Tema v. Aprendizaje.
1. Aprendizaje vs Conductas Innatas.
i. Aprendizaje. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la
experiencia.
Es un proceso fundamental que permite la adaptación a diferentes entornos y situaciones. A
través del aprendizaje, los seres vivos son capaces de organizar sus respuestas ante el mundo
que los rodea, lo cual contribuye al desarrollo de capacidades cognitivas, emocionales y sociales.
Además, sus efectos son duraderos. Si bien no son siempre permanentes, pues pueden
desvanecerse o ser reemplazados por nuevos aprendizajes.
ii. Conductas innatas (no aprendidas). Son comportamientos que no requieren de enseñanza o
experiencia previa, pues están presentes de forma natural en el individuo. Sin embargo, también
asisten en la adaptación al ambiente.
Reflejos. Respuestas automáticas e involuntarias (y simples) a estímulos específicos del entorno.
Involucran partes del sistema nervioso central más primitivas, como el tronco encefálico o la
médula espinal. Por ejemplo, cuando al acercarle un dedo al bebé, este cierra el puño alrededor
del dedo.
Instintos. Patrones complejos de comportamiento. Son parte del repertorio conductual de una
especie para su supervivencia, desencadenada por un espectro amplio de eventos (es decir, no
son respuestas a un estímulo, pero sí pueden ser propiciados por estímulos como la temperatura,
cambios de estación o incluso la madurez del individuo). Son más complejos que los reflejos e
involucran centros de procesamiento más avanzados o más nuevos del cerebro, como el sistema
límbico. Por ejemplo, la migración de las aves o la construcción de nidos (que les es natural, sin
necesidad de estudiar una ingeniería), o, al nacer las tortugas, su instinto de caminar de vuelta
hacia el mar sin que nadie les haya enseñado (pues acaban de nacer cuando se ponen en
marcha).
2. ¿Cómo aprendemos? Tipos de aprendizaje.
i. Aprendizaje no asociativo (o pre-asociativo). Modificación de la respuesta a un estímulo tras la
exposición repetida, sin asociación directa de diferentes estímulos.
Habituación. La respuesta disminuye en intensidad o frecuencia debido a la exposición repetida a
un estímulo que no es peligroso ni relevante para el organismo. Por ejemplo, cuando “nos
acostumbramos” al perfume que nos hemos puesto.
Sensibilización. Lo contrario, es decir, aumenta la intensidad o frecuencia de respuesta por
exposición repetida a un estímulo potencialmente relevante. El organismo se vuelve más sensible
al estímulo con el tiempo. Por ejemplo, cuando cada vez “notamos más” el perfume de la persona
que ha entrado en el autobús.
ii. Aprendizaje asociativo. Conexión o asociación de estímulos o eventos con respuestas específicas.
Condicionamiento clásico (o Pavloviano).
i. El experimento de Pávlov.
Iván Pávlov (1849 - 1936) fue un fisiólogo que investigó el aparato digestivo y los jugos
gástricos, ganando el Premio Nobel de Fisiología o Medicina en 1904.
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Observó que la salivación de los perros que utilizaba en sus experimentos se producía ante la
presencia de comida o de los propios experimentadores (sin que llevaran la comida con ellos),
lo que llevó a Pávlov a identificar un nuevo tipo de respuesta aprendida, que llamó "reflejo
condicional", producido por la actividad psicológica (no es una respuesta innata, sino que
surge como resultado de un proceso mental de aprendizaje y asociación). Por ello, desarrolló
un método experimental para estudiar la adquisición de nuevas conexiones estímulo-
respuesta:
Un ejemplo cotidiano que podríamos utilizar: si vemos una película en la que en varias
escenas la música se vuelve tensa cuando la situación se vuelve peligrosa, si a lo largo de la
película la música se vuelve tensa de nuevo, aún si las imágenes en pantalla no son
dramáticas, nos sentiremos cada vez más tensos, como anticipando la escena aterradora. Así,
el Estimulo Incondicionado (EI) sería la situación peligrosa, y su Respuesta Incondicionada
(RI) la respuesta emocional de tensión. Por otro lado, el Estímulo Neutro (EN) sería la música
neutra, y tras la asociación, la música se volvería el Estímulo Condicionado (EC) y su
Respuesta Condicionada (RC) sería también la respuesta emocional de tensión.
ii. Condicionamiento clásico de orden superior (o segundo orden).
Si un Estímulo Condicionado (EC) es emparejado con un nuevo Estímulo Neutro (EN, un
estímulo en segundo orden), puede llegar a provocar que el nuevo estímulo también genere la
misma Respuesta Condicionada (RC), sin el Estímulo Condicionado (EC) inicial presente.
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Siguiendo el ejemplo anterior, si en la película, además de la música, el ambiente también se
vuelve rojo (por un filtro de cámara o mediante luces tenues) justo antes de la aparición de la
música, al principio la luz no provocará ninguna reacción, pero debido a su asociación
constante con la música y la consecuente escena peligrosa, la luz roja comienza a convertirse
en el el nuevo Estímulo Condicionado (EC).
iii. El curso de la asociación (o las 3 fases del condicionamiento).
Adquisición. Etapa inicial del condicionamiento, en la que el EN se convierte en EC y
provoca la RC de forma progresiva.
En este ejemplo había ratas que tenían que meter la cabeza en una cajita. Había dos
estímulos: una luz y un sonido, cuando estaba encendida la luz no había comida, cuando
había sonido sí. Al principio metían la cabeza con más o menos la misma frecuencia, pero
con dos o tres sesiones ya se dieron cuenta de la asociación y comenzaron a meter cada
vez más la cabeza cuando había sonido.
Extinción. Disminución de la RC cuando el EI ya no se presenta con el EC. Por ejemplo, si
se deja de presentar la comida con el sonido de la campana, eventualmente el perro dejará
de responder a la campana.
Cuando vemos que el condicionamiento es estable (mete la cabeza cada vez que suena el
sonido), hacemos que cuando suene el sonido no haya comida dentro. Esto hace que al
rata ya no meta la cabeza en la cajita, pues ya no existe la asociación en este entorno.
Podemos hablar también de la Reversión del Condicionamiento, un proceso mediante el
que, tras la extinción de una RC, se reasocia un nuevo EN con la RC, de manera que el
nuevo EN termina generando una respuesta similar a la original.
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Durante esta fase es muy fácil reasociar a la comida otro estímulo. Es decir, quitamos que
la música indique comida y esta vez ponemos que la luz la indique, el proceso de
adquisición es mucho más rápido, en una sesión la rata ya se daba cuenta.
Recuperación Espontánea. El retorno de una RC previamente extinguida después de un
período de descanso.
*Aunque la RC haya sido extinguida, la memoria de la asociación entre el EC y la RC no
desaparece por completo, y después de un tiempo de descanso, la red neuronal que había
sido utilizada en el condicionamiento puede ser activada nuevamente, provocando la
reaparición de la RC, aunque de forma más débil.
iv. Fenómenos importantes en el condicionamiento.
Discriminación. Capacidad aprendida para distinguir entre un EC y otros estímulos no
condicionados. Por ejemplo, una paloma cuyo EC es una luz roja, no tiene una RC por una
luz azul, es capaz de distinguirlas.
Es útil en situaciones en las que se debe diferenciar estímulos importantes de estímulos no
importantes, pero no suele funcionar en situaciones nuevas.
Generalización. Tras el condicionamiento, estímulos similares al EC provocan respuestas
similares en función de la semejanza: cuánto más parecidos, más fuerte será la respuesta,
disminuyendo gradualmente. Por ejemplo, si nuestro EC es un melón, podemos tener una
RC similar al observar una sandía o un melón cantalupo (pues la semejanza puede ser por
su forma, por su sabor…).
Es útil en situaciones nuevas en las que estímulos similares a uno aprendido provocan el
mismo resultado, ayudándonos en nuestra a adaptación a nuevos entornos o situaciones.
No obstante, si la generalización es demasiado amplia, puede llevar a respuestas
inadecuadas (por ejemplo, fobias: una persona que experimenta miedo debido a una
experiencia traumática con un perro puede desarrollar una fobia y sentir miedo ante
cualquier animal).
v. El condicionamiento como preámbulo al Conductismo.
El condicionamiento clásico fue el antecedente fundamental del conductismo: el psicólogo
estadounidense John B. Watson (1878 - 1958), padre del conductismo (corriente que
rechazaba el “mentalismo” y que le daba énfasis a la conducta observable), creía que todo
comportamiento podía ser estudiado como una reacción estímulo-respuesta, es decir, como
condicionamiento clásico. Realizó el famoso estudio del “Pequeño Albert” para investigar el
condicionamiento de emociones:
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Además de temerle a los ratones, su generalización se extendió hasta el punto de que le
daban miedo (se le provocaba la RC) todas las cosas de color blanco. Se le provocó una fobia
severa.
Condicionamiento operante (o instrumental).
i. Edward L. Thorndike (1874 - 1949).
Psicólogo y pedagogo estadounidense, creía que el aprendizaje consistía en “ensayo y error”,
pues entendía que el aprendizaje se origina de un organismo intentando diferentes
comportamientos hasta encontrar una respuesta efectiva (es decir, que el aprendizaje es un
comportamiento instrumental: acciones o respuestas que realiza un organismo con el objetivo
de obtener una consecuencia específica o alcanzar un objetivo deseado, dirigidos hacia un
propósito).
Desarrolló experimentos con gatos en las llamadas “cajas-problemas”, unas cajas cerradas
con un mecanismo que los gatos debían activar para salir y obtener una recompensa
(generalmente comida). Al inicio, los gatos probaron con diferentes acciones, como mover o
empujar una palanca, y cuando encontraron la acción que le permitía escapar, recibieron la
recompensa, por lo que aprendieron que esa acción le llevaba al resultado deseado.
Thorndike comprobó en ensayos posteriores, los gastos repetían con mayor rapidez la acción
correcta, con lo que obtuvo un ejemplo de ese aprendizaje por ensayo y error.
Como conclusión a este experimento, postuló la llamada Ley del efecto, por la que
comportamientos seguidos por consecuencias satisfactorias tienden a ser repetidas (lo que
llamamos repuesta satisfactoria) y aquellos que producen consecuencias desagradables son
menos propensos a ser repetidos (lo que llamamos respuesta insatisfactoria). Es decir, que
algunas consecuencias refuerzan el comportamiento y otros lo debilitan.
ii. Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990).
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Psicólogo estadounidense que entendía la acción humana (el comportamiento) como
dependiente de las consecuencias que habían obtenido acciones previas. Además, estuvo
interesado en el comportamiento intencional (aquel que se realiza con un propósito o meta
clara en mente, es decir, aquel que el organismo lleva a cabo deliberadamente para lograr un
resultado específico, requiriendo una decisión consciente).
Tuvo un enfoque empírico, creando, para estudiar este tipo de aprendizaje, un instrumento
llamado “la cámara de condicionamiento operante” o “la caja de Skinner”. Consiste en una
caja que controla estímulos como luces o sonidos y permite registrar las respuestas de un
animal (como ratas o palomas) al interactuar con un mecanismo, como una palanca o botón. Si
el animal realiza una acción específica, puede recibir una recompensa (refuerzo positivo,
como comida) o evitar un estímulo desagradable (refuerzo negativo). Por otro lado, también
puede experimentar un castigo por ciertos comportamientos.
iii. Reforzamiento o castigo. La asociación de una respuesta con sus consecuencias puede darse
mediante reforzamiento o mediante castigo.
Reforzamiento. Una consecuencia placentera hace que sea más probable que el
comportamiento (respuesta) ocurra nuevamente.
Castigo. Una consecuencia desagradable o resultado no deseado hace que sea menos
probable que el comportamiento ocurra nuevamente.
Así, encontramos:
Positivo Negativo
(Agregar un estímulo) (Retirar un estímulo)
Añadir algo que guste. Eliminar algo que no guste.
Refuerzo
(Aumenta la frecuencia, pues produce
Recibir un sueldo por El coche deja de pitar al
una consecuencia placentera)
trabajar. ponernos el cinturón.
Castigo Añadir algo que no guste. Eliminar algo que te guste.
(Reduce la frecuencia, pues produce Obtener un cargo extra por Prohibir ver la tele a un niño que
una consecuencia desagradable) no pagar a tiempo. no termina los deberes.
iv. Moldeamiento. Procedimiento del condicionamiento operante que utiliza refuerzos para guiar
un comportamiento hacia una aproximación cada vez más precisa del objetivo deseado,
mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas del comportamiento deseado. En este
proceso, se premian las acciones que se acercan progresivamente al objetivo hasta que se
alcanza por completo. Es una técnica ampliamente utilizada en terapia y modificación de
conducta, ya que permite enseñar habilidades complejas al dividirlas en pasos más
manejables y reforzar cada avance intermedio. Por ejemplo, entrenar a un niño a escribir
podría implicar reforzar primero el agarre del lápiz, luego el trazado de líneas, y finalmente la
formación de letras completas.
v. Refuerzos.
Los refuerzos pueden ser…
Secundarios.
Primarios.
Su valor es aprendido, se convierten en
Su valor no necesita ser aprendido, sino
refuerzo por su asociación con refuerzos
que tiene un valor innato. Por ejemplo, la
primarios. Por ejemplo, el teléfono o el
comida o el placer.
dinero.
Inmediatos. Retardados.
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Emergen justo después del Emergen un tiempo después del
comportamiento. comportamiento.
Parciales.
Continuos. Solo aparecen a veces (refuerzo
intermitente). Este tipo de refuerzo genera
Aparecen cada vez que se da el una mayor resistencia a la extinción, ya
comportamiento deseado. que el organismo aprende que el
comportamiento puede ser recompensado
incluso si no lo es siempre.
Ahora, hablemos más en profundidad de estos últimos, de los refuerzos parciales. Éste se
puede clasificar en función de como se administra:
Intervalo. El refuerzo aparece en base al tiempo pasado desde el último refuerzo. Puede
ser:
i. Fijo. El refuerzo se da tras un tiempo específico. Por ejemplo, una pausa de 10 minutos
cada hora de trabajo.
ii. Variable. El refuerzo se da en intervalos de tiempo impredecibles. Por ejemplo, cada
rato (variable), mirar Instagram.
Ratio. El refuerzo aparece en base al número de respuestas, es decir, cada x respuestas
se da el refuerzo. Puede ser:
i. Fijo. El refuerzo se da tras un número constante de respuestas. Por ejemplo, después
de ir al gimnasio tres días seguidos, cenar pizza como recompensa.
ii. Variable. El refuerzo se da después de un número impredecible o variable de
respuestas. Por ejemplo, en las apuestas.
Factores claves. Factores que influyen en la eficacia del condicionamiento (clásico y operante).
i. Contigüidad. Se refiere al tiempo que transcurre entre dos efectos. Dos eventos que ocurren
próximos en el tiempo son más probables de ser asociados.
ii. Contingencia. Se refiere a la relación entre la probabilidad de que EI y EC se den
conjuntamente, y la probabilidad de que el EI se presente en ausencia del EC. Una alta
contingencia facilita el condicionamiento clásico porque refuerza la idea de que el EC tiene
significado predictivo.
iii. Intensidad. El EI debe ser lo suficientemente intenso como para que cause una respuesta
significativa.
iv. Frecuencia. La cantidad de veces que el EC y el EI se presentan juntos también influyen en la
rapidez del condicionamiento.
iii. Aprendizaje latente y mapas cognitivos.
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Aprendizaje que ocurre sin que se manifieste inmediatamente en la conducta. Se almacena de manera
interna y solo se demuestra cuando nos encontramos en una situación en la que hemos de
demostrarlo, cuando es necesario. Por ejemplo, los niños se aprenden un camino que hacen mucho,
aunque vayan con sus padres y no tengan que utilizar ese conocimiento.
Fue propuesto por el psicólogo estadounidense Edward C. Tolman (1886 - 1959), quien estaba
interesado en demostrar que el aprendizaje podía ocurrir sin necesidad de refuerzo, es decir, en el
aspecto cognitivo del aprendizaje (procesos mentales involucrados en el aprendizaje más allá de las
respuestas automáticas o conductuales, y que suceden en la mente — en el aprendizaje latente, el
aspecto cognitivo resalta que el aprendizaje no siempre requiere un refuerzo inmediato, sino que
puede implicar procesos internos como la comprensión, la asimilación de información o la creación de
estrategias).
Para ello, realizó varios estudios con laberintos en los que ratas aprendían a moverse por el laberinto
sin esfuerzo. Cuando metían a las ratas en el laberinto sin comida, las ratas simplemente paseaban
por allí, pero al introducir comida, las ratas empezaron a demostrar que podían llegar a la salida por el
camino más directo. En un primer lugar, las ratas se limitaban a crear un mapa cognitivo, una imagen
mental del entorno, pero tras 10 sesiones y al introducirles comida en la salida de laberinto, llegaban a
ella de forma rápida y eficiente, demostrando su aprendizaje latente.
iv. Aprendizaje social (u observacional).
Albert Bandura (1925 - 2021) fue un psicólogo canadiense-estadounidense que, al contrario que los
investigadores anteriores, creía que los humanos procesamos la información de manera activa,
pensando en la relación componente-consecuencia (como un estímulo o respuesta está vinculado a
una consecuencia dentro del aprendizaje). Estaba interesado en investigar el aprendizaje humano sin
refuerzo directo, fundamentado en el interés de los individuos en imitar el comportamiento observado
en su entorno (es decir, en la influencia del entorno en el aprendizaje sin necesidad de refuerzos y
castigos).
Con ello, propuso la teoría del aprendizaje social, que postula que las personas aprenden mediante la
observación e imitación de las conductas que ven y las consecuencias que tienen. Esto lleva al
modelado y la adopción de los comportamientos observados.
Esta teoría añade dos ideas principales a las teorías conductistas (el aprendizaje asociativo):
El comportamiento es aprendido del entorno mediante el aprendizaje observacional. Las
personas no necesitan experimentar directamente refuerzos o castigos para aprender. Pueden
adquirir nuevos comportamientos observando a otros y sus consecuencias.
Esto se ve ilustrado en el experimento del muñeco Bobo, que investigó si la agresión puede
adquirirse mediante la observación e imitación. Se dividió en tres fases:
1. Modelado. 72 niños fueron divididos en tres grupos: uno observó un modelo actuando de
forma agresiva con el muñeco Bobo, otro observó un modelo no agresivo, y el tercero (grupo
control) no observó ningún modelo.
2. Frustración. Los niños fueron llevados a una sala con juguetes, pero se les retiraron al poco
tiempo para inducir frustración.
3. Imitación. Se les lleva a otra sala con juguetes (agresivos y no agresivos), y entre ellos, el
muñeco Bobo. Los niños que observaron al modelo agresivo manifestaron comportamientos
agresivos hacia el muñeco Bobo y usaron juguetes agresivos, a diferencia de los otros dos
grupos, que mostraron menos agresión.
En experimentos posteriores, observar modelos agresivos en persona, en pantalla o como dibujos
animados produjo resultados similares. Además, cuando los modelos recibían castigo o premio,
los niños imitaron menos el comportamiento agresivo si vieron al modelo ser castigado (y si vieron
al modelo ser premiado se comportaron igual de agresivamente, no aumentaron en agresividad).
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Existen procesos mediadores (cognitivos) entre estímulos y respuestas. El comportamiento (la
imitación) no ocurre automáticamente al observar un modelo, sino que depende de procesos
cognitivos como:
i. Atención. El comportamiento a imitar capta la atención de la persona que observa.
ii. Retención. El comportamiento que se acaba de aprender se retiene en la memoria.
iii. Reproducción. Capacidad de poner en práctica esa tarea o comportamiento que se ha
observado y retenido. Vemos muchos comportamientos a diario que nos gustaría poder imitar,
pero esto no siempre es posible (lo que influye en la decisión de imitarlo, primero analizamos
si nos es posible).
iv. Motivación. Interés que conduce a atender, memorizar y reproducir esa conducta. Las
consecuencias nos ayudan a valorar si nos interesa imitar la conducta o no: si las
recompensas percibidas superan a los costos percibidos (si los hay), el observador tendrá
más probabilidades de imitar el comportamiento.
3. Importancia del contexto para el aprendizaje.
El aprendizaje no ocurre en el vacío, sino que depende del contexto tanto físico como emocional, interno
o fisiológico. Un cambio en el contexto puede implicar una pérdida en la respuesta aprendida, y los
aprendizajes asociados a múltiples contextos puede ser más fuerte.
A esto se refiere la “trasferencia” o “aprendizaje contextualizado” que sugiere que los aprendizajes son
más resistentes cuando se producen en diversos entornos y situaciones.
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