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2 MODELO DENVER: ATENCIÓN TEMPRANA PARA

NIÑOS CON AUTISMO

¿Qué es el ESDM?
El Early Start Denver Model (ESDM) es un enfoque de intervención temprana
para niños pequeños con trastornos del espectro autista (TEA). Fue desarrollado
por Sally Rogers y Geraldine Dawson a principios de la década de 2000 y combina
principios conductuales con enfoques de desarrollo típicos.

El ESDM está diseñado para niños de 12 a 48 meses de edad y se enfoca en proporcionar

intervención lo más temprano posible y de manera intensiva. El objetivo principal del modelo es
mejorar las habilidades de comunicación, la interacción social, el juego y el desarrollo cognitivo de
los niños con TEA.

1. Las bases del ESDM

Modelo Denver

El Modelo Denver de Rogers y cols. comenzó en la década de 1980 como un programa de desarrollo
preescolar en grupo para niños con autismo de edades comprendidas entre los 2 y los 5 años. Al
considerar que el autismo se produce principalmente por dificultades en el desarrollo
sociocomunicativo, el programa se centró en construir relaciones cercanas con los niños, como base
para el desarrollo social y de la comunicación. Principalmente ponía énfasis en interacciones alegres
y dinámicas que propiciaban un estado de ánimo muy positivo y que llevaban al niño a buscar
compañeros sociales para que participaran en sus actividades favoritas. Se desarrolló la técnica de
las «rutinas sensoriales y sociales», que resaltaba los intercambios diádicos atractivos que el niño
iniciaba y continuaba con los actos de comunicación no verbal, en primer lugar, y más tarde con los
de comunicación verbal.

La experiencia con el Modelo Denver también nos enseñó que la mayoría de los niños tratados
tenían dificultades de desarrollo en todos los ámbitos, por lo que necesitaban un enfoque basado
en un abordaje multidisciplinar. Asimismo, un currículo del desarrollo evaluaba sistemáticamente
todos los aspectos del desarrollo del niño, y unos objetivos para el desarrollo a corto plazo definían
el currículo individual de cada niño. Estos se enseñaban de forma intensiva a lo largo del día, en
entornos individuales y de pequeños grupos. La enseñanza seguía la iniciativa del niño y ponía
énfasis en el lenguaje, la comunicación no verbal, la cognición y el juego.

El trabajo realizado durante los primeros 10 años del modelo Denver llevó a apreciar las profundas
dificultades para la imitación que son habituales en los niños con autismo, mismas que no eran
mencionadas en las teorías sobre autismo en aquellas épocas.

Modelo desarrollo interpersonal en autismo

En este modelo, Rogers y Pennington (1991) formulaban la hipótesis de que en el autismo existe una
dificultad muy temprana para la imitación, la cual es una capacidad normalmente al alcance de los
niños desde que nacen, y que dicha dificultad altera el establecimiento temprano de la sincronía y
la coordinación corporales. Dicha sincronía corporal es la primera forma en que el niño y su cuidador
se compenetran con los sentimientos y estados del otro, y se sugirió que una dificultad en esa

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sincronía podría afectar a la coordinación emocional entre ambos. La coordinación emocional puede
verse afectada aún más por las expresiones atípicas de emoción facial presentes en el niño con
autismo y eso puede impedir que los padres respondan con facilidad a los estados emocionales del
niño. Las dificultades en la imitación y el afecto compartido en este nivel, entre el niño y su cuidador,
crean barreras para llegar a comprender los sentimientos y estados mentales de ambos. También
afectan gravemente al desarrollo de la consciencia del niño acerca de la comunicación intencional,
así como al uso de esta. En niños pequeños con autismo, dichos impedimentos se ven en los hitos
de conducta del desarrollo intersubjetivo que Stern describió: la imitación, la atención conjunta, la
capacidad de compartir emociones y la comunicación intencional se ven disminuidas y se desarrollan
de forma tardía

Uno de los principales puntos de interés de la intervención con ESDM consiste en abordar esos
desarrollos cruciales del ámbito social, emocional y comunicativo, dentro de relaciones
emocionalmente complejas con otras personas que son sensibles a las acciones del niño y
reaccionan con interés. En el modelo de Stern (1985), y en los modelos de muchos otros, una
relación sensible y con capacidad de respuesta, proporcionada por los cuidadores, es vital para que
dichos avances se materialicen.

Entrenamiento de respuesta esencial (PRT)

Schreibman y Koegel crearon y publicaron por primera vez en la década de 1980 un método especial
de enseñanza para los niños con autismo que seguía los principios del análisis conductual aplicado.
El entrenamiento de respuesta esencial o PRT (siglas en inglés de Pivotal Response Training) difiere
enormemente de la enseñanza mediante ensayos discretos (el método que publicitó Lovaas en
1987), a pesar de que en ambos subyacen los mismos principios didácticos del análisis conductual
aplicado. Las técnicas del PRT se desarrollaron para optimizar la motivación de los niños a la hora de
interactuar con los adultos y participar en reiteradas oportunidades de aprendizaje. Entre las
principales estrategias motivacionales y didácticas del método se incluyen

1) el uso de elementos de refuerzo que están directamente relacionados con los objetivos y las
respuestas del niño; 2) incorporar las elecciones del niño a los episodios de enseñanza; 3)
entremezclar tareas previamente adquiridas (o de mantenimiento) con tareas de nueva adquisición;
4) el refuerzo por parte del terapeuta de los intentos del niño por realizar la conducta deseada, sea
cual sea el nivel de precisión con el que el niño pueda producirla de momento; 5) utilizar actividades
que sean muy motivadoras para el niño, y 6) compartir el control de los materiales y de las
interacciones con el niño. El método PRT se considera actualmente una de las prácticas validadas
empíricamente para desarrollar habilidades de comunicación en niños con autismo, dado su largo
historial de hallazgos publicados que documentan un aumento de la motivación, la espontaneidad
y la iniciación social en el niño, así como mejoras en el lenguaje, el mantenimiento y la generalización
de la respuesta, y simultáneamente la reducción de las conductas no deseadas. Las estrategias del
PRT se incorporan explícitamente a las estrategias didácticas utilizadas en el ESDM, lo que constituye
una de las diferencias entre el Modelo Denver original y el ESDM

Las estrategias para el autismo que acabamos de describir tienen en común la visión de que el
autismo en sus primeras fases dificulta las experiencias interpersonales tempranas del niño
pequeño. Al hacerlo, el autismo crea barreras para el desarrollo sociocomunicativo, que a su vez dan
como resultado una dificultad para el niño, dificultad que se agrava con el paso del tiempo, a causa

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de la pérdida de oportunidades de aprendizaje social. La intervención con el ESDM busca interrumpir
esta cadena de efectos negativos, así como aumentar el aprendizaje social del niño en dos formas:
1) al sumergir al niño en relaciones sociales interactivas y coordinadas durante la mayor parte de sus
horas de vigilia, de forma que exista una comunicación interpersonal y simbólica y que pueda tener
lugar la transmisión del conocimiento y de la experiencia sociales, y 2) mediante una enseñanza
intensiva para «rellenar» las carencias en el aprendizaje resultantes de su anterior falta de acceso al
mundo social.

2. El currículo DENVER
En el ESDM, vemos el autismo como una interrupción del desarrollo que afecta prácticamente a
todos sus ámbitos. Esa orientación hacia el desarrollo es lo que subyace a nuestra comprensión de
las dificultades del trastorno, al currículo que impulsa los objetivos de la intervención y a la amplia
gama de técnicas que utilizamos en ella. El currículo del ESDM está plasmado en la «Lista de
verificación del currículo ESDM» y en las «Descripciones de los objetivos». Allí se indican las distintas
habilidades específicas, ordenadas según el nivel de desarrollo, dentro de los distintos ámbitos:
comunicación receptiva, comunicación expresiva, atención conjunta, imitación, habilidades sociales,
habilidades de juego, habilidades cognitivas, habilidades de motricidad fina, habilidades de
motricidad gruesa y habilidades de autocuidado. Cinco de esos ámbitos tienen un peso específico
dentro del ESDM: imitación, comunicación no verbal (en donde se incluye la atención conjunta),
comunicación verbal, desarrollo social (en el que se incluye el compartir emociones) y el juego.

Es importante tener presentes los pasos en los que se estructura el programa ESDM:

1. Al comenzar, se evalúan las habilidades actuales del niño, mediante la lista de verificación del
currículo ESDM.

2. A continuación, se redactan los objetivos de aprendizaje para el niño, diseñados de forma que se
puedan conseguir dentro de un período de doce semanas.

3. Al finalizar esas doce semanas, se escribe un nuevo conjunto de objetivos de aprendizaje para las
doce semanas siguientes, basado en una nueva evaluación previa realizada mediante la lista de
verificación del currículo.

Desarrollo del lenguaje dentro de un contexto social

El modelo de intervención lingüística utilizado en el ESDM procede del desarrollo de la ciencia de la

comunicación, más que de un análisis conductual, y reconoce Que el lenguaje verbal se desarrolla a
partir de conductas sociocomunicativas no verbales, así como a partir del desarrollo fonémico. Tanto
la comunicación verbal como la no verbal coordinan las actividades de las personas y permiten a los
interlocutores compartir sus vidas interiores en lo que se refiere a intenciones, deseos, intereses,
pensamientos y sentimientos. La intervención a través del ESDM proporciona múltiples y variadas
oportunidades de comunicación y suscita en el niño muchas conductas comunicativas, verbales y no
verbales, durante cada sesión. El rango de funciones comunicativas o pragmáticas se desarrolla
cuidadosamente, de forma que el niño no solo tenga oportunidad de solicitar la actividad, sino
también de protestar, saludar a los adultos que le son familiares, compartir la atención y los
comentarios o realizar narraciones durante una actividad. La comunicación espontánea se fomenta
cuidadosamente, y las comunicaciones de los niños tienen mucho efecto sobre las interacciones y

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las actividades, con lo que se demuestra a los niños el poder de la comunicación y se refuerza
enormemente esta. Coherente con el énfasis en el desarrollo, el nivel de lenguaje del adulto se
calibra y adapta a las capacidades lingüistas del niño, tanto en cuestión de vocabulario como en la
complejidad del discurso empleado.

Desarrollo de conductas complejas

Las habilidades del desarrollo que parecen más afectadas en los niños pequeños con autismo son
las más complejas, como la atención conjunta, la imitación, el lenguaje y el juego simbólico; se trata
de habilidades en las que asumimos que es necesario contar con el apoyo de unas redes neuronales
elaboradas y una conectividad cerebral significativa. También damos por sentado que es necesario
estimular a través de la experiencia la conectividad entre las distintas áreas del cerebro necesarias
para las actividades complejas. Por lo tanto, para enseñar esas conductas, las integramos en las
actividades preferidas de los niños, y las desarrollamos, desde los pasos más sencillos, hasta los más
complejos. Eso se consigue mediante el uso de un desglose sistemático de las habilidades, basado
en secuencias que se producen en el desarrollo típico durante la infancia, así como a través de
procedimientos sistemáticos, como el análisis de tareas. No obstante, durante cualquier episodio
didáctico siempre apuntamos a más de un ámbito de habilidades, ya que somos conscientes de que
es esa la forma típica en la que estas se desarrollan.

Por ejemplo, en un episodio didáctico, mientras el niño juega con bloques de construcción, podemos
tener como objetivos el contacto visual, el lenguaje expresivo y la conducta motora, en vez de
enseñarle el contacto visual como una conducta aislada.

El enfoque multidisciplinar subyacente a la intervención

El autismo es un trastorno que implica varias dificultades. Los elementos del currículo se extrajeron
de la investigación sobre el desarrollo temprano en el niño en diversos ámbitos: cognición, lenguaje
expresivo y receptivo, desarrollo socioemocional, desarrollo de la motricidad gruesa y fina,
habilidades de cuidado personal, juego e imitación. El currículo fue desarrollado por un equipo de
profesionales de distintas disciplinas con experiencia concreta en estas áreas, entre las que se
incluyen psicología del desarrollo y psicología clínica, análisis conductual aplicado, pedagogía en
educación infantil, logopedia y terapia ocupacional (TO).

Los psicólogos del desarrollo y los psicólogos clínicos contribuyen a la secuencia de adquisición y a
las estrategias normativas para la interacción, el desarrollo cognitivo, el desarrollo socioemocional,
el juego y la imitación. Los encargados de realizar el análisis conductual aplicado contribuyen con
estrategias obtenidas empíricamente para una enseñanza efectiva y utilizan la evaluación funcional
y el análisis conductual para desarrollar tanto enfoques destinados a corregir las conductas no
deseadas como prácticas de enseñanza efectivas. Los pedagogos del ámbito infantil contribuyen con
su experiencia en las áreas de la cognición y el juego tempranos, la educación temprana y el
desarrollo preacadémico para desarrollar actividades didácticas, interacciones con los demás niños
y secuencias de desarrollo. Los logopedas informan de la secuencia del desarrollo del habla:
desarrollo oral y motor, fonémico y de la palabra, desarrollo semántico (vocabulario), desarrollo
morfosintáctico (gramática y combinaciones de palabras), las variadas funciones pragmáticas de la
comunicación y el uso de enfoques de comunicación aumentativa y alternativa. Los terapeutas
ocupacionales informan de la secuencia y el contenido de las habilidades motoras, las habilidades

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de autocuidado y la independencia personal, el uso de actividades funcionales para fomentar
habilidades del desarrollo y la optimización de la estimulación y la respuesta sensorial para facilitar
la atención y el interés durante el aprendizaje.

Además, la consulta con los pediatras contribuye al conocimiento de las preocupaciones relativas a
la salud de cada niño en particular -por ejemplo, convulsiones, dificultades para dormir, nutrición y
alergias- que puedan interferir con la capacidad del niño para beneficiarse de la intervención.

En el ESDM, este equipo interdisciplinar proporciona supervisión y consulta relativas al plan de

intervención y al progreso de cada niño. Cuando el ESDM se imparte principalmente a través de los
padres o en sesiones de enseñanza individual, la realización directa de la intervención normalmente
la proporciona un profesional «principal» especialista en atención temprana que trabaja con los
padres y, a menudo, con auxiliares. Este abordaje global se supone que hace que el enfoque de la
intervención sea constante a lo largo de las sesiones y lo más económico posible. También sirve de
ejemplo acerca de lo que se ha de hacer: abordar todas las necesidades del niño. El equipo al
completo está disponible para proporcionar asesoramiento al terapeuta principal y a la familia, si
fuera necesario. Cuando el ESDM se aplica en un entorno grupal preescolar, el educador encargado
de la clase asume el papel de generalista, con un equipo interdisciplinar para asesorarlo.

Personalización sistemática

Existen cuatro métodos principales para conseguir la individualización en el ESDM. En primer lugar,
el currículo de desarrollo, que apunta a las necesidades de aprendizaje de cada niño y en cada
ámbito de los descritos anteriormente. En segundo lugar, se presta atención a las preferencias y los
intereses del niño, y con ese fin se individualizan los materiales y las actividades para cada uno. El
tercer método consiste en incorporar a los objetivos del niño los valores, las necesidades y las
preferencias de la familia y que los padres utilicen el ESDM en casa y en otros entornos de la
comunidad. En el apartado que sigue a los procedimientos de enseñanza comentaremos cada uno
de estos tres métodos. El cuarto método consiste en el uso de un árbol de decisiones que permite
al terapeuta realizar unos cambios sistemáticos en los procedimientos de enseñanza cuando el
avance sea demasiado lento.

3. Procedimientos didácticos del ESDM

La enseñanza del ESDM está integrada dentro de actividades de juego, aborda varios objetivos en
los distintos ámbitos del desarrollo y sucede a un ritmo muy rápido. Esto permite que buena parte
de la enseñanza se produzca dentro de una típica actividad de juego y que dé como resultado un
empleo eficiente de tiempo que el terapeuta dedica a la enseñanza y del tiempo que el niño dedica
al aprendizaje. Ponemos énfasis en la cuestión de la «enseñanza eficiente», porque los niños a los
que ayudamos tienen mucho que aprender para rellenar los huecos existentes, pero el espacio de
tiempo de que disponen es muy limitado. El ESDM utiliza prácticas y procedimientos didácticos
combinados a partir de tres tradiciones de intervención: el análisis conductual aplicado, el PRT y el
Modelo Denver.

Principios didácticos del Análisis Conductual Aplicado

Según los principios básicos del análisis conductual aplicado, para el aprendizaje son necesarios tres
componentes: en primer lugar, tiene que haber algún estímulo que sirva de «pista» para que el niño

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responda, y el niño tiene que estar presente cuando se produzca ese acontecimiento que sirve de
estímulo; en segundo lugar, el niño tiene que reaccionar con una conducta inmediatamente después
del estímulo, y en tercer lugar, el niño tiene que experimentar algún tipo de consecuencia o reacción
que le indique que su comportamiento ha sido correcto. Con el tiempo, nuestro objetivo será que el
niño realice la nueva conducta más rápida, frecuente y fácilmente como respuesta al estímulo, y que
utilice la nueva habilidad o conducta en una gama cada vez más amplia de contextos adecuados, es
decir, que se produzca una generalización.

La ciencia del aprendizaje data del principio del siglo XX y tiene su origen en los experimentos
psicológicos y los descubrimientos de Watson, Pavlov (condicionamiento clásico), Thorndike
(condicionamiento instrumental) y Skinner (condicionamiento operante). La investigación desde la
tradición de la teoría del aprendizaje constituye la base del análisis conductual aplicado. El uso de
esta investigación para ayudar a niños y adultos con trastornos del desarrollo empezó a realizarse en
serio en la década de 1960. Proporcionó modelos de enseñanza satisfactorios para personas a las
que anteriormente se había considerado incapaces de aprender.

El primer trabajo que describió el éxito con el uso de procedimientos de enseñanza operante para
un niño con autismo se publicó en 1964 por Baer y Sherman, y los procedimientos de enseñanza con
ensayos discretos, tan populares en las intervenciones sobre autismo, proceden de ese período

En resumen las prácticas básicas de enseñanza efectiva utilizadas en el análisis conductual aplicado
son: captar la atención; aplicar la enseñanza dentro de una secuencia de antecedente-conducta-
consecuencia; proporcionar una indicación o ayuda; gestionar las consecuencias; retirar las ayudas;
dar forma a la conducta; encadenar las conductas y realizar una evaluación funcional.

Estrategias del PRT

El método PRT (Pivotal Response Training) o método de entrenamiento de respuesta esencial está
basado en los principios del análisis conductual aplicado. Lo publicaron por primera vez en la década
de 1980 Robert y Lynn Koegel, quienes observaron una mejora en la motivación, la conducta, la
espontaneidad y la generalización en niños cuyo tratamiento conductual se aplicaba en un entorno
interactivo más natural, en vez de en un formato de ensayos masivos dirigidos por adultos. Ellos y
sus alumnos y colaboradores llevaron a cabo una serie de estudios en los que demostraron la eficacia
de varias estrategias adicionales de enseñanza, basadas en los principios básicos de reforzar, sugerir,
retirar, dar forma y encadenar comentados anteriormente.

La investigación sobre el PRT indica que existen dos conductas que parecen ser centrales para
mejorar una amplia gama de otras conductas, así como para determinar posteriores capacidades
adaptativas: la motivación y la respuesta a indicaciones múltiples. Estas conductas son cruciales para
una amplia área de habilidades, por lo que los cambios positivos en ellas deberían repercutir sobre
otras conductas.

En comparación con la enseñanza mediante ensayos discretos, las técnicas PRT provocan en los niños
una mayor motivación para realizar las conductas, una mejor generalización de las nuevas
habilidades, una respuesta más espontánea y menos conductas no deseadas.

El método PRT funciona a través de aumentar la motivación, ya que incluye componentes como las
elecciones del niño, las acciones por turnos, el refuerzo de los intentos y tareas de mantenimiento

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intercaladas. Desarrolla la capacidad del niño para responder a múltiples indicaciones, variando los
antecedentes, configurando expresamente estímulos con indicaciones múltiples y enseñando al
niño a realizar la misma conducta en respuesta a diversos antecedentes relacionados. El método PRT
se ha utilizado con éxito para abordar habilidades lingüísticas y habilidades de juego, imitación,
gestos y conducta social en niños con autismo.

Principios del PRT utilizados en el ESDM

1. Reforzar los intentos del niño. No podemos esperar que el niño consiga hacerlo bien cada vez. Al
recompensar los intentos se mejoran la motivación y la perseverancia, y se reducen la frustración y
las conductas no deseadas.

2. Alternar la solicitud de nuevas conductas; habilidades de adquisición con las solicitudes de

habilidades ya aprendidas de mantenimiento. Esta forma de alternar tareas más difíciles con otras
más fáciles mejora la motivación y reduce la frustración. Asimismo, refresca las habilidades ya
aprendidas y ayuda a mantenerlas.

3. Los refuerzos están directamente relacionados con la respuesta o la conducta del niño. El refuerzo
va desde la elección inicial del niño y sigue inmediatamente a la conducta deseada. Por ejemplo: el
niño extiende la mano para agarrar un coche y termina por obtener el coche; el niño busca nuestras
manos para jugar a un determinado juego, y al final, jugamos a ese juego; el niño quiere terminar, y
la conducta objetivo tiene como resultado el final de la actividad. El refuerzo es una parte natural de
la actividad, y no algo ajeno a ella. Eso también sirve para las recompensas sociales o verbales.
Cuando el niño habla, en el método ESDM no respondemos diciendo «muy bien» (recompensa
extrínseca), sino reafirmando y ampliando las palabras del niño y proporcionando el objeto o la
actividad deseados; por ejemplo, el niño dirá: «¿Coche?», y el adulto dirá: «Coche, aquí está el
coche».).

4. Turnarse en las actividades. Se buscan las interacciones equilibradas en las que cada participante
tenga la oportunidad de guiar y seguir al otro, es decir, de compartir el control de la interacción.
Actuar por turnos hace que la actividad sea social y proporciona el adulto acceso a la atención del
niño, la oportunidad de servir de ejemplo para una conducta y la ocasión de suscitar una nueva
comunicación en el niño cuando llegue el turno de este. En cuanto al niño, le proporciona la
oportunidad de solicitar, imitar y ver cómo el adulto refleja sus acciones.

5. Las instrucciones y otros antecedentes se proporcionan con claridad. Tenemos que atraer la
atención del niño y asegurarnos de que el antecedente o estímulo es adecuado para la tarea o la
actividad en marcha, y que está presente antes de solicitar la conducta.

6. Dar a los niños opciones y seguir sus indicaciones. Al utilizar las elecciones de los niños como una
oportunidad de practicar las habilidades objetivo, hacemos que se desarrolle la motivación del niño,
sacamos partido del refuerzo seleccionado y tenemos la oportunidad de reforzar una conducta
autoiniciada por el niño, es decir, espontánea.

Estos principios del PRT son un aspecto fundamental del ESDM, y su incorporación explícita es una
de las diferencias entre este, desarrollado y descrito a partir del 2002, y la anterior versión del
Modelo Denver.

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Prácticas didácticas desarrolladas en el Modelo Denver

El resto de las prácticas de enseñanza del ESDM proceden del Modelo Denver original. Estas se
centran en los aspectos afectivos y de relación del trabajo del terapeuta con el niño, el énfasis en el
desarrollo de las habilidades de juego y el uso de principios de intervención para la comunicación
procedentes de la ciencia de la comunicación humana.

1. Los adultos modulan y optimizan el estado de ánimo, la estimulación y el estado de atención del
niño. El terapeuta modula hábilmente el afecto y la estimulación del niño a través de las actividades
elegidas, el tono de voz y el nivel de actividad del adulto, de forma que se optimice la participación
del niño en el aprendizaje. Esta práctica apunta a mejorar los distintos estados anímicos del niño: un
niño cansado, aletargado o infraestimulado; un niño pasivo y posiblemente evasivo; un niño que
lloriquea, se escapa, está frustrado, dolido, que llora o que está molesto en cualquier otra forma, o
un niño hiperactivo y con gran energía que no es capaz de tranquilizarse para participar en una
actividad.

2. Uso del estado de ánimo positivo. A lo largo de la sesión, el adulto debe mostrar un estado de
ánimo claro, genuino, natural y positivo, correspondido por el estado anímico positivo del niño. De
esa forma, el estado de ánimo positivo empapa el episodio, se adapta bien a las necesidades y
capacidades del niño, no lo sobreestimula y es idóneo para la enseñanza.

3. La acción por turnos y la interacción diádica se producen a lo largo del episodio. El niño está
activamente implicado en los turnos del adulto; por ejemplo, le entrega juguetes, observa al adulto
y demuestra que es consciente de las acciones de su compañero. La reciprocidad y la interacción
social entre compañeros están presentes en toda la actividad.

4. Los adultos responden con sensibilidad y respuesta positiva ante los indicios comunicativos del
niño. Esto se refiere a la compenetración del adulto con respecto a los estados de ánimo del niño,
sus motivos y sus sentimientos. Un adulto sensible e interesado sabe comprender al niño y reconoce
los indicios comunicativos -ya sean verbales o gestuales- y verbaliza o actúa según la comunicación
del niño, de forma que a este le parezca que le están «escuchando», o en presencia de una indicación
afectiva, el adulto responde empáticamente al estado emocional del niño, reflejando la emoción y
comunicándole que la comprende. El adulto no refuerza la conducta no deseada, sino que reconoce
los indicios que ve en el niño y responde adecuadamente en cada situación.

5. Se producen múltiples y variadas oportunidades comunicativas. Durante cada actividad de juego,

el adulto construye «armazones» compuestos de varias comunicaciones que tienen diversas
funciones comunicativas, según lo especificado en los objetivos del niño. Se expresan diversas
funciones pragmáticas, entre las que se incluyen oportunidades para solicitar, protestar, comentar,
pedir ayuda, saludar, nombrar, ampliar, etc. La gama de oportunidades pragmáticas y comunicativas
encaja a la perfección con el nivel de lenguaje del niño. El adulto utiliza una gran variedad de
técnicas, entre las que se incluye realizar la conducta para servir de modelo, reformular o ampliar lo
que dice el niño y repetir las palabras del niño dentro de unas actividades significativas.

6. Complejidad creciente de las actividades. El terapeuta fomenta un uso flexible y elaborado de las
acciones y los materiales, mediante diversos materiales, esquemas, temas, variaciones y entornos
narrativos.

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Así, apunta a varios objetivos de distintos ámbitos del desarrollo, en una misma actividad. Incluso
en el caso de que el niño necesite para aprender un sistema más dirigido por el adulto y de ensayos
masivos, las actividades se elaborarán haciendo que el niño saque, guarde y elija los materiales, o
se intercalarán en las actividades intercambios sociales y comunicativos.

7. El lenguaje del adulto es sistemáticamente adecuado desde el punto de vista del desarrollo y la
pragmática, para la intención y la capacidad comunicativa del niño, ya sean estas verbales o no
verbales. Los adultos normalmente siguen la regla de «una más» (es decir, la longitud media de los
discursos de un adulto es aproximadamente una palabra más larga que la longitud media de los
discursos del niño), responden a las comunicaciones del niño con un lenguaje adecuado y utilizan el
lenguaje para demostrar distintas funciones pragmáticas, relaciones semánticas y combinaciones
sintácticas.

8. Las transiciones se gestionan de forma efectiva. El adulto trabaja en el cambio de interés del niño,
al ir dando por terminada una actividad y presentarle otras, de forma que el interés del niño fluya
sin complicaciones de una actividad a la siguiente, y se minimice el tiempo de inactividad.

El momento elegido para la transición dependerá de la atención y la motivación del niño. De esta
forma, fomentaremos su independencia y su interés, y rápidamente se interesará en la nueva
actividad.

Aspectos en los que el ESDM hace énfasis

• Uso del estado anímico positivo

• El juego como marco para la intervención
• Enseñanza intensiva
• Estrategias de conducta positiva para las conductas no deseada
• Implicación de la familia

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