4.

2 MODELO DENVER: ATENCIÓN TEMPRANA PARA

NIÑOS CON AUTISMO. PARTE 2

LA PUESTA EN PRÁCTICA DEL MODELO

1. Entornos de implementación
Los procedimientos didácticos del ESDM, que reproducen situaciones naturales,
permiten que este método se imparta en diversos entornos: en aulas de educación infantil o
preescolar, ubicadas en centros de educación especial, en aulas ordinarias en la modalidad de
inclusión educativa en centros de educación infantil, en intervenciones realizadas por los padres y
en intervenciones a domicilio realizadas por profesionales. El Modelo Denver, a partir del cual se
desarrolló el ESDM, comenzó como un programa diario y de 25 horas semanales para un programa
de educación infantil grupal, dividido en subgrupos más pequeños de niños a los que se enseñaba a
su vez de forma conjunta o individual, con una relación entre adultos y niños de 1:1 o 1:2. Los
primeros estudios acerca de su eficacia, se realizaron en ese entorno de educación infantil. Este
modelo se utilizó posteriormente en diversos centros preescolares con orientación inclusiva del área
de Denver (Colorado), compuestos por unos 15 niños (uno o dos con autismo) por aula; el resto de
los niños, en su gran mayoría, eran de desarrollo típico. Entre las actividades se incluían sesiones
1:1, sesiones en grupos pequeños y sesiones en el grupo grande.

El ESDM ha tenido éxito como intervención intensiva 1:1, realizado en el hogar y con 20 horas o más
por semana, impartido por profesionales de la intervención cuidadosamente supervisados y que
estaban preparados para impartir el ESDM con altos niveles de seguimiento (Dawson y cols., 2010).
Esta modalidad de intervención no excluye a niños que asisten a grupos de educación infantil o que
están siguiendo intervenciones adicionales.

También se ha empleado con éxito una versión del ESDM impartido por los padres. En un centro de
atención temprana, los padres y el niño asisten a 1-2 horas de intervención semanales, durante las
cuales el terapeuta imparte directamente el ESDM y enseña a los padres a implementar el ESDM en
casa durante las rutinas naturales diarias y durante las actividades de juego entre padres e hijo. Para
esta forma de impartir el programa es necesario que el terapeuta domine el método ESDM, que
desarrolle los objetivos a corto plazo para el niño, que elabore los resúmenes diarios y que
comunique a los padres las habilidades y el contenido que serán los objetivos durante las sesiones
semanales.

Padres de muy diversas características han aprendido a implementar el modelo ESDM con altos
niveles de seguimiento, y con ello han hecho posibles grandes cambios en las capacidades sociales
y lingüísticas de sus niños. La formación e implementación del modelo por parte de los padres
también han sido componentes de la intervención realizada en grupos y de forma intensiva en el
hogar. Es importante recordar que no contamos con evidencias acerca de que el enfoque del ESDM
sea efectivo solo con una o dos horas de intervención por semana, a no ser que los padres reciban
formación sobre el modelo.

2. ¿A quién se imparte?
El ESDM se ha desarrollado para niños con TEA que empiezan la intervención a partir de los 1-3 años
y la continúan hasta los 4-5 años. El currículo aborda las habilidades del desarrollo desde

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aproximadamente los 7-9 meses hasta aproximadamente los 4 años. El contenido del currículo y los
procedimientos de enseñanza se extraen a partir de estudios sobre la interacción entre padres e
hijos en culturas occidentales de clase media. Así pues, la intervención se enmarca en una forma
cultural determinada de interactuar con los niños. Hemos examinado los resultados obtenidos en
un grupo diverso de familias estadounidenses con distintas características étnicas y de estatus
socioeconómico. Hasta ahora, no hemos observado diferencias en los resultados de los niños o los
padres que puedan relacionarse con la pertenencia a una etnia o un estatus socioeconómico
determinado.

Tal y como están descritos el contenido y los procedimientos, las familias con tradiciones culturales
distintas de la occidental pueden encontrar inadecuados algunos aspectos; es posible que los
profesionales que realizan la intervención tengan que adaptar el contenido y los procedimientos
para que encajen en las costumbres y los valores de esas familias.

El ESDM no está pensado para utilizarse con niños de edades superiores a los 5 años, ni siquiera si
sus habilidades corresponden a un desarrollo comprendido entre los 12 meses y los 5 años. No
consideramos que sea un currículo o un estilo interactivo adecuado para niños mayores de esa edad.
Asimismo, la importancia que en el currículo tienen el uso de objetos y la comunicación no verbal
hacen de este un programa inadecuado para niños con edades de desarrollo inferiores a los 7-9
meses de edad. Es importante señalar que hemos observado que los niños necesitan un nivel
mínimo de habilidad con el uso de objetos para responder bien a muchas de las técnicas de
enseñanza y de los objetivos del ESDM. Por lo tanto, como regla general, recomendamos que este
programa se utilice en el caso de niños que demuestren interés por los objetos y que sean capaces
de realizar algunas acciones de finalidad simple con objetos, como meterlos y sacarlos y combinar
dos en el juego. Los niños con TEA y cuyas capacidades están desarrolladas por encima del nivel de
los 4 años en todos los ámbitos necesitan un currículo más avanzado, aunque los procedimientos
de enseñanza pueden seguir siendo efectivos.

3. ¿Quién lo imparte?
El ESDM se desarrolló para que lo impartieran y supervisaran técnicos especialistas en Atención
Temprana, que pueden tener perfil de pedagogos especializados en educación infantil,
psicopedagogos, psicólogos clínicos o psicólogos especializados en el desarrollo, logopedas,
terapeutas ocupacionales (TO), especialistas en análisis conductual aplicado y otras personas
directamente entrenadas y supervisadas por estos profesionales. El currículo y su implementación
se derivan directamente de aplicar prácticas de la psicología clínica infantil y del desarrollo, de la
educación infantil (primera infancia), de la logopedia, de la terapia ocupacional y del análisis
conductual aplicado. Cualquier persona que utilice el sistema ESDM necesita haber recibido
formación sobre los conocimientos de base, los conceptos y las prácticas de estas disciplinas. Eso
se consigue más fácilmente dentro de un equipo de especialistas en atención temprana que pueden
darse unos a otra formación transdisciplinar, en lo que se refiere a los conceptos y las prácticas
subyacentes al ESDM. Sin tener acceso a esos datos multidisciplinares, será difícil que una
especialidad aislada se implemente en el modelo ESDM con altos niveles de precisión.

Afortunadamente, en algunos lugares del mundo, la atención temprana suele estar organizada en
equipos como ese, tanto en escuelas públicas como en sistemas de prestación de servicios, en

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Centros de Atención Temprana (CAT) o Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT),
y también en centros asistenciales especializados en autismo o en otras especialidades del ámbito
sanitario. Para conseguir experiencia multidisciplinar, no hay nada mejor que hacer que los
especialistas de otras áreas observen nuestra sesión y revisen nuestros objetivos de intervención.
Así es como el ESDM se ha desarrollado y se ha ido depurando a lo largo de los últimos 20 años.

Los terapeutas que aprenden a impartir el modelo ESDM normalmente lo abordan a partir de uno
de los dos perfiles que mencionamos a continuación:

Por un lado, algunos tienen una muy buena formación en análisis conductual y una extensa
experiencia en la enseñanza mediante pruebas discretas. Esos terapeutas dominan ya las
estrategias básicas de enseñanza conductual que conllevan relaciones de antecedente-conducta-
consecuencia y el uso de las técnicas de sugerir, dar forma, retirar y encadenar para enseñar nuevas
habilidades y sustituir las conductas no deseadas. A la hora de aprender el modelo ESDM, su mayor
desafío es el uso de actividades diádicas y basadas en el juego, la inducción del efecto positivo en
el niño, seguir la iniciativa de los niños y hacer encajar muchos objetivos de enseñanza distintos
en las actividades que el niño elige.

Los terapeutas especializados en atención temprana, pedagogía, logopedia, TO y psicología clínica o

del desarrollo pueden tener un historial académico muy especializado en desarrollo.
Generalmente tienen buenas habilidades para la intervención basada en el juego y en las elecciones
del niño, y normalmente les resultan fáciles los aspectos afectivos del modelo. Para ellos,
el desafío de este modelo se encuentra en la precisión del enfoque didáctico, en el que es necesario
enseñar unas habilidades muy específicas dentro del juego y a un ritmo rápido, con una aplicación
cuidadosa de los principios de reforzar, sugerir, retirar, dar forma y encadenar. Así pues, los
profesionales procedentes de otras escuelas de intervención se aproximan al modelo ESDM con
algunas habilidades bien desarrolladas, pero tienen que aprender técnicas de enseñanza nuevas.

4. El equipo interdisciplinar del ESDM

El autismo se define técnicamente por los síntomas en tres áreas fundamentales: comunicación,
conducta social y un repertorio de conductas limitado y repetitivo. No obstante, frecuentemente hay
muchas más áreas afectadas, entre las que se incluyen la motricidad, la respuesta sensorial, el
procesamiento sensorial, el desarrollo intelectual, dificultades en el aprendizaje académico,
problemas de atención, problemas psiquiátricos como ansiedad y cambios de humor, conductas no
deseadas (por ejemplo, rabietas) y problemas de salud relacionados con la alimentación, el sueño y
las alergias. Muchas de estas dificultades asociadas ya están presentes en el período de la primera
infancia, y durante el período preescolar, frecuentemente se produce un aumento de los problemas
relacionados. Así pues, los especialistas en atención temprana que trabajan con niños con autismo
se enfrentarán a estas dificultades en su trabajo durante los períodos de la primera infancia y la edad
preescolar.

Las alteraciones en las redes neuronales están subyacentes en muchos síntomas de los TEA, como
los que implican patrones atípicos al caminar y moverse, hiperreactividad sensorial y dificultad para
producir sonidos de habla intencionados. Las intervenciones como el ESDM, que buscan estimular
patrones de desarrollo más típicos en los TEA, se pueden construir sobre una comprensión
sofisticada de las bases neuronales, neuropsicológicas y del desarrollo de las diversas habilidades

Diplomado en Intervención en el Trastorno del Espectro Autista Pág. 3

que serán objeto de intervención. Para proporcionar una intervención completa para niños
pequeños con TEA es necesario tener experiencia en las características del desarrollo de la primera
infancia, en lo que se refiere a los ámbitos del desarrollo que se ven afectados, y para eso es
necesario un equipo interdisciplinar

Definición del equipo

El ESDM es un modelo interdisciplinar en el que trabajan juntos profesionales de la atención

temprana, pedagogía en educación infantil, psicología infantil clínica y del desarrollo, logopedia,
terapia ocupacional, trabajo social, pediatría y análisis conductual, con el fin de construir un plan
de intervención y guiar la implementación de este. Para garantizar que las necesidades del niño en
materia de salud están contempladas, el médico del niño tiene que considerarse parte del equipo;
en algunos casos, se tratará de un neuropediatra, de un médico rehabilitador, de un pediatra con
muchos conocimientos en desarrollo conductual o de un psicólogo especializado que tomará parte
en la evaluación del diagnóstico del niño. En otros casos, también será necesario involucrar a
especialistas en psiquiatría infantil. En el equipo también desempeña una función importante el
personal auxiliar, que suele asumir papeles necesarios, como cuidadores en programas en grupo e
intervenciones intensivas en el hogar. Independientemente del tipo de enfoque ESDM elegido (en
un centro especializado, en un aula ordinaria de educación infantil, a través del asesoramiento a los
padres o impartido de forma intensiva en el hogar), es necesario que haya un equipo interdisciplinar
de intervención que desarrolle y supervise la correcta implementación del ESDM.

Los padres son una parte importante del equipo. Trabajar con bebés y niños muy pequeños significa
trabajar dentro del contexto de la tríada niño-padres. Incluso más que en el caso de las
intervenciones con niños mayores, en el caso de bebés y niños muy pequeños es necesaria la
implicación de la familia, un hecho que se ha expresado sobradamente en la comunidad de
especialistas en psicología y psiquiatría infantiles. Las personas que forman parte de un equipo de
intervención sobre autismo pueden carecer de conocimientos formales sobre psicología y psiquiatría
infantiles, pero los conceptos son cruciales, y un enfoque orientado a la familia se considera
fundamental para el éxito de las intervenciones con bebés y niños muy pequeño). En los Estados
Unidos, la necesidad de un enfoque orientado a la familia se plasma en la ley sobre personas con
discapacidades (Individuals with Disabilities Act o IDEA, 1991), que exige a los estados que la
suscriben que la educación para los niños menores de 3 años de edad se organice e imparta según
un plan individualizado de servicio a la familia (IFSP, Individualized Family Service Plan) ' que incluye
visitas a domicilio, servicios de formación y asesoría para la familia, además de servicios dirigidos al
niño.

4.2 Terapeuta principal o coordinador del caso

Distintos profesionales, de diversas disciplinas, pueden ejercer las funciones de terapeuta encargado
del equipo, según el entorno de prestación y las necesidades del niño. Al comienzo de la
intervención, el terapeuta principal suele realizar una evaluación del niño mediante la «Lista de
verificación del currículo». Basándose en los resultados de esa evaluación, desarrolla los objetivos
trimestrales del niño, el análisis de las, las actividades y los programas de enseñanza y los sistemas
de obtención de datos y, por último, deja asentado todo ello en el cuaderno de la intervención.

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El coordinador de caso trabaja directamente con los padres para ayudarles a poner en marcha el
plan de intervención, integrado en rutinas naturales de cuidado y juego, tanto en casa como en la
comunidad. También trabaja directamente con el niño, durante las visitas a su centro de atención
temprana, durante las visitas al domicilio (cuando la intervención la imparten los padres) o en el
aula, y trabaja directamente con el personal auxiliar para implementar los objetivos. Proporciona
formación al personal auxiliar, a medida que es necesario, y supervisa los avances del niño a través
de contactos continuados en el aula o mediante visitas cada dos semanas en el centro o en el
domicilio, con los padres, el niño y los proveedores de la intervención (nota: si se trata de una
intervención implementada por los padres, el terapeuta individual hace las veces de terapeuta
principal y lleva a cabo todos estos pasos).

A medida que las sesiones avanzan, el terapeuta

principal se asegura de que la intervención se produce
con éxito, y de que el niño progresa lo más
rápidamente posible. Observa y ajusta la intervención
que se está implementando, revisa los datos
semanalmente, dirige todos los cambios del enfoque
de enseñanza cuando son necesarios, desarrolla e
implementa planes de refuerzo para las conductas
positivas y consulta con otros miembros del equipo, si
es necesario, para obtener información de las distintas
disciplinas. Es el contacto principal de los padres, a
quienes ve por lo menos cada dos semanas; además,
observa al personal auxiliar que colabora
habitualmente en la casa o el aula, evalúa sus
habilidades e imparte la formación que considera
necesaria para garantizar un correcto seguimiento del
modelo.

PROCEDIMIENTOS DEL ESDM

1. Aplicación de la lista de verificación del currículo.
2. Formular objetivos de enseñanza
3. Análisis de tareas y fase de la enseñanza
4. Registro de resultados en cuadernillo de intervención

Antes de iniciar la intervención, se efectúa una evaluación del niño mediante la «Lista de verificación
del currículo». A continuación, el terapeuta principal que dirige el equipo (al que en adelante
llamaremos «terapeuta principal» o «coordinador de caso») define de dos a tres objetivos de
enseñanza a corto plazo para cada uno de los ámbitos de desarrollo de la lista de verificación. Esos
objetivos están diseñados para lograrse en un período de doce semanas, y en ellos se definen las
habilidades que el niño aprenderá durante dicho período.

El objetivo de enseñanza se ajusta a lo largo de las semanas, basándose en los datos obtenidos
durante las sesiones, y al final de las doce semanas, los objetivos se revisan, según los resultados

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obtenidos en una nueva evaluación realizada con la lista de verificación del currículo. A continuación,
se desarrollan nuevos objetivos o se revisan los antiguos.

En el momento en que los objetivos se definen, cada uno se desglosa en diversas fases, mediante
un análisis de la tarea de desarrollo. Esas fases o etapas son objetivos de enseñanza intermedios que
llevan a la plena consecución del objetivo y sirven de guía acerca de qué corresponde enseñar en
cada sesión. Las sesiones se centran en enseñar la «adquisición» de cada fase del objetivo, es decir,
la fase que el niño necesita aprender en cada momento, y permiten practicar la fase de
«mantenimiento», que es la inmediatamente anterior que el niño haya llegado a dominar. Durante
las sesiones, el responsable de la intervención se detiene a intervalos regulares (por ejemplo, cada
quince minutos) para anotar en el «resumen diario» los resultados que obtiene el niño. Ese resumen
diario reúne los objetivos de las doce semanas, el análisis de la tarea didáctica y el rendimiento
individual del niño. Por lo tanto, proporciona una forma de realizar el seguimiento de lo que se ha
enseñado y del aprendizaje del niño.

Los planes de enseñanza para el niño se organizan en un cuaderno de la intervención que incluye
objetivos, análisis de tareas y resúmenes diarios, así como otra información relevante. Por ejemplo,
puede incluir un plan horario para facilitar el seguimiento de las sesiones hora a hora; puede tener
espacio para que los distintos encargados de las intervenciones tomen notas acerca de las fases o
problemas nuevos e importantes de la sesión, las preguntas que hay que hacer a otras personas o
las habilidades en las que hay que poner especial atención.

También suele ser útil anotar algunos nombres y números de teléfono, como los de los médicos. Se
incluirán además materiales didácticos adicionales. El cuaderno normalmente se guardará donde
tenga lugar la mayoría de las sesiones; así, si estas se realizan en la casa o si son los padres quienes
las imparten en su mayoría, el cuaderno se quedará en casa, mientas que, si se imparten en un
centro, es allí donde se guardará. Los responsables de la intervención necesitan tener fácil acceso al
cuaderno durante las sesiones.

DESARROLLO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE A CORTO PLAZO

Una de las partes más importantes del proceso de intervención en el ESDM es la construcción de
objetivos de aprendizaje a corto plazo (12 semanas) para el niño. Los objetivos guían la intervención
como un mapa de carreteras guía a un viajero, al dirigir el curso de la enseñanza. Hay tantas cosas
que enseñar a un niño pequeño con autismo que es fácil perder de vista los objetivos durante una
sesión basada en el juego. Los objetivos ayudan a las personas encargadas de la intervención
(independientemente de la experiencia que tengan) a seguir centradas en habilidades y conductas
específicas, de forma que puedan proporcionar suficientes oportunidades de aprendizaje para que
el niño llegue a dominar las habilidades objetivo.

La construcción de los objetivos a corto plazo comienza con una evaluación del nivel actual de
habilidad del niño, mediante la «Lista de verificación del currículo del ESDM». A continuación, se
redactan entre dos y tres grandes habilidades por cada ámbito relevante del desarrollo, con el fin de
enseñarlas durante las doce semanas siguientes. Cada habilidad se define como un objetivo de
aprendizaje medible, en lo que se refiere al evento antecedente (el estímulo discriminativo), la
respuesta conductual y los criterios de dominio y generalización.

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 1. Evaluación mediante la lista de verificación del currículo del ESDM
La «Lista de verificación del currículo del ESDM» es una herramienta basada en criterios de
referencia y que proporciona secuencias de adquisición de habilidades en diversos ámbitos del
desarrollo: comunicación receptiva, comunicación expresiva, habilidades sociales, habilidades de
juego, habilidades cognitivas, habilidades de motricidad fina y gruesa y habilidades de conducta
adaptativa.

La lista de verificación está organizada en cuatro niveles de habilidad que se corresponden

aproximadamente con los períodos de edad del desarrollo de 12 a 18 meses, de 18 a 24 meses, de
24 meses a 3 años y de 3 a 4 años. No obstante, esta lista se desarrolló específicamente para niños
pequeños con TEA y refleja su perfil habitual de desarrollo. Esto implica habilidades de
coordinación visomotriz relativamente más avanzadas y habilidades sociales y comunicativas
relativamente menos avanzadas que las de otros niños con idéntica edad de desarrollo. Por lo tanto,
si utilizamos como punto de comparación el estándar del desarrollo típico en cada nivel, los
elementos comunicativos y sociales son más inmaduros -en cuanto al desarrollo- que los elementos
de la motricidad fina y gruesa. Las habilidades dentro de cada ámbito proceden de revisiones muy
amplias de la documentación sobre el desarrollo típico del niño. Colocar los elementos en un
determinado nivel refleja tanto la investigación sobre el desarrollo típico del niño como la
experiencia clínica de distintos equipos interdisciplinares expertos en ESDM que a lo largo de los
últimos 25 años han trabajado con cientos de niños pequeños con TEA.

2. Aplicación
Al igual que con otras herramientas de evaluación que contemplan una amplia gama de habilidades,
el objetivo consiste en evaluar los niveles actuales de habilidad del niño, más que en aplicar toda
la herramienta. Al final de la evaluación, el encargado de realizarla debería haber identificado las
habilidades de cada ámbito que definen las habilidades más maduras del niño, aquellas que están
actualmente surgiendo y las que todavía no forman parte de su repertorio.

La mayoría de las habilidades se agruparán en uno de los cuatro niveles de cada ámbito. No obstante,
en el caso de niños cuyas habilidades entran en los primeros elementos de un nivel, conviene
asegurarse de que se revisan los elementos finales del nivel anterior, con el fin de identificar si hay
habilidades cruciales que no están conseguidas. De forma similar, si un niño supera casi todos los
puntos de un nivel y falla solo unos cuantos, habrá que ir al siguiente nivel y evaluar al menos la
primera mitad de los elementos de ese ámbito para asegurarse de que se tiene la información
correcta acerca de cuál es el repertorio real del niño en ese momento preciso. Al igual que sucede
con otros tests del desarrollo, el objetivo consiste en determinar los niveles inferior y superior del
niño, y concretamente en identificar el intervalo en el que dejan de producirse aciertos y comienzan
a aparecer los intentos no logrados dentro de cada ámbito. Esa será el área objetivo para la
enseñanza.

La lista de verificación del currículo se aplica de la misma forma en que sucede la intervención, con
un estilo interactivo basado en el juego, enmarcada en una actividad conjunta. Utilizar actividades
de juego permite que diversos ámbitos se evalúen dentro de una única actividad; eso se debe a que
muchas interacciones realizadas con juguetes entre un niño y un adulto implican habilidades
motrices, cognitivas, sociales y de comunicación. Una evaluación basada en el juego también

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permite examinar los componentes sociales y de comunicación que entran dentro de los patrones
sociales de interacción típicos de los niños pequeños. El evaluador organiza una sesión de juego que
incluye los materiales necesarios para completar los objetivos, y además desarrolla actividades de
juego con el niño. El evaluador deberá implicar al niño en una actividad de juego que este encuentre
interesante.

También deberá realizar la actividad con el niño hasta que llegue a un punto final natural o hasta
que no se susciten nuevas conductas y, a continuación, deberá detenerse y anotar los objetivos de
la lista de verificación que pudo observar, así como aquellos que se intentaron, pero no se
consiguieron. A continuación, el evaluador empezará otra actividad de juego y volverá a realizar los
mismos pasos. Después de cada actividad de juego, deberá detenerse, tomar notas, marcar los
objetivos y determinar cuáles faltan por evaluar. A continuación, el evaluador elegirá los materiales
y actividades de juego que desencadenen los objetivos restantes. Para los objetivos que no se
puedan observar (por ejemplo, la hora del baño), se entrevistará a los padres. Si se cuenta con
informes de otros terapeutas, esa información también deberá tenerse en cuenta. Hay columnas
para cada una de estas fuentes de información: observación directa, informe de los padres e informe
de otros terapeutas o educadores. El nivel de participación de los padres queda a discreción del
evaluador, pero al menos uno de ellos deberá estar presente durante la evaluación.

La lista de verificación del currículo generalmente se puede completar dentro de una sola sesión de
juego de una hora u hora y media. El mejor entorno es una sala o un despacho dedicados a la
intervención que cuente con mesa y sillas pequeñas, un puf, una zona para jugar en el suelo, una
silla cómoda para el padre o la madre y los materiales que serán necesarios para suscitar las
habilidades de la lista de verificación del currículo. Al principio de la lista de verificación del currículo
se puede ver una relación de los materiales necesarios. Resulta muy útil eliminar de la sala los
materiales que no se vayan a utilizar para la evaluación, de forma que no se pierda el tiempo y que
la atención de los niños no se vea atraída por cosas que no proporcionen una información útil. La
grabación en vídeo de la evaluación no es necesaria, pero puede servir de ayuda posteriormente
como fuente de información, y asimismo como documentación del punto de inicio
de la intervención.

3. Puntuación
Hoy con la lista de verificación se utiliza en 3 convenciones de puntuación: L (logrado)o + (si se
realiza de forma constante o su se domina), L/N (logrado/no logrado») o +/- (para indicar que el
rendimiento no es sistemático), y N («no logrado») o - (se utiliza cuando no se ven ejemplos o si es
difícil provocar la conducta).

Las descripciones de los objetivos de la lista de verificación del currículo especifican el nivel de
respuesta que es necesario para considerar que un elemento se ha logrado. El evaluador toma nota
del informe de los padres y de las puntuaciones de evaluación directa en las columnas
correspondientes, junto con la información proporcionada por otros miembros del equipo, si
estuviera disponible. Tanto para los objetivos logrados como para los no logrados, es necesario saber
si el niño muestra esta conducta en casa o en otros entornos y, en caso afirmativo, si lo hace de
forma sistemática. También habrá conductas que no se puedan observar en las instalaciones en las
que se realiza la evaluación, como habilidades de autocuidado, por lo que los padres deberán

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proporcionar información sobre esas habilidades. Una vez completada la evaluación, el evaluador
integra la información en un código final por cada objetivo e indica el nivel de dominio del niño para
cada objetivo de un determinado ámbito, dentro del nivel concreto que contenga tanto objetivos
logrados como no logrados. (Nota: los elementos que se consideren dominados o logrados no
formarán parte de los objetivos de enseñanza, por lo que es muy importante no exagerar el
rendimiento del niño.

La calificación de logrado debería reservarse para las habilidades que se usen de forma constante y
fiable, tal y como se indica en la descripción del elemento, y que están bien generalizadas -si
corresponde- entre los distintos escenarios, personas y materiales). Cuando el evaluador se haya
hecho una buena idea del repertorio de habilidades del niño y la lista de verificación del currículo
refleje con claridad el nivel actual de habilidades con un grupo de L, L/N y N en cada ámbito, la
evaluación estará completa.

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4. Diseño de objetivos de aprendizaje

Los padres del niño y el responsable del equipo redactan los objetivos que el niño deberá aprender
a lo largo de las 12 semanas siguientes. Para ello, se tienen en cuenta los objetivos de los padres, los
datos de la lista de verificación del currículo ESDM y la información recibida de otros profesionales
que presten apoyo al niño y la familia. Escribimos objetivos que esperamos que un niño pueda
conseguir en 3 meses, pero que sean lo suficientemente desafiantes como para que se tarde entre
2 y 3 meses en enseñárselos, dada la intensidad de enseñanza que se facilitará.

5. Equilibrio de los objetivos entre los distintos ámbitos

El ESDM aconseja elegir un número equilibrado de objetivos en cada uno de los ámbitos, en vez de
poner énfasis en un ámbito a expensas de los otros. Existe un doble motivo para ello. En primer
lugar, deseamos contrarrestar la tendencia natural a enfatizar los ámbitos en los que el niño tenga
alguna debilidad. Crear un conjunto de objetivos en las áreas más afectadas puede dar como
resultado la frustración de terapeutas, padres y niño, porque en las áreas más afectadas, el
progreso seguramente será más lento y la enseñanza más difícil que en las demás áreas. En
segundo lugar, no deseamos centrarnos solo en los puntos fuertes. Después de todo, es estimulante
ver que un niño consigue fácilmente lograr objetivos de las áreas que domina. El problema de
centrarnos sobre todo en los puntos fuertes es que los principales ámbitos que se ven afectados en
el autismo, como el ámbito de la reciprocidad social, se desatienden en favor de esas otras áreas
que el niño domina. Una enseñanza con ese desequilibrio solo acentuará el patrón desigual de áreas
aventajadas y áreas en desventaja que es tan característico del autismo. En el ESDM, escribimos
objetivos para todos los ámbitos, tanto para los más fuertes como para los más débiles, de forma
que reforzamos el desarrollo de las áreas de talento, pero también de las áreas con más necesidades.
Esto da como resultado actividades muy motivadoras para el niño y el terapeuta.

6. ¿Cuántos objetivos diseñar?

Escribiremos dos o tres objetivos por cada ámbito. El resultado es que habrá más de 20 objetivos,
pero nos parece que se trata de un conjunto manejable para una intervención intensiva de 12

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semanas de duración. ¿Qué sucede si en un ámbito no hay dos o tres elementos de la lista de
verificación del currículo que estemos relativamente seguros de que el niño puede lograr en 12
semanas? En ese caso, podemos escribir menos objetivos para esa área o desglosar un determinado
elemento en dos pasos más pequeños. Tener más objetivos ayuda al terapeuta a pensar qué
objetivos de enseñanza incluye en las actividades. Debemos tener en cuenta las ocasiones en las
que las mismas habilidades subyacentes afectarán al desarrollo en dos ámbitos distintos. Cuando
eso suceda, podemos escribir objetivos relacionados con ambos ámbitos. Por ejemplo, si escribimos
un objetivo que especifica que el niño utilizará diez verbos concretos diferentes para el desarrollo
del lenguaje expresivo, tiene sentido escribir también un objetivo de comunicación receptiva que
tenga como protagonistas a esos diez mismos verbos.

7. Selección del contenido de la habilidad

Por lo tanto, la tarea consiste en identificar entre dos y tres habilidades en cada ámbito para
enseñarlas a lo largo de las 12 semanas siguientes. La información para evaluación de la lista de
verificación del currículo se utiliza de dos formas distintas para construir los objetivos. En primer
lugar, se identifican las habilidades de cada ámbito que representen los primeros L/N y N del niño.

Esperamos que esas habilidades se aprendan en 12 semanas. En segundo lugar, el terapeuta

principal tiene que calcular cuál será el ritmo de aprendizaje del niño a lo largo de los próximos 3
meses, y pensar qué es razonable esperar que el niño consiga, si los padres o el personal le imparten
sesiones diarias. Algunos niños aprenden rápidamente, y suele tratarse de los niños con TEA que
tienen mayores habilidades en relación a su edad en los ámbitos cognitivo, del lenguaje y de la
motricidad fina, con respecto a los objetivos definidos. Para esos niños, no es necesario que
resaltemos como objetivos las primeras habilidades no logradas, sino más bien las habilidades
posteriores (en la misma secuencia de nivel) que también aborden habilidades como las que no se
lograron.

Por ejemplo, en su primera evaluación, David, un niño de 2 años, no logró el elemento 2 de

comunicación receptiva del nivel 2 de la lista de verificación del currículo «sigue 8-10 instrucciones
verbales de un paso que consisten en acciones con el cuerpo y acciones sobre objetos». En ese
momento, solo siguió seis: dar, venir, sentarse, mirar cuando se dice el nombre, «chocar los cinco»
y despedirse. Sin embargo, para un niño de 2 años con autismo que todavía no ha seguido ningún
programa de intervención, se trata de un repertorio impresionante de lenguaje receptivo, y parece
claro que no tardará doce semanas más de enseñanza diaria en adquirir dos instrucciones más.
Utilizar este elemento tal y como está descrito en la lista de verificación del currículo para su objetivo
de 12 semanas no es adecuado; en cambio, es mejor elevar el listón y redactar unos objetivos de
comunicación receptiva que aborden los elementos que están hacia el final del nivel 2. Se trata de
habilidades relacionadas con colocar objetos en lugares, señalar a ejemplos en vivo y en dibujos de
diversas personas y objetos, y realizar con los objetos diversas palabras que indican
acción. Con estos otros objetivos de aprendizaje, al finalizar las 12 semanas, el terapeuta le abre
otros enseñado virtualmente las habilidades de lenguaje receptivo del nivel 2.

Otros niños aprenden más despacio en determinadas áreas. Alex tiene el mismo nivel de
rendimiento en el elemento 2 que David. Sin embargo, Alex tiene tres años y dos meses, lleva doce
meses recibiendo el modelo ESDM, con sesiones diarias intensivas. La comunicación le resulta

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extremadamente difícil; a lo largo de los últimos 12 meses, ha logrado dominar todos los objetivos
en comunicación receptiva del nivel 1, y ahora sigue seis instrucciones. Dado el ritmo de avance de
Alex, los objetivos escritos para él serán distintos de los que se han redactado para David. Para Álex,
sería más adecuado apuntar al elemento 2 (dominar 10 instrucciones), como objetivo para su nivel
2 de comunicación receptiva Probablemente tardará 12 semanas en aprender otras cuatro
instrucciones.

Así pues, el conocimiento acerca del ritmo de aprendizaje del niño que se ha obtenido a través de la
evaluación se utiliza para decidir qué habilidades se puede esperar razonablemente que domine en
12 semanas de enseñanza. Hacer que los objetivos sean un desafío, pero a la vez algo realizable es
vital para la motivación del niño, del equipo y de los padres, así como para mantener a los
terapeutas ocupados durante las sesiones.

En resumen, para identificar las habilidades que habrá que enseñar, hay que mirar al patrón de las
habilidades logradas y no logradas en un determinado ámbito del desarrollo. Es necesario identificar
en qué nivel de la lista de verificación del currículo se producen los avances más coherentes del niño
para un determinado ámbito, y hay que centrar los objetivos en completar dicho nivel. Se puede
empezar asumiendo que todos los niños pueden llegar a dominar los elementos L/N de un nivel, al
cabo de 12 semanas de una enseñanza diaria, sistemática y de buena calidad; esas habilidades
deberían, por supuesto, reflejarse en los objetivos. A continuación, se puede mirar más allá de los
primeros L/N y pasar a los primeros N. Para calibrar cuánto podemos aventurarnos con los objetivos
en las áreas no aprendidas, tendremos que utilizar todo lo que hayamos podido averiguar sobre el
niño a partir de la evaluación. En caso de duda, conviene ser conservadores, ¿Por qué? Cuando el
niño logra dominar un objetivo, eso genera confianza en todos, niño incluido, pero de igual forma,
cuando el niño no domina la mayoría de los objetivos después de las 12 semanas, es desalentador
para todos. Los logros del niño mantienen alta la motivación para la enseñanza y el aprendizaje,
tanto el niño, como para los terapeutas y los padres.

8. Elementos del objetivo

Los profesionales que lean este libro probablemente también habrán redactado previamente
objetivos educativos o para alguna intervención. No obstante, en el ESDM utilizamos para los
objetivos un formato muy específico que resulta muy útil para ayudar a los adultos a enseñar y a los
niños a aprender. Una vez seleccionadas las habilidades objetivo en la lista de verificación del
currículo, tal y como se explicaba anteriormente, a continuación, cada habilidad se describe en
términos medibles y de conducta. Así, cada objetivo del ESDM consta de cuatro características
principales: 1) una descripción del estímulo o el acontecimiento antecedente que precede a la
conducta (habilidad) y que deberá provocarla; 2) la descripción de una conducta medible y
observable (la habilidad que se enseñará) 3) el criterio que definirá si se domina el objetivo, y 4) un
criterio que indique si se produce un uso funcional y generalizado de la conducta objetivo. Aquí
ofrecemos algunas orientaciones para redactar los cuatro elementos anteriores.

1) Descripción del estímulo antecedente

Las habilidades y las conductas suceden en respuesta a algo, y ese algo es lo que llamamos «estímulo
antecedente» o «estímulo discriminativo» (ED) de la conducta. Algunas conductas se realizan como
respuesta a la conducta de otra persona (por ejemplo, aproximarse a un adulto que lo llama por su

Diplomado en Intervención en el Trastorno del Espectro Autista Pág. 11

nombre, agarrar un juguete cuando otro niño se lo entrega). Otras conductas son respuestas a una
pista o indicación del entorno (por ejemplo, muchas transiciones preescolares se indican mediante
luces, timbres, canciones, etc., como complemento a las instrucciones verbales). Algunas conductas
suceden como respuesta a un disparador interno (por ejemplo, beber cuando se tiene sed, elegir un
juguete y jugar cuando se está en actividades de juego libre, pedir algo que comer cuando se tiene
hambre). Por último, algunas conductas forman parte de una cadena o secuencia y se disparan a
través de una conducta precedente (por ejemplo, cerrar el grifo cuando se ha terminado de lavarse
las manos, apagar la luz cuando se sale del cuarto de baño, colgar el abrigo después de quitárselo).

Existen dos motivos para especificar en el objetivo el antecedente o el estímulo; en primer lugar, nos
ayuda a enseñar a los niños con autismo a que respondan a los mismos estímulos que disparan la
conducta en los demás niños; en segundo lugar, indica a los encargados de realizar la intervención
qué estímulo antecedente debería utilizarse para enseñar el objetivo, lo que debería mejorar la
coherencia del estímulo y la rapidez con la que el niño aprende. Creemos que utilizar unos
antecedentes coherentes para la enseñanza mejora el ritmo de aprendizaje de niño, y por eso
enfatizamos su uso.

¿Cómo elegimos qué antecedente o ED hay que especificar? Hay que tener en cuenta varios puntos.
Primero y principal, hay que pensar qué estímulo discriminativo se produce en los entornos
naturales -como el hogar, la guardería o la escuela de educación infantil- que incite a esa conducta
en niños de desarrollo típico de la misma edad. Ese sería el mejor ED que podríamos usar. Si no nos
parece adecuado para el niño en concreto, habrá que pensar en cómo los adultos darían
normalmente instrucciones a un niño de esa edad para que realizara esa conducta en un entorno
natural. ¿Qué lenguaje y qué gestos utilizarían? Ese gesto y esos lenguajes serán los ED para el
objetivo. (Nota: para especificar un antecedente o un ED, no es necesario que el niño lo comprenda;
precisamente eso es lo que se le enseñará).

Algunos ejemplos de antecedentes: «Cuando un adulto establece contacto visual, agita la mano y
dice adiós» (el niño imitará el saludo...). «Cuando otro niño se le acerca, extiende su mano hacia un
objeto que el otro niño sujeta y pide su turno de compartir o de dar» (el niño extiende la mano con
el juguete...). «Cuando el niño se acerca al baño y está de pie a 20-30 cm de él» (espontáneamente
se desabrocha los pantalones...). Nota: esta última frase de antecedente está redactada pensando
en una conducta espontánea. Las conductas espontáneas también tienen ED, ya sean ambientales,
internos o conductas precedentes que suceden encadenadas).

Cuando la conducta objetivo es una conducta social espontánea, el antecedente puede ser difícil de
especificar. ¿Cuál es el antecedente para decir hola espontáneamente? ¿Ver a una persona familiar
por primera vez ese día, esa hora, etc.? También es probable que esa persona familiar nos mire y
nos sonría. Esta frase describiría el antecedente de un saludo espontáneo: «Cuando Leo entra por
primera vez en la sala y el terapeuta se acerca haciendo contacto visual y sonriendo, Leo dice hola o
saluda». Esta frase describiría el antecedente de una solicitud espontánea: «Cuando Leo entra en la
cocina y se acerca a un utensilio para beber que es visible, pero está fuera de su alcance, mira al
adulto y pide: "Beber, por favor». En ambas situaciones, existe un estímulo ambiental que precede
a la solicitud y que se ha incorporado al objetivo en forma de antecedente o ED para el habla
espontánea.

Diplomado en Intervención en el Trastorno del Espectro Autista Pág. 12

A menudo, las personas consideran al entorno como un antecedente. El entorno es una situación o
un ambiente en el que sucede una conducta. Algunos ejemplos son «en el aula», «durante una
sesión 1:1» y «durante el trabajo en círculo».

Esos ejemplos son de entornos, y no de antecedentes. Pueden resultar útiles para especificar en qué
situaciones debería suceder la conducta, pero no son antecedentes, puesto que no disparan una
determinada conducta.

Una conducta puede suceder en presencia de más de un estímulo. En ese caso, el objetivo puede
especificar diversas condiciones adecuadas, como por ejemplo: «Sara establecerá contacto visual y
dirá 'ayúdame a su compañero, mientras ofrece el objeto en tres situaciones: cuando se le presente
un recipiente que no pueda abrir, cuando no pueda abrocharse la ropa y cuando no pueda encontrar
la posición correcta de una pieza de un rompecabezas».

2) Descripción de la conducta que se demostrara

Nuestra única evidencia real del aprendizaje del niño es la conducta que podemos observar en él.
No podemos ver el conocimiento del concepto «colores», pero podemos observar si el niño
empareja y clasifica por color, si dice los nombres de los colores y si selecciona los colores según su
nombre. Como a menudo pensamos en términos más abstractos acerca del desarrollo de un niño,
puede ser difícil traducir un concepto del desarrollo, como el «conocimiento de» o «tiene los
conceptos» o «se involucra en» en una conducta claramente observable.

Cada objetivo deberá describir una conducta específica del niño. Los niños dan, señalan, dicen, dan
patadas, emparejan, clasifican, pedalean, nombran y saltan. Demuestran conductas de atención
conjunta cuando entregan, muestran, miran, señalan y siguen el lugar señalado. Asimismo,
responden a los demás mediante conductas observables: orientan sus cabezas y cuerpos, hacen
contacto visual, hablan y gesticulan. Visualice al niño realizando el objetivo que se está redactando.
¿Qué hace realmente el niño? ¿Qué músculos ha movido? ¿Qué acción ha sucedido? Esas acciones
son las conductas a las que apunta el objetivo

Un solo objetivo puede involucrar a más de una conducta. Eso sucede por dos motivos: por un lado,
puede suceder porque las conductas en general se combinan en una secuencia de movimiento. Por
ejemplo, ordenar o recoger Implica colocar o clasificar cosas (emparejar) en recipientes y guardar
estos en stantes o cajones. Unas habilidades avanzadas de atención conjunta consisten en señalar,
seguir a donde se señala o mostrar algo, combinándolo con el contacto visual y el desplazamiento
de la mirada desde el objeto hasta la persona, y a menudo acompañándolo con vocalizaciones.
Vestirse e ir al baño son conductas que implican largas cadenas de acciones. Ese tipo de conductas,
que tienen lugar en una secuencia, se suelen enseñar juntas, de forma que se especifiquen las
distintas conductas involucradas en ese único objetivo. Por ejemplo, el siguiente objetivo apunta a
dos conductas de atención conjunta, como son cambiar la orientación de la mirada y seguir el punto
señalado:

«Como respuesta a un adulto que le dice «¡Lucas, mira!», mientras mira y señala a un objeto en una
estantería o en el suelo, a una distancia de unos 3 m, Lucas sigue con la mirada el punto señalado,
mira al objeto y después hace contacto visual con el adulto en la primera oportunidad, tres veces en
un período de 20 minutos, en tres sesiones consecutivas y con dos o más adultos diferentes».

Diplomado en Intervención en el Trastorno del Espectro Autista Pág. 13

En este objetivo, se describen tres conductas que Lucas tendrá que demostrar en secuencia: seguir
el punto señalado con los ojos y la cabeza, mirar hacia un objeto y a continuación volver la mirada
al adulto y hacer contacto visual. Eso sucederá en respuesta a un estímulo relacionado con las
conductas del adulto, es decir, girarse, señalar y hablar. Para lograr este objetivo, el niño tendrá que
demostrar esa combinación de conductas tres veces distintas a lo largo de 20 minutos, Y tendrá que
hacerlo cada vez a la primera aparición del estímulo.

La segunda situación en la que se producen varias conductas en un solo objetivo implica el uso de la
misma clase de conductas, como nombrar, señalar o imitar, en diversos casos. El uso de los verbos
es un buen ejemplo: «Como respuesta al ejemplo de su compañero o para narrar espontáneamente
su propia actividad, Carla utilizará adecuadamente 10 palabras de acciones distintas (verbos) para
describir sus actos, los de otra persona o los de un objeto, durante un período de juego diádico de
una hora».

Este objetivo es medible sin necesidad de hacer una lista con los verbos específicos que la niña
deberá usar. Tal y como está escrito, si la niña utiliza 10 verbos cualesquiera, lograría el objetivo. Sin
embargo, en el caso de que importe qué verbos utilice la niña, lo que podría suceder porque haya
determinados verbos que a esa niña le resulten especialmente difíciles o que sean muy necesarios
para la comunicación, esos verbos podrían mencionarse en el enunciado del objetivo.

Por ejemplo: «Carla utilizará los cinco verbos siguientes: dar, ayudar, subir, bajar y terminar, en
expresiones de dos palabras durante las rutinas de la comida, bien por imitación, bien
espontáneamente, para pedir algo, diariamente y durante 3 días consecutivos».

3) Descripción de la conducta que se demostrara

Para cada objetivo escrito es necesario especificar el criterio que se utilizará para juzgar si el
aprendizaje se ha logrado y si se ha conseguido dominar el objetivo. Esto tiene dos finalidades
prácticas: en primer lugar, ayuda a centrar la actividad didáctica en un nivel determinado de logro, y
en segundo, permite ser muy claros a la hora de saber si el niño ha logrado o no el objetivo, y por lo
tanto proporciona una información clara acerca de si el niño está aprendiendo lo que se le está
intentando enseñar.

La definición de los criterios para considerar un objetivo dominado a un nivel adecuado de dificultad
es algo que depende de los conocimientos que tenga el equipo acerca del ritmo de desarrollo del
niño. Como se mencionó anteriormente, redactamos los criterios por los que consideramos que una
habilidad se ha dominado, pero también tenemos la expectativa de que el niño consiga ese dominio
en 12 semanas. Definir los criterios implica tener un buen conocimiento del ritmo de aprendizaje
del niño, de la cantidad de enseñanza que habrá que dedicarle... y una saludable dosis de
optimismo. Como ya comentamos, cuando no está claro si puede esperarse razonablemente que el
niño lo aprenda en doce semanas, es mejor ser conservadores. Es mejor quedarse cortos y poner
un objetivo muy fácil que uno muy difícil, porque un fallo afecta negativamente a todos los
involucrados, desde el niño hasta los padres, pasando por el personal docente y el equipo. Por
eso, es mejor que todos estén contentos con el nivel de dominio conseguido.

Un criterio para el éxito puede especificar el número de habilidades alcanzadas (por ejemplo,
reconocer por el nombre ocho colores) o por el tiempo transcurrido para que suceda la respuesta
(por ejemplo: el niño devuelve el saludo de un amigo con la orientación, la mirada y diciendo «hola»

Diplomado en Intervención en el Trastorno del Espectro Autista Pág. 14

antes de transcurrido un segundo). El criterio puede implicar un determinado nivel de
independencia en una secuencia de habilidades (por ejemplo: la niña completará el 70 % de los
pasos involucrados en lavarse las manos, de forma independiente y sin necesidad de indicaciones).
Puede especificar una duración (por ejemplo: juega durante 10 minutos de forma independiente y
adecuada con juguetes, sin indicaciones de los adultos). La naturaleza de la conducta del objetivo
indicará la dimensión adecuada.

Cuidado con las descripciones que incluyen porcentajes

Un error común es la sobreutilización de la descripción con porcentajes como criterio para el

dominio. Los porcentajes no describen demasiado bien el dominio de muchas conductas.
Funcionan mejor cuando el objetivo consiste en una serie de conductas en vez de expresar un
porcentaje de tiempo, como por ejemplo nombrar 10 palabras de acciones como respuesta a las
preguntas del adulto durante una hora de juego interactivo. En el caso del ejemplo, podría
redactarse de la siguiente forma: «Durante una actividad de juego de dramatización con vehículos,
figuras de acción y accesorios, Adrián utilizará 10 palabras de acción distintas, bien como respuesta
a las preguntas y comentarios de su compañero de juegos, bien para narrar su propio juego, en el
80 % de las sesiones de juego, durante cinco sesiones consecutivas».

Tal y como está escrito, Adrián necesitará decir 10 palabras de acción distintas, 4 de 5 días seguidos.
Sin embargo, para muchas habilidades importantes, como el contacto visual, coordinar la mirada
con el lenguaje, etc., un porcentaje no es in buen criterio. El contacto visual no sucede
continuamente, y por lo tanto, especificar algo así como que «Adrián hará contacto visual el 80 %
del tiempo durante una hora de sesión de logopedia» no es una buena descripción para el criterio.
Para medir si el criterio ha tenido éxito, haría falta monitorizar el contacto visual a lo largo de toda
la sesión, lo que es muy difícil de hacer. El contacto visual sucede en determinados momentos de las
interacciones, por ejemplo, cuando se inicia un nuevo intercambio. Así pues, el siguiente criterio
para el dominio de la habilidad captura mejor cómo se utiliza el contacto visual durante los
intercambios típicos: «Adrián hará contacto visual combinado con habla o gestos durante al menos
tres de cinco peticiones».

Asimismo, conviene evitar los porcentajes en los criterios de dominio para las conductas
espontáneas o independientes de una secuencia. Si la conducta objetivo implica recoger o limpiar
después de una actividad de juego, establecer el criterio en el 85 % (por ejemplo: «después de una
sesión de juego libre, Lucas recogerá el 85 % de las veces») quiere decir que el niño tendrá que
completar toda la tarea de recogida en el 85 % de las oportunidades medidas. En el caso de niños
pequeños, recoger de forma completamente independiente no es algo que se espere que hagan,
normalmente. Para un niño que esté aprendiendo a recoger, sería más útil para la enseñanza y para
medir el progreso que se especificara qué se espera de los demás niños. Por ejemplo: «Al final de
una actividad, cuando el adulto diga 'vamos a recoger', Lucas participará y recogerá cuatro o más
elementos y los meterá en un contenedor, espontáneamente o como respuesta al ejemplo del
adulto, durante cuatro o más actividades de juego y durante una hora de intervención, a lo largo de
cuatro sesiones consecutivas».

Otra forma de evaluar el repertorio actual de habilidades de un niño consiste en ver cuál es su
primera respuesta frente a un antecedente. La primera respuesta puede considerarse una buena
indicadora de la estabilidad de una conducta.

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Si el niño realiza una habilidad la primera vez que el antecedente aparece en una sesión, durante
varios días o sesiones continuadas, es muy probable que la habilidad se haya estabilizado en el niño.
De esa forma, uno puede utilizar la respuesta ante un primer intento como un criterio de dominio.
Por ejemplo:

«Cuando un compañero se acerque, mire y le diga hola', Eva responderá hola' en menos de un
segundo, mientras hace contacto visual y al primer intento, diariamente y durante 5
días consecutivos».

Además de especificar la cantidad, la precisión, la fluidez o el tiempo de respuestas de la conducta,

el criterio debería especificar el nivel de independencia que se espera que muestre el niño. Para
muchas habilidades, no es adecuado esperar un comportamiento totalmente independiente por
parte de un niño pequeño. Los niños en edad preescolar con desarrollo típico reciben indicaciones,
agudas y repetidos recordatorios, en la mayoría de las situaciones. Así pues, muchos objetivos
deberán contener una frase que defina el nivel de ayuda permisible por parte del adulto; por
ejemplo: jugar con juguetes durante 10 minutos sin más de dos redirecciones; completar todos los
pasos para lavarse las manos sin más de dos ayudas físicas o verbales; durante una sesión de lectura,
responder a la primera solicitud (es decir, sin repeticiones ni indicaciones por parte del adulto) para
que señale a 10 o más dibujos diferentes de objetos familiares en un libro; en la guardería, responder
sin indicaciones a los saludos de un adulto conocido, haciendo contacto visual y diciendo «hola» en
el 80 % de las oportunidades, en el transcurso de 3 días...

(Nota: para ayudar a identificar el nivel de apoyo que se debe especificar, se puede asegurar una
enseñanza adecuada a la edad si los criterios se calibran según la conducta típica de los compañeros.
En caso de duda, conviene observar a varios niños de desarrollo típico de la misma edad que el niño
en cuestión).

4) Criterio que define la generalización

Deseamos asegurarnos de que una nueva habilidad se convierta en parte estable del repertorio del
niño, en vez de algo que suceda solo en un día muy bueno o con una persona que le caiga
especialmente bien, o solo en un entorno. La generalización normalmente implica que la habilidad
se realiza en más de un entorno natural, que se realiza utilizando diversos objetos o materiales
distintos y/o que se produce con distintas personas. Un criterio medible para la generalización nos
debería ayudar a saber que lo que estamos viendo representa una imagen auténtica de la frecuencia
actual con la que el niño responde al antecedente. En el caso de una conducta que no sucede muy
a menudo en un mismo día, como devolver el saludo a la gente, esa conducta debería mostrarse en
la mayoría de las oportunidades a lo largo de tres o cuatro días consecutivos, para poder asegurar
que se ha dominado. En el caso de una conducta compleja que suceda frecuentemente, como
lavarse las manos, es más probable que se desee conseguir una muestra representativa de la
conducta del niño a lo largo de un mismo día o de dos días consecutivos. Por ejemplo, lo siguiente
es una buena muestra de cómo definir un criterio de generalización: «La niña realiza el 90 % de los
pasos de lavarse las manos sin ayuda ni indicaciones en todas las ocasiones, a lo largo de un período
de 2 días».

Por último, sabremos que las conductas se han generalizado cuando veamos que suceden en
distintos entornos y con distintos materiales y distintas personas. A no ser que la conducta o la

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habilidad en sí sea específica de un entorno, un objeto o una persona, cada objetivo a 12 semanas
debería incluir en la descripción del criterio que la conducta sucederá en dos o más entornos
distintos, con dos o más materiales y con dos o más personas distintas.

Esto conlleva ventajas y desventajas. Las ventajas consisten en que, para que el niño logre el objetivo,
los terapeutas y él tendrán que practicar la habilidad en distintos entornos y con distintas
personas, y como resultado, el conjunto de conductas será más estable y permanente. También
será necesario que diversas personas de distintos entornos trabajen en la habilidad. Eso ampliará
la actividad didáctica a diversas personas y a lo largo de distintos entornos de la vida del niño, lo que
supondrá otra ventaja. La desventaja es que el objetivo se vuelve más difícil de medir, por lo que
necesitaremos datos o informes fiables procedentes de otros entornos. Asimismo, el objetivo
tardará más en dominarse, ya que hará falta una mayor actividad docente para conseguirlo. Sin
embargo, las ventajas normalmente superan a las desventajas, y con este sistema se evitará una
situación frustrante que vemos demasiado a menudo, en la que el niño tiene un repertorio de
habilidades que nunca se reproducen fuera de la sala dedicada a la intervención y que no se utilizan
de manera funcional.

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