encargada/o de la modalidad. Puntuar en escala de 1 a 7 cada ítem. Marcar n/a si ítem no aplica a modalidad.
Promediar puntaje final y consignar en “Total”.

Área Ptje. n/a Acciones

Infraestructura y Equipamiento

La modalidad cuenta con un espacio físico adecuado para la realización de las actividades
requeridas.

La modalidad cuenta con adecuadas condiciones de ventilación y/o calefacción segura según
requerimientos.

La modalidad cuenta con el equipamiento mínimo necesario para su adecuado funcionamiento

a) Computador
b) Teléfono
c) Conexión a Internet
d) Movilización (A. Domiciliaria / S. Itinerante)

La modalidad cuenta con el mobiliario necesario para su funcionamiento y adecuada atención de

niños(as).
a) Colchoneta, alfombra goma Eva, balón terapéutico, otros.
b) Mesa y sillas para trabajo con niños(as)
c) Escritorio y sillas para trabajo con adultos

La modalidad cuenta con materiales didácticos y de estimulación apropiados para cada

tramo de edad que atiende.
a) 0 – 1 años
b) 1 – 2 años
c) 2 – 3 años
d) 3 – 4 años

La modalidad cuenta con materiales didácticos y de estimulación en cantidades

suficientes para la adecuada atención de los niños(as). Recursos Humanos

211
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.
La modalidad cuenta con al menos 1 profesional con jornada completa por cada 200 niños(as)
en cobertura anual planificada (o proporcional).

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1
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Al menos un profesional que atiende en la modalidad lleva 12 meses o más en la misma.

Las/los profesionales que atienden en la modalidad cuentan con capacitación específica en (1

pto. c/u):168
a) Habilidades terapéuticas para el trabajo con familias
b) Desarrollo Infantil Temprano / Estimulación temprana
c) Desarrollo del apego / Promoción del apego seguro
d) Crianza respetuosa / Cuidado sensible /Competencias parentales
e) Paternidad activa
f) Intervención en familias multiproblemáticas
g) Trabajo de casos en red

Acciones de atención directa, registro, trabajo intersectorial La modalidad

cuenta con una población bajo control con diagnóstico conocido (causal de ingreso)

La modalidad cuenta con un registro individual del plan de intervención para cada niño(a) en
población bajo control

La modalidad cuenta con un registro individual del plan de atención que contiene: a) Causal
de ingreso
b) Objetivos intervención
c) Sesiones programadas/realizadas
d) Actividades realizadas
e) Orientaciones al medio familiar

La modalidad cuenta con un protocolo de retroalimentación (contra-referencia del caso) al

centro de salud que considera al menos:
a) Causal de ingreso
b) Sesiones programadas/realizadas
c) Resumen logros/dificultades
d) Causal de egreso / Observaciones

La modalidad cuenta con un protocolo de derivación a salud, educación, municipio u otro

agente pertinente de la red comunal.

La/el Encargada/o de modalidad participa en reuniones del equipo de cabecera del centro de
salud.

La/el Encargada/o de modalidad participa en las reuniones de la red comunal. La

modalidad cuenta con un ejemplar del mapa de oportunidades de la red comunal,
actualizado en los últimos 12 meses.

La modalidad cuenta con su registro actualizado en el Directorio de Modalidades de la web

Chile Crece Contigo. (últimos 6 meses)

La/el Encargada/o de modalidad utiliza regularmente el módulo de digitación del

SRDM

Subtotal infraestructura y equipamiento

Subtotal recursos humanos

Subtotal atención directa, registro, trabajo intersectorial

Total

Fecha

168 Se entenderá por “Capacitación Específica”, cualquier actividad que cumpla a lo menos con 20 hrs. pedagógicas, evaluación final y nota de aprobación
superior a 5.0.
Anexo 3

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Habilidades de relación terapéutica para el trabajo

con familias
El profesional / técnico que trabaja en cualquier modalidad de apoyo al desarrollo debe estar consciente uno de los factores más
importantes que para que se produzca un cambio de actitud en torno a la estimulación del desarrollo, es el vínculo terapéutico o la
relación de ayuda entre el profesional / técnico y el adulto responsable de cuidar al niño(a).

Las habilidades necesarias para vincularse en forma terapéutica con el niño(a) y su familia se pueden entrenar cuando se tiene
conciencia sobre lo que sirve para mejorar la comunicación o lo que la daña.

Lo que sirve:

• La calidad de la relación que establezca con los adultos empieza desde que la familia está en la sala de espera antes de
conocerle, la forma en que el profesional trata a las otras personas predispone al adulto a iniciar positiva o negativamente
una interacción y tiene relación directa con el logro de una alianza colaborativa en pos del mejor desarrollo del niño(a).

• Aprenda el nombre de los adultos que acompañan al niño(a) y úselo para saludarle, despedirse y hablarle. Nunca diga
“Mamita”, “Papito” o “Tía”.

• Considere a la familia como el principal agente de cambio del niño(a), ya que ellos son el contexto de relaciones en las que
el niño(a) se desarrolla. Por lo tanto, las acciones de estimulación deben ser comprendidas y ejecutadas por ellos,
adaptadas a la rutina de su hijo(a).

• Inicie su conversación siempre diciéndoles algo positivo de su apreciación del niño(a), de la crianza, de la interacción.

• Construya con ellos un acuerdo de trabajo para potenciar el desarrollo del niño(a) y trate de obtener cooperación y
compromiso de realizar las actividades en casa diariamente, y ser parte activa de este proceso.

• Muchos adultos no tienen ninguna conciencia de problema, es decir no ven el retraso o rezago, o no lo consideran ni grave,
ni importante. Por lo tanto, en estos casos, primero se debe trabajar aumentando la conciencia de problema. No hay que
dar por hecho que la alteración del desarrollo del niño(a) es importante para la familia, muchas veces lo pueden
considerar como un rasgo hereditario que es normalizado entre las generaciones, o minimizado en sus posibles
consecuencias. La atención grupal en alteraciones del desarrollo similares ayuda a que se observe a otros niños(as) en
diferentes grados de tratamiento, y la atención en grupos de edades semejantes ayuda a que los adultos vean a otros
niños(as) de la misma edad que su hijo pero con otras habilidades.

• Sea claro y preciso.

• Use su postura corporal para aumentar empatía.

• Escuche más y hable menos.

• Considere la forma de ser de los padres, madres antes de dar recomendaciones generales.

• Construya con los propios adultos las posibles modificaciones a realizar, para que se mantengan en el tiempo y sean
viables a la realidad familiar.

• Piense siempre que el padre, madre y cuidador siempre aman a sus hijos y desean lo mejor para ellos.

• Sea honesto con la información respecto al desarrollo del niño(a), la consigna de ingreso a modalidad o sala debe estar
centrada en que al niño(a) le está tomando más tiempo en alcanzar algunos logros del desarrollo (explicar cual, usar
objetos, hablar, sonreír, etc.), en comparación con otros niños(as) de su edad.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Manifieste que el equipo de salud está preocupado por ayudarle al niño(a) y a la familia en trabajar este logro porque se
sabe que el desarrollo es como una escalera que necesita que los primeros peldaños de abajo estén muy bien logrados para
construir los niveles superiores.

• Tómese tiempo en hablar de mitos como que “el niño(a) es así no más, callado”, o mitos que disminuyan las expectativas
que los adultos tienen sobre el desarrollo de los niños(as), porque si Ud. logra aumentar la esperanza de cambio, es más
probable que el cambio ocurra. Además las neurociencias respaldan el enorme potencial de cambio del cerebro.

• No prometa mejorías ni avances, deje que el proceso de intervención dé cuenta por sí sólo de los progresos que se
relacionarán con el compromiso de los adultos y la efectividad de las acciones conjuntas.

• Refuerce positivamente los logros de la familia en cada sesión.

• Sonría y use el humor sano.

• Siempre transmita una esperanza de cambio futuro y por sobretodo el enorme potencial de desarrollo de su hijo(a).

Lo que no sirve:

• Nunca emita juicios de valor, aunque los piense, nunca diga “esto no se le hace a los niños(as)”, puesto que todas las
conductas de crianza están respaldadas en creencias y valores.

• Nunca manifieste su enojo o rabia que le generan adultos que tienen baja sensibilidad en el cuidado, recuerde que lo mas
probable es que ellos cuando niños(as) hayan tenido experiencias de estrés tóxico en sus propias familias.

• Nunca generalice.

• Nunca rete a una familia.

• No critique a la familia.

Anexo 4
Tarjeta de asistencia a modalidad de apoyo al desarrollo infantil

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Anexo 5

Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (0-12 meses)

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Instrucciones de uso de la Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (0-12 meses)

Esta pauta de cotejo se basa en la aparición de los hitos del desarrollo lingüístico. Los contenidos deben ser extraídos ya sea
mediante una instancia de observación del niño(a) o una entrevista a los padres o cuidadores preguntando punto por punto.

1) Usar la pauta para la edad en que se encuentra el niño(a) o niña.

2) Para cada punto que esté presente, se rellenará de la misma forma el círculo delante de cada punto, y se colocará con y
ticket en la columna correspondiente a la frecuencia de aparición de tal hito.

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1
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Los hitos están diferenciados según tres tipos:

U= Hitos precursores del USO del lenguaje.
F= Hitos precursores de la FORMA del lenguaje.
C= P Hitos precursores del CONTENIDO del lenguaje.

3) En la columna roja, al costado derecho de la pauta, aparece una serie de Signos de Alarma. Si aparece uno o más de estos
signos, debe de anotarse marcando en el círculo a un costado. La aparición de CUALQUIER signo debe ser indicado a
derivación para Evaluación de lenguaje.

4) Las respuestas deben registrarse según su frecuencia para esa edad.

Frecuente: Observable en todas o en la mayoría de las ocasiones en las que se busque, o que según la madre constituye una
conducta a la que responde consistentemente en una gran mayoría de las veces.
Ocasional: conducta que es observable o es descrita por los padres en alrededor de un 50% de las ocasiones, y que requiere
ser inducida o estimulada por otros.
Poco Frecuente: Conducta observada o descrita en menos de un tercio de las oportunidades, y que requiere de una inducción
o estimulación constante para su aparición.

5) Acciones a seguir
Si el cotejo es color verde: Desarrollo normal. Sólo requiere de los controles habituales en APS y actividades de promoción si
amerita.
Si el cotejo color amarillo: Desarrollo con una cierta desviación de la norma: Requiere estimulación y seguimiento del área
del desarrollo.
Si el cotejo da por lo menos un ítem en color rojo: Desarrollo con Retraso del lenguaje: Requiere estimulación, seguimiento y
derivación a fonoaudiólogo/ equipo de cabecera.

Autores: Héctor Prieto Prieto, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios
(HSJDD), Eugenia Araya Castillo, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios
(HSJDD), Raúl Fernández Carbone, Licenciado en Fonoaudiología, Estudiante V año Universidad de Chile
Anexo 6

Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (12-24 meses)

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Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Instrucciones de uso Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (12-24 meses)

Esta pauta de cotejo se basa en la aparición de los hitos del desarrollo lingüístico. Los contenidos deben ser extraídos ya sea
mediante una instancia de observación del niño(a) o una entrevista a los padres o cuidadores preguntando punto por punto.

1) Usar la pauta para la edad en que se encuentra el niño(a) o niña.

2) Para cada punto que esté presente, se rellenará de la misma forma el círculo delante de cada punto, y se colocará con y
ticket en la columna correspondiente a la frecuencia de aparición de tal hito. Los hitos están diferenciados según cuatro
tipos:
F= Fonología
M= Morfosintaxis
S= Semántica
P= Pragmática

3) En la columna roja, al costado derecho de la pauta, aparece una serie de Signos de Alarma. Si aparece uno o más de estos
signos, debe de anotarse marcando en el círculo a un costado. La aparición de CUALQUIER signo debe ser indicado a
derivación para Evaluación de lenguaje.

4) Las respuestas deben registrarse según su frecuencia para esa edad.

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Frecuente: Observable en todas o en la mayoría de las ocasiones en las que se busque, o que según la madre constituye
una conducta a la que responde consistentemente en una gran mayoría de las veces.
Ocasional: conducta que es observable o es descrita por los padres en alrededor de un 50% de las ocasiones, y que
requiere ser inducida o estimulada por otros.
Poco Frecuente: Conducta observada o descrita en menos de un tercio de las oportunidades, y que requiere de una
inducción o estimulación constante para su aparición.

5) Acciones a seguir
Si el cotejo es color verde: Desarrollo normal. Sólo requiere de los controles habituales en APS y actividades de promoción si
amerita.
Si el cotejo color amarillo: Desarrollo con una cierta desviación de la norma: Requiere estimulación y seguimiento del área
del desarrollo.
Si el cotejo da por lo menos un ítem en color rojo: Desarrollo con Retraso del lenguaje: Requiere estimulación, seguimiento y
derivación a fonoaudiólogo/ equipo de cabecera.

Autores: Héctor Prieto Prieto, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios (HSJDD),
Eugenia Araya Castillo, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios (HSJDD), Raúl Fernández
Carbone, Licenciado en Fonoaudiología, Estudiante V año Universidad de Chile
Anexo 7
Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (24-59
meses)
Nombre:
Fecha de Nac.:
Profesional:
Fecha:

Edad: 24 – 36 meses

Área Parámetro-conducta Signos de Alarma

P Participa en pequeños diálogos y expresa emociones. S Se reconoce a sí
mismo por su sexo
P Comienza a usar su lenguaje de forma imaginativa.
(hombre/ mujer).
M Empieza a utilizar frases de 3 ó más palabras para hablar
S Utiliza cerca de 500
de lo que quiere o no (yo quiero eso/ no quiero eso) u otras
palabras (proporción
expresiones.
con etapas
P Propone temas de conversación. anteriores).

2
2
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

S Identifica acciones mostradas en láminas. M Responde a preguntas

simples con las
S Reconoce algunos colores y formas básicas.
partículas “qué”,
P Comienza a utilizar detalles descriptivos para facilitar la “quién”, “dónde”.
comprensión del interlocutor Menos de 50 palabras a los 24 meses
Dificultades para seguir instrucciones
P utiliza dispositivos-partículas lingüísticas para captar verbales Uso limitado de gestos y
la atención del otro (decir “hey”!) P Capaz de unir sonidos para comunicarse, Uso
ideas no relacionadas y elementos de historias limitado del juego simbólico
M Comienza a utilizar artículos (tales como “una”, No utiliza la palabra “No”
“la, “el”) No señala partes de la cara
Ausencia de lenguaje propositivo
M Utiliza terminaciones verbales (presente progresivo,
Estereotipias verbales o ecolalias
presente y pasado), uso de términos en plural, usa
(desde) No hace combinaciones de dos
adjetivos unido al verbo “serestar” (el gato es grande).
palabras (que no sean ecolálicas) No
M Comienza a utilizar pronombres de segunda persona (tú, reconoce y/o nombra un objeto
ustedes). dibujado No señala una parte de su
cuerpo

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2
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Instrucciones de uso Pauta de Cotejo Desarrollo del Lenguaje (24-59 meses)

Esta pauta de cotejo se basa en la aparición de los hitos del desarrollo lingüístico. Los contenidos deben ser extraídos ya sea
mediante una instancia de observación del niño(a) o una entrevista a los padres o cuidadores preguntando punto por punto.

1) Usar la pauta para la edad en que se encuentra el niño(a) o niña.

2) Para cada punto que esté presente, se rellenará de la misma forma el círculo delante de cada punto, y se colocará con y
ticket en la columna correspondiente a la frecuencia de aparición de tal hito. Los hitos están diferenciados según cuatro
tipos:
F= Fonología
M= Morfosintaxis
S= Semántica
P= Pragmática

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5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

3) En la columna roja, al costado derecho de la pauta, aparece una serie de Signos de Alarma. Si aparece uno o más de estos
signos, debe de anotarse marcando en el círculo a un costado. La aparición de CUALQUIER signo debe ser indicado a
derivación para Evaluación de lenguaje.

4) Las respuestas deben registrarse según su frecuencia para esa edad.

Frecuente: Observable en todas o en la mayoría de las ocasiones en las que se busque, o que según la madre constituye
una conducta a la que responde consistentemente en una gran mayoría de las veces.
Ocasional: conducta que es observable o es descrita por los padres en alrededor de un 50% de las ocasiones, y que
requiere ser inducida o estimulada por otros.
Poco Frecuente: Conducta observada o descrita en menos de un tercio de las oportunidades, y que requiere de una
inducción o estimulación constante para su aparición.

5) Acciones a seguir
Si el cotejo es color verde: Desarrollo normal. Sólo requiere de los controles habituales en APS y actividades de promoción si
amerita.
Si el cotejo color amarillo: Desarrollo con una cierta desviación de la norma: Requiere estimulación y seguimiento del área
del desarrollo.
Si el cotejo da por lo menos un ítem en color rojo: Desarrollo con Retraso del lenguaje: Requiere estimulación, seguimiento y
derivación a fonoaudiólogo/ equipo de cabecera

Autores: Héctor Prieto Prieto, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios (HSJDD), Eugenia Araya
Castillo, Fonoaudiólogo Universidad de Chile, Servicio Neuropsiquiatría Infantil Hospital San Juan de Dios (HSJDD), Raúl Fernández Carbone,
Licenciado en Fonoaudiología, Estudiante V año Universidad de Chile.
Anexo 8

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Formulario para Ingreso al Directorio de Modalidades

Acerca de la modalidad de estimulación

Tipo de modalidad de estimulación

Nombre de la modalidad

Nombre de la Institución a la que pertenece

Tipo de Institución

Dirección donde se ubica

Referencias cómo llegar

Teléfono de contacto 1

Teléfono de contacto 2

Acerca del responsable o persona de contacto

Región

Comuna

Nombre

Cargo

Correo electrónico

Otros antecedentes de la modalidad de estimulación

Días de atención

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Horarios de atención No atiende Jornada Mañana Inicia Finaliza Jornada Mañana

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

No atiende Jornada Tarde Inicia Finaliza Jornada Tarde

Fecha en que comenzó a operar modalidad

Número de Niños/as aprox. que atiende

anualmente en la modalidad
Número profesionales
Personal que atiende en la modalidad
Número Técnicos
Número Auxiliares

¿Cuál es el mecanismo de ingreso a la modalidad de estimulación?

Desde el Si No

control de salud Si No

Demanda Espontánea Si No

Desde otra Institución

Otra. ¿Cuál?
Mixto
¿La atención de los niños/as es gratuita? Si No

¿A través de que medio se financia esta modalidad? Público Privado

Anexo 9
Acta de supervisión de Proyectos

Región Comuna

Lugar de Supervisión Fecha

Día Mes Año

Nombre del Proyecto

Apellido Materno Nombres

Apelli
do Paterno

Nombre del representante del Ejecutor

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres

Nombre Supervisor
Apellido Materno Nombres

Apelli
do Paterno
1. Programa CHS- Ficha de protección Social / Encuesta FPS

CHS- Habitabilidad CHS- Vínculos

CHS- Autoconsumo CHS- Habitabilidad Vinculos

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

CHS- Fortalecimiento Gestión Provincial CHCC- Modalidades de APoyo al Desarrollo Infantil

CHCC-Fortalecimiento Municipal ChCC

2. Participantes
CHCC- Fondo de intervenciones de Apoyo al
Nombre Completo Cargo Institución

CHS- Personas en Situación de Calle Desarrollo Infantil

CHS- Abriendo Caminos

3. IdentifIcación de la Actividad

1. Actividad de difusión o inicio del proyecto

2. Habilitación de Modalidades (Fondos CHCC)

3. Reunión informativa con encargados/as del proyecto

4. Visitas a familias beneficiarias y/o usuarios

5. Acompañamiento a la ejecución y/o Asistencia Técnica

6. Asistencia a taller/es de formación o capacitación 7. Entrega de bienes e insumos a los beneficiarios

8. Implementación de Soluciones y/o de Tecnologías

9. Evento de Cierre del proyecto

4. Descripición de la Actividad

5. Estándares de Calidad

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Programa Etapa Número Estándar Cumple

Si No

Si No

Si No

Si No

Si No

6. Observaciones Generales

7. Compromisos
Compromiso Plazo

Representante Ministerio de Desarrollo Social

Firma Firma Representante Ejecutor / Beneficiario

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Anexo 10
Pauta de supervisión para Sala de Estimulación Centro de Salud
Pauta de supervision para sala de estimulación centro de salud

Profesional:

Establecimiento:

Criterio de evaluación: ESTADISTICA

Indicador Medio de verificación Resultado Obsevación/ Sugerencias

(Cumple,
no cumple)
Si-No Total población bajo control 0-4 años a junio de 2012 por
establecimiento

Si-No Total población bajo control 0-4 años en modalidad de

estimulación

Si-No Población bajo control con déficit (riesgo y/o retraso)

Si-No Población bajo control con riesgo biopsicosocial

Si-No Reingresos a modalidades de estimulación entre enero y

junio de 2012

Si-No Egresos a modalidades de estimulación entre enero y

junio de 2012

Si-No Derivaciones a atención especializada entre enero y junio

de 2012

Criterio de evaluación: ACTIVIDADES REALIZADAS

Actividades realizadas Horas destinadas Horas Obsevación/ Sugerencias

por semana destinadas
por mes

Atención directa (Individual y grupal)

Visita domiciliaria

Reuniones con Equipo de Cabecera

Reuniones con Red Comunal

Talleres

Otras

Criterio de evaluación: ASPECTOS TECNICOS Y ADMINISTRATIVOS

Indicador Medio de verificación Resultado Obsevación/ Sugerencias

Si-No Uso de tarjetero actualizado

Si-No Citación (SOME, Agenda electrónica, otro)

Si-No Registro de Información (Ficha Clínica,

Cuaderno, otro)

Si-No Registros Estadísticos (REM, Web ChCC,

otro)

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Criterio de evaluación: INTERVENCION EN MODALIDAD DE ESTIMULACION

Indicador Medio de verificación Resultado Observación/Sugerencias

Si-No Tienen establecido un flujograma de

derivación a modalidad de estimulación

Si-No Cuentan con un plan de intervención en

Ficha Clínica, que al menos contemple:
Objetivo(s), Responsables, Derivaciones,
plazos, seguimientos y evaluaciones de
resultados

Si-No El plan de intervención es desarrollado con

la familia

Si-No Incorpora un documento Compromiso

de Trabajo en el cual participe el padre,
madre o cuidador en la modalidad de
estimulación

Si-No Cumplen con el número de sesiones,

frecuencia y tiempo según el estado del niño

Criterio de evaluación: MODALIDADES DE APOYO AL DESARROLLO INFANTIL

Indicador Medio de verificación Resultado Observación/Sugerencias

Si-No Sala de estimulación en el centro de salud

Si-No Programa de atención domiciliaria de

estimulación

Si-No Servicio itinerante de estimulación

Si-No Sala de estimulación en sede de la

comunidad
Si-No Ludoteca asociada a programa de salud del
territorio

Criterio de evaluación: INFRAESTRUCTURA

Indicador Medio de verificación Resultado Observación/Sugerencias

Si-No Cumple con 18 mts. Cuadrados

Si-No Posee iluminación, calefacción y ventilación

adecuadas

Si-No Cuenta con el espacio adecuado para el

trabajo de estimulación

Si-No Se encuentra en un lugar accesible dentro del

Centro de Salud

Si-No Cuenta con salida de emergencia cercana

Si-No Cuenta con agua potable y baño exclusivo

Criterio de evaluación: EQUIPAMIENTO

Indicador Medio de verificación Resultado Observación/Sugerencias

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Si-No Cuenta con 2 mesas de trabajo infantil que

permitan desarrollar actividades con
material didáctico

Si-No 8 sillas preescolar

Si-No 4 sillas visitas

Si-No Mesón escritorio con cajonera

Si-No Silla ergonométrica

Si-No Espejo adosado a la pared de 1,5 mts. de

ancho por 1 mt. de alto

Si-No Repisa dos divisiones para juguetes al

alcance de niños

Si-No Cajón para juguetes 70 x 70 x 50 cms de alto

Si-No Estante con repisa y puertas correderas

Si-No Cuenta con mobiliario que permita guardar

elementos de diagnósticos, formularios, etc.

Si-No Cuenta con estantería con material lúdico al

alcance de los niños/as y cajas para guardar
el material según clasificación

Si-No Cuenta con computador con conexión a

Internet

Criterio de evaluación: IMPLEMENTACION

Indicador Medio de verificación Resultado Observación/Sugerencias

Si-No Cuenta con colchonetas para trabajar con

bebés en posición prona y grupal

Si-No Cuenta con material apropiado para el

trabajo de estimulación en las distintas áreas
(cognitiva, lenguaje, motricidad fina y
gruesa, sensorial)

Si-No Consideran las medidas básicas de seguridad

y se rigen por el reglamento sobre seguridad
de los juguetes (propiedades físicas y
mecánicas, inflamabilidad, propiedades
químicas, eléctricas y didácticas)

Si-No Cuentan con un proceso de desinfección de

materiales

Si-No Señale los productos con los cuales desinfectan

los juguetes

Si-No Conoce el nivel de toxicidad de los productos

con los que desinfectan los juguetes

Observaciones del profesional

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3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Acuerdos

Autores: Alfredo Peña y Nora Vargas del Servicio de Salud Ñuble; y Julia Sanhueza, de la SEREMI de Salud Ñuble. Colaboración: Jorge Ojeda, Servicio de
Salud Chiloé.
Anexo 11
Tarjeta Ludoteca
Servicio de Salud Araucanía NorteProvincia de Malleco

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ombre niño/a:

de Nacimiento: Edad ingreso:

dulto responsable: Parentesco:

No para establecer
rección: Teléfono: sanciones.
ombre jardín infantil: Jornada: Útil para evaluar
durabilidad y considerar
esultado de evaluación: Área/s de intervención:
en próximas
adquisiciones.

° Producto Área que estimula Fecha préstamo Fecha devolución Estado de Devolución
Bueno Regular Malo

N° de Si asiste a Sala de
inventario Estimulación debe
coincidir con la fecha
de próxima sesión.

Carta Compromiso Ludoteca

Yo,
(Nombre y Apellidos del Adulto responsable del niño/a)

RUN: ; acepto que soy responsable del uso y cuidado del material que se me proporciona y me comprometo
a devolverlo en la fecha que se estipula en el carnet de préstamo.
Yo he sido informada/o sobre la importancia de apoyar las condiciones de desarrollo de mi hijo/a en varias áreas;
por ejemplo: físico, emocional, social, lenguaje y coordinación. Además estoy informada/o sobre los beneficios
para mi hija/o si lo estimulo en mi hogar, utilizando los materiales
proporcionados por la ludoteca implementada en la Sala de Estimulación Temprana del

(Nombre establecimiento)

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Firma del Adulto Responsable

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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Anexo 12 Carnet de Préstamo Ludoteca

Anexo 13
Las 10 cosas que tu hijo necesita.
Las habilidades de aprendizaje de tu hijo(a) pueden ser
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3
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 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

grandiosas si desde el nacimiento le ofreces diariamente: 169

1 Respuesta sensible a sus necesidades:

tanto físicas como emocionales:
a. Darse cuenta Vínculos estables: tu guagua necesita

necesita
prontamente que

[Link]
2 que las personas que la cuiden sean estables.

cambios múltiples y
reiterados de b. “Leer” o interpretar cuidadores afectan sus
necesidades qué es (alimento, básicas de seguridad,
provocan consuelo, estimulación, descanso, etc.).
c. Proporcionárselo.

3Consuelo oportuno del llanto: es la señal más efectiva que tiene tu guagua para

pedirte ayuda y avisarte que necesita algo. 4

Existen muchos mitos frente al llanto, entre
Interacciones: tu voz, miradas y gestos son

excelentes herramientas para la estimulación

los más frecuentes: de tu guagua. Durante sus primeros meses
a. Que las guaguas manipulan con el llanto. (0 -3) no existe mejor juego, que tu cara y no
b. Que es bueno dejarlas llorar para que aprendan a necesita que uses objetos adicionales. Poco a
manejar la frustración. poco se irá interesando por otros juguetes
c. Que no es bueno tomarlas en brazos porque se pero nunca olvides que el contacto cara malcrían.a cara es muy motivante
para tu bebé
¡Disfrútenlo!.

Contacto físico: tomarla en brazos, hacerle masajes y

usar activamente
el portabebé no sólo les produce
comodidad. También es fundamental

2
3
8
 5
Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

para su desarrollo cerebral y una

excelente herramienta para la prevención
de cólicos y/o llanto excesivo. ¡Usa el Mei Tai!

adaptado de Wiggings P., (2000) Infant Brain Development. Texas Child Care.

6
sea estimulante, pero sin ruidos excesivos,
acondicionado para que puedan moverse y
explorar el entorno de manera segura,
sin riesgos de accidentes, sin humo de tabaco;
ni de leña.

7 Juego: es la actividad natural del niño(a). No es necesario

hacer cosas complicadas, aprovecha los
momentos de vestimenta, muda, paseos, etc., para jugar con tu
guagua y disfrutar juntos.

9
su aprendizaje pre-escolar y escolar.

Respeto por sus ritmos y características individuales: al igual que nosotros, cada
niño(a) tiene sus ritmos, preferencias e intereses. Estimularlos no significa
presionarlos para adquirir una habilidad antes de que estén preparados para
ello (p. ej: caminar solos). Observa la actividad espontánea de tu hijo(a),
anímalo y apóyalo en sus logros pero también acógelo con cariño y paciencia
cuando aún esté aprendiendo.

2
3
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Recomendaciones de juguetes yAnexo 14 juegos por edad del

niño(a)
(Extraído de Nadie es Perfecto Intensivo: Manual del Facilitador, con autorización MINSAL, MDS y Banco Mundial. Autores: Equipo
Programa de promoción del desarrollo “Juguemos con nuestros hijos”, mayor información en: [Link])

ses
los niños(as):
otras personas, sobre todo con su mamá o su cuidador principal, por eso ellos son su mejor juguete.

a piel, sonriéndoles y acariciá[Link] guaguas buscan confort, atención y cariño. Necesitan que alguien
hablándoles, cantándoles, en

an al conocer el mundo, por lo que alguien debe estar ahí para mostrárselo aprovechando sus momentos de

e los de un [Link] de no sobre excitar o sobre estimular, ya que generará estrés y ansiedad. Los
ecién nacido son

mudarlo si esta mojado, abrigarlo si tiene frío o tomarlo cuando necesita estar [Link] un niño(a) está
ar en primer lugar el motivo de su inquietud y luego responder a su necesidad,

el cuidador y el niño(a), donde es fundamental esperar y dar un tiempo al turno de respuesta del niño(a).La
ocurre básicamente a nivel gestual y con algunos sonidos. Luego de los 3 meses surge la “toma de
uegos
ferentes [Link] cara a cara, use el rostro y modifíquelo para llamar su atención, a una
ntre 20 a 40 cms. e

onerlo en prono acompañá[Link] de posición prona y de espaldas en suelo sobre goma Eva, desde
hasta que vaya realizando

do a su manito para que lo apriete.

as de colores vivos y moverlas lentamente para que las siga con las vista.

ascabeles, moviéndolos lentamente en diferentes direcciones para que el bebé las busque con su mirada.

deditos, tocarlos uno a uno, abrírselos, cantarle una canción con ellos.

o permita)Flexionar suavemente sus piernas y brazos. Cambiarlo de posición (de guatita, de espalda o
medida que

nidos que él/ella hace.

s con diferentes texturas, preferentemente suaves, comentando y nombrando las diferentes texturas.

a que patalee y así haga sonar el [Link] al bebé de espaldas, amarrar algún objeto llamativo y
un cascabel a la altura de sus pies y

s [Link] canillas, con el bebé acostado cómodamente sobre ellas, deben estar paralelas al piso. Se

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4
0
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

ubir y bajar

lo y si no lo hace, dejar una parte del juguete descubierta para que se [Link] a esconder cosas de su interés
a mantita, lentamente y mientras el bebé esté mirando. Si va a buscarlo,

dejar caer objetos, como llaves, juguetes, etc., para que el bebé siga con la mirada la caída.
AN
Edad: 7 a 12 meses
Necesidades de los niños(as):
necesitando durante toda la primera infancia de la presencia y cercanía de su madre u otro adulto significativo, • Cuando

han crecido un poco, los niños(as) demuestran más interés por lo que pasa a su alrededor. Si bien siguen demuestran a la

vez que el entorno llama su atención.

• descubriendo y aprendiendo sobre lo que hay más allá.Es importante ofrecer oportunidades
variadas que satisfagan esta nueva necesidad e incentiven a seguir

• piernas con más seguridad para lograr ponerse de pie y hasta dar algunos pasos al finalizar esta
[Link] otra parte, su motricidad gruesa se va afirmando y comenzará a sentarse con y sin apoyo, a
utilizar brazos y

• (gaga no solo es un sonido sino al azar sino que significa algo puntualA nivel de comunicación empiezan a aparecer
las primeras palabras a las que el niño les asigna un valor especial ).
Actividades y juegos
• esperando que el bebé imite.A partir de los 7 meses les gusta jugar a imitar gestos, por lo que se
puede jugar a hacer diferentes gestos con la cara,

• y apagar la luz, etc.A esta edad los bebés comienzan a descubrir la causa y el efecto, por esto les
fascina abrir y cerrar la puerta, encender

• más pequeños que pueda meter adentro.A partir de los 8 meses les gusta jugar a meter objetos
dentro de otros, para esto se puede ofrecer cajas con objetos

• o botellas bien [Link] sonajeros caseros, poniendo diferentes elementos, como porotos,
arroz, tallarines, piedrecitas, dentro de cajas

• hará esfuerzos por mantenerse sentado, hasta que caiga sobre su espalda. Luego empujar

suavemente hacia un lado y Jugar al equilibrio, sentando al niño(a) sobre una superficie blanda,

suavemente levantar los pies, mientras el niño(a) luego hacia el otro. Todo esto acompañado de

vocalizaciones y sonrisas.

• Jugar a nombrar partes de su cuerpo, al vestirlo y desvestirlo.

• características del agua y de los diferentes [Link] bañarlo, poner diferentes elementos en el

2
4
1
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

agua, como tacitas, corchos, esponjas, para que vaya aprendiendo las

• Jugar a esconderse y aparecer, por ejemplo, diciendo “¿dónde está mamá? Acá esta”.

• Ayudarle a saltar repetidamente, levantándolo de la cama y poniéndolo de nuevo en ella, parado.

Si el niño(a) ya Jugar a saltar: Parar al niño(a) en el centro de la cama, sosteniéndolo firmemente con
Actividades y juegos
las manos por los costados.
• Crear un circuito de obstáculos usando cojines y almohadas (se debe crear un circuito seguro).
camina, simplemente tomarlo de las manos y saltará solito, una vez que se acostumbre al movimiento “rebotante” de la
cama.
• la tire. En la medida que van creciendo se puede amarrar otra caja o permitir que niño ponga sus juguetes dentro de
[Link] con juguetes de arrastre con una cuerda. Se puede incluso atar un cordel en una caja de zapatos para que el
niño • sobre el cemento, madera o cualquier superficie [Link] de la casa, llenar un vaso de
agua y darle al niño(a) varios pinceles. Mostrarle cómo “pintar con agua”, ya sea
• Tener disponible una silla, piso o cajón a la altura del niño de tal manera que pueda sentarse y pararse.

• Jugar con pelotas de diferentes

• tamaños
niño(a) y texturas
y ayudarle para
a escalar lalanzar o patear.
montaña de cojines y pararse triunfante en la [Link] una
“montaña” con cojines y almohadas, poniendo los cojines más grandes y más estables abajo. Sostener
• Jugar con escaleras y escalones para subir y bajar.
al
Edad: 13aalugares
• Llevarlo 24 meses
abiertos como plazas o parques para que se desplace libremente.
Necesidades
• Jugar de los niños(as):
al trasvasije usando dos pocillos (se pueden usar porotos, cereales, arroz, etc.)
lugares, las personas o los objetos.•Lo propio de los niños durante su segundo año de vida es la exploración, el
• Jugar a desenvolver
descubrimiento regalos
de los (envolver
límites, ya sea deobjetos
los pequeños en papeles de regalo, ojala de distintos colores y texturas).

• arrugado, etc.)Jugar con botellas plásticas donde pueda meter y sacar elementos pequeños (migas, cereales, pelotitas de
papel
• hacer (caminar, correr, saltar, trepar, subirse y bajarse de muebles, peldaños).Esta etapa se
caracteriza por el desplazamiento. Los niños(as) comienzan a caminar y a descubrir todo lo que
pueden
• Cajas para meter y sacar cosas.

• Cubos de madera para construir torres, armar circuitos, etc.

• [Link] cuidador es una “base segura” a la que el niño(a) hace referencia para en su
• Perros de ropa y una superficie
exploracióndonde colocarlos.
y donde vuelve en caso de
• Esponjas y agua en un recipiente para que la llene y estruje.

• de un lado a [Link]
• un cartón o trozo
vocabulario, de madera
aparecen liviana
las frases hacer agujeros
telegráficas y amarrar
para expresar un cordel
y explicar paraven
lo que quey los niños(as)
[Link]
pasen el cordel de manera importante en este periodo el lenguaje, sobre todo a partir de los 18 meses cuando se
incrementa el

• Juegos de encaje (por ejemplo de figuras geométricas hechas de cartón o madera).

• Rompecabezas de 3, 4•o 6 piezas.

esto es fundamental poner atención a nuestros [Link] hay que olvidar que los niños(as) son
grandes imitadores por lo que harán y dirán todo que vean y escuchen. Por
• grandes, velcros o [Link] o muñecas que los niños puedan cuidar, alimentar, abrazar, etc. Estos pueden tener
ropa con botones
• que se ve favorecido por la capacidad del niño(a) de ir representando la realidad tal como la vive
y la [Link] los 18 y los 24 meses aparece la atención conjunta con algunos adultos significativos
• Crear música en la cocina (usando
y surge ollas,
el juego cucharas y otras cosas de la cocina).
simbólico
•
• Autos, pistas sin sonidos (se pueden construir con madera o cartón, no es necesario comprar).

• Lápices o tizas y papeles de diferentes tipos para rayar.

• Témpera y brochas para pintar. También puede usar sus dedos en hojas de diario o pliegos de papel.

• cuerpo durante la muda, el baño o al [Link] con los niños(as) mencionando las cosas que hay a su alrededor. Esto
puede hacerse también con las partes del

• cartón, de papel, lo que hará más atractiva esta [Link] libros de cuentos y lectura dialogada. Podemos usar libros
de plástico, de género, de goma Eva, de madera, de

2
4 • Usar fotografías de los mismos niños(as), su familia, cosas y lugares familiares.
2 Cantar canciones infantiles (ojalá cortas y sencillas para que las puedan aprender)
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

O2
Edad: 2 a 3 años
Necesidades de los niños(as):
caricias o atención y es importante tener un referente adulto que les de seguridad para desenvolverse.• Aún siguen
motivados por explorar su entorno y ver las posibilidades que este les ofrece. Muchas veces buscan

• valer de las palabras para manifestar sus intereses, necesidades, gustos y preferencias.A partir de
los 2 años el lenguaje empieza a utilizarse de manera más extendida y el niño(a) comprende que se
puede

• iniciarse en la vida social con sus [Link] juego simbólico y la atención conjunta maduran,
además del lenguaje y tienen un rol fundamental a la hora de
•
ANEX
Edad: 3 a 5 años
Necesidades de los niños(as):
Actividades y juegos
•
adulto, pueden separarse con mayor facilidad motivándose con juegos, juguetes o personas que le sean atractivas y le
• Jugar con pelotas: a tirar la pelota, achuntarle a un canasto, a botar palitroques (pueden ser botellas desechables).

• momia es”.Jugar a realizar actividades como “Simón manda” levantar las manos, los pies, sentarse, pararse, etc. O bien
al “1,2, La
3 autonomía e independencia surgen con fuerza a esta edad. Si bien siguen siendo personas dependientes de un

den seguridad.
• Imitar animales (saltando como canguro, caminando como pingüino, saltando como mono, volando como pájaro, etc.).
• son parte importante del juego y de ellos depende que todo resulte.A esta edad, los otros niños empiezan a ser interesantes
• Pintura con
y surge el témpera.
juego colaborativo y compartido donde los demás
• Jugar con plasticina o masa.
• Entre los 4 y 5 años empiezan a utilizarse las reglas, que pueden ir cambiando según el juego o los jugadore s.
• Crear collares (enhebrando fideos los que después se pueden pintar).
Actividades y juegos
• Juguetes como puzles, libros, set de madera, goma Eva, cartón u otro, con figuras, formas, colores, letras y números.
• huevo, rollos de confort, cajitas de remedios, etc.)Creaciones artísticas usando distintos materiales de desecho,
aprovechando sus texturas, colores y formas (cajas de
• o [Link], diarios, revistas al alcance de los niños(as) para manipular y elegir libremente y poder relatar
historias nuevas
• Crear cuentos (usando recortes de revistas y diarios). Se pueden plastificar para aumentar su duración y resistencia.

• Jugar
Radio ay hablar
músicapor teléfono
infantil parausando
cantar celulares
y bailar. o teléfonos desconectados.
• Teatro
Cuerdasdepara
títeres (usando
saltar títeres,
o bien calcetines
delimitar o los dedos)
un espacio de juego. •
2
• Jugar a la(de
Disfraces mímica
ropa simple
que no (por ejemplo
se use) tomar
o géneros el té)
para disfrazarse.
• Jugar a la casita:
Instrumentos a cuidar
musicales y bañar acon
fabricados la guagua,
desecho cocinar, barrer,
(sonajeros carpintear,
con botellas, etc.
pandereta con tapitas metálicas, etc.).
• Jugar
Uso deatijeras
los animales, se puede
para niño(a) crear
(punta zoológicos,
redonda) bajojugar a la selva, etc. (usando animales plásticos)
supervisión.
• Jugar a disfrazarse
Pegamento usando
y diferentes la ropa para
materiales de papá y mamá.
pegar Rodados:
(papeles, correpasillos,
restos de triciclo,
género, brillos, monopatín
botones, etc.). estable.

• Plasticina, greda, masa o arcilla para modelar.

• Al aire libre correr, saltar, trepar, hacer equilibrio sobre una cuerda o línea en el suelo. Rodados: triciclo, monopatín y
bicicleta.
Anexo 15

Habilitación de sala de
estimulación en centro de salud.

2
4
3
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Infraestructura: La sala de estimulación está considerada dentro del proyecto médico arquitectónico (PMA) como parte de la
infraestructura de los centros de salud, desde el año 2009, con una superficie de 18 mts. cuadrados.

Equipamiento: La sala considera dentro de su infraestructura el siguiente equipamiento o instrumental mínimo.

Equipo/equipamiento/instrumental Cantidad por recinto

Mesa pre escolar 2

Sillas prescolar 8

Sillas visitas 4

Set de 36 utensilios didácticos 1

Mesón escritorio con cajonera 1

Silla ergonométrica 1

Espejo adosado a la pared de 1,5 mts. de ancho por 1 mt. de alto 1

Repisa dos divisiones para juguetes al alcance de niños 1

Cajón para juguetes 70 x 70 x 50 cms. de alto 1

Estante con repisa y puertas correderas 1

Habilitación: El equipamiento cuenta con 36 materiales lúdicos y didácticos mínimos para su habilitación son:

Material

Alfombra didáctica Libros para niños y niñasTeléfono de juguete

menores de dos años.
Caja de lenguaje Títeres
Libros plásticos
Centro de Actividades Títeres de dedos
Medios de transportes
Cojín Didáctico
Torre didáctica
Móvil de pañuelos de tul
Cubos de género para lactantes
Trompo Musical
Muñecos/as
Cubo con mica para lenguaje
Música grabada Túnel
Encajes planos
Palitroques para lactantes
Encajes en volumen
Palitroques para niños/as de 2 a
Encajes Vertical
5 años
Espejos
Pelotas
Instrumentos musicales
Rompecabezas
Juego de arrastre con sonido
Set de pelotas en contenedor
Juego de Construcción
Set de animales
Juego de valores
Sonajeros, cascabeles
Láminas

Anexo 16
Hoja de referencia y contra-referencia para Centros de Salud y Modalidades de Apoyo al
Desarrollo Infantil
Referencia (derivación)

Modalidad a la cual deriva:

2
4
4
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

I) ANTECEDENTES DEL NIÑO(A):

Nombre: Fecha Nacimiento:

Rut: Teléfono:

Domicilio:

Adulto responsable:

Institución que deriva:

Nombre de profesional y cargo:

Teléfono: Correo:

Fecha de derivación: Fecha propuesta para seguimiento:

II) ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS DE LA DERIVACIÓN:

Motivo de derivación:

Factores Protectores Factores de Riesgo

Evaluaciones Realizadas:

• Test de Desarrollo

• Resultado Total:Resultado por Área:

•
Coordinación

• Lenguaje

• Motricidad

Pauta Breve Desarrollo Psicomotor •

• Nor
mal

• • Alterada

2
4
5
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

• Pauta de Riesgo BiopsicosocialNormal

• Alter
ada
•
Observaciones:

Contra-referencia (retroalimentación): Red Comunal ChCC

Institución a la que se envía retroalimentación:

I) ANTECEDENTES DEL NIÑO(A)

Nombre: Fecha Nacimiento:

Rut: Teléfono:

Domicilio:

Adulto responsable:

Modalidad que atendió al niño(a):

Nombre de profesional y cargo:

Teléfono: Correo:

Fecha de ingreso a modalidad: Fecha de egreso:

II) ANTECEDENTES SIGNIFICATIVOS DE LA DERIVACIÓN:

Principales resultados del plan de intervención:

Principales avances Principales dificultades

2
4
6
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Observaciones:

Anexo 17 Tips de fomento de lenguaje para padres, madres y cuidadores de

niños(as) que recién comienzan a hablar.

Estas recomendaciones se orientan a los niños y niñas que han comenzado a decir sus primeras palabras ([Link]: “papá”, “mamá”), o
están empezando a hacer frases de dos palabras (p. ej; “Mamá leche”). ¡Usa estos consejos y pasa un buen momento ayudando a tu
hijo(a) a desarrollar su lenguaje!

1 Ponte frente a frente con tu hijo(a)

Intenta ubicarte a la altura de tu hijo(a) cada vez que puedas. Cuando estás cara a cara con él, es más probable
que se comunique más contigo ya que ve que estás a su alcance y percibe tu interés en lo que está haciendo.
También te ayudará a comprender lo que te está queriendo comunicar y así conocer las cosas que le llaman la
atención. ¡A los niños(as) les encanta cuando los adultos interactúan con ellos a su mismo nivel!

2 Si tu hijo(a) pronuncia mal una palabra o dice las palabras en desorden, no es necesario
corregirlo
Cuando pase esto, repítele la palabra o frase de la manera correcta y luego sigue con la conversación. Por
ejemplo, si tu hijo(a) dice “eche” al indicar la leche, puedes decirle “¿quieres tomar leche?, enfatizando esta
palabra al decirla. No es necesario corregir al niño(a) o decirle que diga la palabra de nuevo, ya que al darle la
oportunidad de escuchar “cómo se dice” sin corregirlo o retarlo, se sentirá motivado a seguir intentando, irá
incorporando la información poco a poco y podrá decir la palabra o frase correctamente cuando esté listo para
ello.

3 Refuerza el juego imaginario

Una vez que el niño(a) comienza a usar palabras, se suelen ver también sus primeros intentos de juego
simbólico o “imaginario”. Esta es una muy buena herramienta para fomentar el desarrollo del lenguaje.
Refuerza este tipo de juego usando juguetes simples para ello (p. ej: tacitas, miniaturas de comida, animales de
peluche, títeres, personas de juguete, autitos, etc.). Dale sólo un tipo de juguete a la vez (p. ej: sólo las tacitas y
la comida) y observa lo que hace con ellos. Luego “sigue su juego”, haciendo lo que él hace (evita decirle lo que
tiene que hacer o cómo usar los juguetes). De vez en cuando añade alguna acción a este juego imaginario (p. ej:
soplar en una tacita porque la sopa “está muy caliente”). ¡Luego espera a ver cómo responde tu hijo(a) y
continúen el juego! 2
4
7
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

4 Cuando no estés segura(o) de qué hacer, imítalo.

Si no sabes bien cómo iniciar el juego, puedes partir imitando las acciones o sonidos que está haciendo tu hijo(a).
Por ejemplo, si está empujando un autito por el suelo, toma tú también un autito y empújalo también por el
suelo. Si tu hijo(a) hace sonidos mientras empuja su auto (rrrroooommmm), puedes hacer el mismo sonido
Traducido de también. Si tu hijo(a) te ve y vuelve a hacer lo mismo, imítalo otra vez. ¡Esto es muy entretenido para él/ella y Hanen
Early
Language luego el juego será fácil para los dos!
Program, 2011,
adapted from Hanen
Guidebook: It takes two to talk (Pepper y Weizmann)

5 Cuando no le entiendas, intenta adivinar.

Cuando no puedas entender lo que te está diciendo, mira alrededor e intenta encontrar lo que tu hijo(a) está
mirando o mostrándote. Esto te puede ayudar a saber lo que quiere decirte. Trata de adivinar y si no resulta,
intenta imitar lo que te dijo. A veces cuando el niño(a) ve que estás tratando de entenderle, va a intentar
transmitir nuevamente su mensaje lo más claro que pueda.

6 Hazle preguntas con opciones para incentivarlo(a) a usar una palabra.

Dale a elegir entre dos alternativas (p. ej: ¿Quieres un plátano o una manzana?), mostrándole las dos frutas
mientras lo haces. De esta manera, tu hijo(a) escucha la palabra dentro de una pregunta y se motiva más a
responderte, ¡especialmente si la última palabra es la de la fruta que quiere…!.

7
Y si tu hijo(a) aún no está listo para decir la palabra, podrá apuntarla o intentar tomarla.

Usa cambios en las rutinas cotidianas como oportunidades para que tu hijo(a) se
comunique.

Haz algo diferente en algunas de las cosas que haces todos los días con él/ella para incentivar que se comunique.
Por ejemplo, haz como que te vas a poner su zapato, dale un tenedor para la sopa, etc. Así, tu hijo(a) tendrá
muchas ganas de comunicarse contigo. Si usa una palabra, está muy bien. Si usa alguna seña no verbal, ¡también
está muy bien! Refuérzalo diciéndole alguna frase breve que le transmita que entendiste su mensaje (p. ej.:
“¿Quieres que el papá se ponga tu zapato?”, o “¡Que distraída yo!, ¡la sopa se toma con cuchara!”). Es

8
importante hacerlo sólo a veces, la idea es que sea divertido y no frustrante para el niño(a).

Es esperable que tu hijo(a) use una palabra a veces y no siempre.

No te frustres si esto pasa. Cuando un niño(a) está recién aprendiendo a hablar, necesita mucha práctica en usar
una palabra antes de que sea parte de su vocabulario habitual. Responde siempre a todos los intentos de
comunicación de tu hijo(a) (con o sin palabras), con lo que creas que te está tratando de decir. Por ejemplo, si a
veces dice “tato” al zapato pero otras veces sólo te lo indica, no te tientes a insistir en que diga la palabra. Sólo
dile, “la mamá te va a poner el zapato… ¡que lindo es tu zapato!”. Mientras más veces escuche la palabra, más

9
fácil se le hará recordar como suena y poder decirla.

Usa gestos cuando le hables.

Los gestos son una parte muy importante de la comunicación y le ayudan a tu hijo(a) a entender lo que le estás
diciendo. Por ejemplo, si quieres que se lave la cara, haz como que lavas la tuya mientras le dices “vamos a
lavarnos la cara”; si le pides que vaya a buscar sus zapatos, apúntalos mientras le das la instrucción. Los gestos
también dan ejemplos de mensajes no verbales que tu hijo(a) también puede usar. Además, son como un
2
“puente” para aprender las palabras que representan.
4
8
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

Cuando diga una palabra, aumenta su mensaje

Cuando tu hijo(a) diga una o dos palabras, ayúdalo a desarrollar su lenguaje sumando ideas a su mensaje. Por
ejemplo, si te dice “luz” cuando ve que la enciendes, puedes decirle “el papá prendió la luz”; si dice “pelota”
para que se la lances, puedes decirle “¡sí la mamá va a tirarte la pelota!”.
A medida que escucha estos mensajes “aumentados”, va aprendiendo los pasos siguientes para avanzar en su
uso del lenguaje y los utilizará cuando esté preparado.

10

2
4
9
 Orientaciones técnicas para las modalidades de apoyo al desarrollo infantil, guía para los equipos locales.

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Programa Juguemos con nuestros hijos:
Web del Sistema de Gestión de Convenios para *
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