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Índice

Clase 1. Pensar la Educación Física como campo. Perspectivas funcionalistas y críticas ..............3

Clase 2. Educación Física como praxis...................................................................................... 21

Clase 3. La Educación Física desde la perspectiva del derecho .................................................. 36

Clase 4. Educación Física e inclusión. El modelo social ............................................................. 57

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Módulo 1: Marco pedagógico

Clase 1: Pensar la Educación Física como campo.

Perspectivas funcionalistas y críticas

Bienvenidos a la clase 1
¡Bienvenidas/os a esta propuesta!!! Deseamos que a través de este espacio podamos seguir
pensando y repensando la Educación Física colectivamente. Reflexionar sobre lo que hacemos, sobre
por qué hacemos lo que hacemos. Creemos que siempre es un ejercicio saludable y puede ayudar a
potenciar nuestras propuestas pedagógicas y la influencia de nuestra área en el ámbito educativo.

Propósitos de este encuentro: intentaremos generar procesos de reflexión en torno a la posibilidad

de pensar la Educación Física como campo, propiciando el análisis de lo que implica abordar el área
desde esta perspectiva. Asimismo, buscaremos establecer un análisis comparativo de las corrientes
funcionalistas y de las perspectivas críticas en las Ciencias Sociales en general y en la Educación Física
en particular.

Contenidos
En esta primera parte creemos importante, a manera de marco introductorio, invitarlos a reflexionar
sobre los conceptos de campo por un lado, y sobre los contrapuntos que pueden establecerse entre
las corrientes funcionalistas y las corrientes positivistas. Advertidos de que toda categorización y
clasificación es un modelo, y que todo modelo no puede dejar de simplificar una realidad que siempre
es más compleja. No obstante, su fortaleza está en su poder explicativo y su claridad conceptual.

¡Comencemos!

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El campo de la educación física

Imagen Extraída de: [Link]

Pensar en términos de campo (Bourdieu) o configuración (Elías) nos permite dejar de reflexionar
desde posicionamientos esencialistas o sustancialistas. Dicha perspectiva coloca a toda práctica
humana, en tanto acción social, en un marco que desmonta todo intento de naturalización. Así
planteada la cuestión, la Educación Física deja de ser un objeto prístino e intemporal a ser develado,
y pasa a visualizarse como un campo dinámico, plenamente histórico, siempre en devenir y nunca
estático, atravesado por múltiples relaciones de poder. Los diversos agentes que componen dicho
espacio social, que juegan (ilusio*), luchan por establecer los criterios de verdad e imponer las
condiciones que defienden.

Bourdieu llama ilusio al interés que el agente pone en el juego que se libra en el
campo. No es azaroso que el origen de ilusio provenga del término ludus.

Es decir que en principio debemos subrayar de un campo, cualquiera sea este, su carácter relacional,
histórico, dinámico y contingente.

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De acuerdo con Foucault, se trata entonces de “Definir esos objetos sin referencia al fondo de las
cosas, sino refiriéndolos al conjunto de las reglas que permiten formarlos como objetos de un
discurso y constituyen así sus condiciones de aparición histórica” (2010, pp. 78-79). Resulta necesario
debatir con el mismo significado de “objeto”. Problematizarlo, someterlo a juicio. Pareciera seguir
encerrado en un paradigma objetivista que tracciona en un sentido del cual quisiéramos alejarnos.
Por otro lado, dificulta hacer un análisis de las rupturas, las discontinuidades, la complejidad de los
procesos y el énfasis en el devenir por sobre la estructura. O, tal vez, siga siendo una herramienta
conceptual apropiada, en la medida en que se tomen los recaudos y debidas aclaraciones al respecto.
Porque un objeto histórico siempre es viscoso, esquivo, jamás nos dice limpidamente qué ha
significado para quienes nos precedieron. Como bien nos advierte desde esta misma lógica Graciela
Frigerio, de lo que se trata es de comprender “que cada disciplina es menos un objeto que un modo
de definir lo pensable” (2005, p.16).

Por otro lado, y esto también resulta relevante, todo campo no puede ser analizado sino en el marco
socio-histórico y cultural en que está inscripto. Si bien, una característica de los campos es su relativa
autonomía y especificidad que los definen y trazan su propia lógica, sus propios códigos, dicha
soberanía siempre es parcial y no se pueden soslayar sus múltiples atravesamientos a nivel
macrosocial. Analizar el campo de la Educación Física por fuera de la aparición de los Estados-Nación,
de los sistemas educativos modernos y del definitivo encumbramiento de la burguesía como la clase
social triunfante, con todas las derivaciones sociales, morales, culturales, económicas y políticas y

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epistemológicas que esto conllevó, no puede llevar a otra cosa que a un análisis reduccionista y
empobrecedor.

Por otro lado, creemos relevante distinguir las perspectivas funcionalistas y las corrientes críticas.
Por supuesto que todo modelo de análisis no deja de ser esquemático y, en algún punto,
simplificador, pero creemos no obstante que puede servirnos en la medida en que nos brinde poder
explicativo y potencia comprensiva.

La discusión entre las perspectivas funcionalistas y las corrientes críticas son de alguna manera
herederas de una vieja disputa. Se trata entonces de, o bien tomar lo que está, lo que es considerado
lo dado*, como aquello que no debe ser puesto en discusión y a partir de allí trabajar desde esa lógica
incontrovertible, o analizar críticamente lo instalado como supuesta verdad evidente.

*Como diría Aristóteles, “afirmar lo que es y negar lo que no es, es lo

verdadero”. Aristóteles, Metafísica, libro cuarto, VIII.

En efecto, allí donde el funcionalismo propone mirar el hecho social como un hecho físico (Durkheim,
1988) fiel a los postulados positivistas, las teorías críticas en cambio habrán de denunciar el carácter
injusto y reproductor de un estado de situación que es necesario transformar. Donde el
funcionalismo ve verdades axiomáticas, las teorías críticas ven ideología impuesta como evidente.
Donde el funcionalismo ve un orden a ser preservado, el criticismo ve el caos que es necesario
transformar. El primero, defiende a ultranza el equilibrio imperante, el segundo piensa en clave
emancipatoria y transformadora.

En este sentido es que toda pedagogía ha de ser filosófica, si no pretende quedarse encallada en los
pantanos de la quietud condescendiente. Toda pedagogía ha de ser intempestiva, en el sentido de
mirar más allá de lo actual, por encima de su época.*

*Mirémonos a la cara, nosotros somos hiperbóreos, sabemos cuán aparte

vivimos” (Nietzsche,1976, p.37). Cuando el filósofo alemán habla de hiperbóreos,
(hyper-boreas “más allá del norte”) está pensando en la superación de la época

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 en la que se encuentra. Para Nietzsche, los hiperbóreos son aquellos que se
alejan del pensamiento único, quienes no creen en la realidad y se elevan al más
allá.

Pensamiento reflexivo, crítico, inactual, que procura no resolver los problemas ya planteados
previamente, sino justamente problematizarlos.

*Con “intemporal”, Nietzsche quiere expresar que en algún punto hay que ir un
poco más allá de su tiempo. Ser contemporáneo o intemporal implica no quedar
cómodamente instalado en el “espíritu de su época” sino excederlo.

Es decir, se trata de desconfiar de los fundamentos que le sirven de suelo. Se trata de mirar qué hay
detrás de las bambalinas. “Hay que adivinar el pintor para conocer la obra” (Nietzsche, 1988).

El funcionalismo y el positivismo triunfante desde el siglo XIX representa y encarna ese amor a lo
quieto, a las leyes universales y al orden establecido. “Orden y progreso” reza el dogma positivista
comtiano, donde el orden será sin duda el principio rector, y el progreso algo que vendrá por
añadidura y en un hipotético futuro. Porque son “la religión del futuro”. La carretera del futuro ya
está trazada y no se admiten cuestionamientos al camino trazado. La gente nace en una sociedad
cuyas formas y relaciones parecen tan fijas e inmutables como la bóveda celeste. El sentido común
de una época está saturado de la ensordecedora propaganda del status quo; pero el elemento más
poderoso de esta propaganda es simplemente el hecho de que lo que existe, existe.

Para reflexionar el campo de la educación en general y de la Educación Física en particular*, se hace

preciso adoptar una mirada siempre crítica, permanentemente dinámica, abierta al debate
permanente e inquisidora.

*Otra vez Aquí Foucault nos invita a considerar que todo conocimiento es
perspectivo, oblicuo, sesgado. Todo conocimiento es estratégico. “O sea, el
conocimiento es siempre una cierta relación estratégica en la que el hombre está
situado. El carácter perspectivo del conocimiento no deriva de la naturaleza, sino

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 siempre del carácter polémico y estratégico del conocimiento” (1996, p.24).

Huir de una actitud momificadora de la cultura, con cuestionamientos que interpelen, con preguntas
inquisidoras que amen el frío de las alturas. Porque cierto es que hay preguntas que vienen ya con la
respuesta en su vientre, y estas son las que no sirven, las que nacen muertas. Preguntas que más que
preguntas son mandatos. Preguntas grises, mustias, preguntas que no sirven para crecer, sino que se
convierten en pantanos, en estatuas de sal. Preguntas que son tranquilizadoras, porque lo que único
que cabe es encontrar aquello que ya se sabía. Débiles preguntas.

En Sobre verdad y mentira en sentido extramoral afirma Nietzsche: “Si alguien

esconde una cosa detrás de un matorral, a continuación la busca en ese mismo
sitio y, además, la encuentra, no hay mucho de qué vanagloriarse en esa
búsqueda y ese descubrimiento; sin embargo, esto es lo que sucede con la
búsqueda y descubrimiento de la “verdad” dentro del recinto de la razón.”
(1996, p. 28)

Pero están también las otras, las inquietas, las pícaras, que movilizan y abren nuevos paisajes;
preguntas extranjeras que nos tumban y nos hacen ser otra/os distinta/os a los que éramos una vez
que nos embarcamos en su búsqueda. Son preguntas que invitan a salir de las zonas de confort. Que
nos mueven el piso. Preguntas aladas, luminosas, pero no porque porten ellas mismas la luz sino
porque invitan a caminar a su encuentro. Preguntas peregrinas, preguntas nómades. Son las que
cambian el placer que se realiza desde la satisfacción del saber, al placer de buscar. Esas son las que
queremos que florezcan. Este saludable y necesario desajuste con el presente es lo que también
propone Agamben:

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 Ello significa que el contemporáneo no es solamente aquel
que, percibiendo la oscuridad del presente aferra la
inamovible luz; es también aquel que, dividiendo e
interpolando el tiempo, está en grado de transformarlo y de ponerlo en relación
con los otros tiempos, de leer de modo inédito la historia, de “citarla” según
una necesidad que no proviene en algún modo de su arbitrio, sino de una
exigencia a la cual no puede no responder. (2007, pp.28-29)

Detrás de toda práctica de la Educación Física, hay un cierto posicionamiento filosófico, que puede
ser más o menos consciente. La conciencia ingenua, de la cual nos habla Paulo Freire, implica un
posicionamiento acrítico, un hacer alienado y que se realiza de manera mecánica y automatizada.
Para escapar de ese determinismo asfixiante que nos hace obrar irreflexivamente, Bourdieu marca
algunas alternativas:

(…) el análisis reflexivo, [es el] que nos enseña que somos
nosotros los que dotamos a la situación de buena parte de la potencia
que tiene sobre nosotros, nos permite alterar nuestra percepción de
la situación y por lo tanto nuestra reacción a ella. Nos capacita para
monitorear, hasta cierto punto, algunos de los determinismos que operan a través de
la relación de complicidad inmediata entre posición y disposiciones. (2005, p.200)

El mismo Freire llama a esto pasar de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. Está claro que
cuanto más comprendemos el juego que estamos jugando, cuanto más conscientes somos de las
lógicas que subyacen, mejor podremos jugar. En el caso de la Educación Física sus inicios fuertemente
ligados a la mirada dualista cartesiana, muchas veces trazan de manera irreflexiva procedimientos y
prácticas absolutamente ligadas a esa concepción, reduciendo al área a los aspectos meramente
físicos que reducen el cuerpo a una faz meramente maquínica. De igual manera, intentando saldar esa

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falla, se ha denominado al cuerpo como una unidad bío-psico-social, pero, en definitiva se somete a
las otras dimensiones del ser humano a una suerte de epifenómeno de la trama biológica. Desde esta
perspectiva, “Los valores considerados son de orden físico, con el menosprecio de las cuestiones
psicosociales, esperando que los efectos positivos sobre éstas ocurran automática y mágicamente no
siendo necesario considerarlos efectivamente en la acción pedagógica” (Bracht, 1996, p.76). Seguimos
pensando, ahora instalados plenamente en el campo específico de la Educación Física nos
proponemos… “analizar críticamente sobre algunas cuestiones relacionadas con los paradigmas
instalados como hegemónicos que han ido decantando históricamente como para buscar la
posibilidad de nuevos horizontes”.

La Educación Física desde perspectivas críticas. El deporte como el saber

sabio
Tomar la cultura escolar como categoría de análisis (Chervel, 1998) nos permite someter a la crítica
esta relación entre el saber sabio y el saber escolar, entendiendo que el último tiene sus propias
lógicas de producción y sus propósitos específicos.

Desde esta mirada, la Educación Física como disciplina escolar es una construcción particular que
responde a objetivos propiamente escolares. Sigamos el pensamiento de Chervel, expresado con
claridad por Rodríguez Lestegás:

(…) frente al modelo de la transposición didáctica, Chervel (1988) descarta

completamente la idea de hacer descender los saberes enseñados desde la esfera del
saber científico de referencia, reconociéndolos como creaciones originales de la
escuela que, aun manteniendo ciertas relaciones con el saber erudito, han
transformado profundamente el conocimiento científico hasta convertirlo en un saber
específico objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para responder así a las
propias finalidades de la institución escolar. En este sentido, cada una de las disciplinas
escolares tiene como función aportar un contenido instructivo que se pone al servicio
del objetivo que se haya asignado a la educación y a la escuela (2007, pp. 529-530).

En el caso que nos compete, el campo de la Educación Física escolar, luego del paso por las influencias
biomédicas y/o militaristas (aún presentes sus despojos), ha adoptado al fin al deporte como el saber
sabio (Aisenstein, 1998), organizando de esta manera sus prácticas, fuertemente influenciado por

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una lógica claramente dependiente de su égida. Los preceptos, que el campo del deporte produce y
legitima, se convierten sin mayores discusiones en el baremo de un campo disciplinar que debería
atender con más celo a sus propios propósitos, mucho más cercanos a la cultura escolar.

Esto no implica descartar los valiosos aportes que el mundo del deporte puede ofrecer al campo de
la Educación Física, pero no desde una posición de vasallaje o fiel servidumbre, sino como una
herramienta más a ser utilizada en función de los propósitos específicos que deben guiar su praxis.

Resulta esclarecedor el planteo que en ese sentido hace Raúl Gómez:

Muchos de estos significados ligados al cuerpo y a las prácticas motrices

provienen de otras prácticas sociales, externas al campo de la Educación Física,
tales como los deportes en el club, las danzas en los estudios de danza, la gimnasia
en los gimnasios, etcétera. Estas prácticas sociales de referencia operan para la
Educación Física como lo hace la investigación científica en relación con los
saberes eruditos en las matemáticas o las ciencias sociales, etc.: son las prácticas
sociales donde se originan los saberes que transponer, adaptándolos para poder
enseñarlos. Atraviesan la práctica de la Educación Física sin mucha oportunidad
de tematizarlo y reflexionar acerca de los mismos, por lo cual su enseñanza
resulta más bien copiada más que transpuesta de dichas prácticas de referencia
(2016, pp. 104-105).

El mismo Gómez sugerirá que más que una transposición didáctica es un “arrastre”, y que estos
saberes expertos “han atravesado la prueba de su eficacia instrumental, más que la prueba de la
duda metódica y la crítica” (2019, p. 6).

Inclusive, son los deportes competitivos de invasión, agonísticos, los que suelen hegemonizar las
prácticas lúdico-motrices escolares, sin mayores consideraciones acerca de los fundamentos para
realizar tal sesgada elección. De esta manera, los juegos cooperativos, los colaborativos, los
tradicionales o históricos suelen confinarse a un reducido número de experiencias aisladas. Hace ya
muchos años que Huizinga, desde su emblemática obra Homo ludens advertía las derivaciones

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peligrosas que el deporte moderno iba potenciando sobre otras. Sugiere el filósofo que el deporte
moderno, lejos de ser la expresión última o más acabada del elemento lúdico, ha consumido lo mejor
de ese contenido. En el deporte moderno, “se ha llegado a un grado tan alto de organización técnica,
de equipamiento material y de perfeccionamiento científico, que en su práctica pública amenaza con
perder su auténtico tono lúdico” (1943, p. 299).

Estas mismas advertencias son las que realiza Roger Caillois cuando, hablando de las formas de
corrupción de los juegos a los que denomina agones, señala que el predominio del ludus sobre la
paidia* genera esta distorsión en la que el éxito, a como dé lugar, prima por sobre toda otra
consideración.

*Para Caillois el juego puede ser analizado en torno a dos polos que se co-
complementan. En uno de los extremos de dicho polo se encuentra la paidia, en donde
prevalece “un principio común de diversión, turbulencia, de libre improvisación y de
despreocupada plenitud…” (Caillois, 2000, p. 41), en tanto en el ludus se marca “una
necesidad creciente de convencionalismos arbitrarios, imperativos y molestos a
propósito” (2000, p. 42).

Así, se termina imponiendo una competencia implacable. El énfasis se desplaza inconvenientemente

del momento del juego en sí, del placer de la práctica misma al resultado final. El juego pasa de una
praxis a ser una techné. No importa ya el proceso sino el fin. De nada vale el haber jugado si el
corolario final es una derrota. El juego solo tiene sentido en tanto y en cuanto termina en una victoria.

Elías, en esta misma línea de pensamiento, y aportando su mirada histórica, advierte ese momento
histórico singular en que en la cacería del zorro, en la Inglaterra del siglo XVIII, se produce un clivaje
en el cual, el valor del juego no es puesto ya en el hecho de cazar al animal y comerlo, sino en todo
el proceso intermedio que se produce en su búsqueda. Allí está el sport. Allí está la gracia del juego:
“…el placer en la persecución se convertía, para decirlo así, en la fuente principal de entrenamiento
y en la parte central del ejercicio. La muerte del zorro −el júbilo de la victoria− aún continuaba siendo
el clímax de la caza, pero ya había dejado de ser por sí sola la fuente principal de placer. Esa función
había pasado a desempeñarla la caza del animal, la persecución” (1992, p. 203).

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J. M. Cagigal distingue claramente al deporte práctica de aquel pensado como espectáculo.
Considera que el verdadero deporte es el deporte práctica, asignándole profundos valores para la
educación del hombre. En cambio, el deporte espectáculo, en la medida en que se está
desludificando, pierde ese carácter pedagógico aunque sirve a los efectos de erigirse como un
dispositivo catártico, a través del cual se canalizan gran parte de las agresividades individuales y
colectivas que genera la sociedad moderna. El autor español promueve el humanismo deportivo, por
el que considera que el deporte debe servir al hombre y no al revés. El hombre está por encima de
los resultados, de la competición y del propio deporte, y este es un medio, y no un fin, para ayudar
al hombre en su diálogo con la vida moderna.

La Educación Física debe entonces recuperar el placer del juego enfatizando su carácter socializador,
creador de comunidad, promotor de la creatividad, la invención y el placer del desafío gratuito, sin
más recompensa que la práctica misma. Valter Bracht, siguiendo conceptos de Cagigal señala que “el
deporte superclasificado, llevado al extremo del tecnicismo, modelado y estereotipado, no es más
educativo” (1996, p. 87). Sigue más adelante: “Los profesores de Educación Física, colocando los
deportes como meta, establecen objetivos específicos (…) y en procurar estrategias para alcanzarlos
y evaluarlos” (1996, p. 116). Y cierra con énfasis:

“Si por un lado el individualismo resultante de la comparación de rendimiento, la competición

desmedida, el respeto irreflexivo a las reglas, son valores de nuestra sociedad que son reforzados por
el deporte y, consecuentemente, por el deporte escolar, creemos que es posible, por otro lado,
reorientar esa enseñanza y ese deporte en el sentido del desarrollo del colectivismo, del desarrollo
de la conciencia de la relatividad de las normas y de la posibilidad de accionar sobre ellas, y de
reorientar la competición deportiva destituyéndola de la finalidad exclusiva de indicar la supremacía
de uno sobre otros […] a través del análisis crítico del significado de competición.” (1996, p. 117)

Así como los deportes han sido el resultado de la expropiación y transformación de los juegos
populares, modificados en función de fines netamente mercantiles y masificadores como parte del
show business (Bourdieu, 1990), la escuela debe reapropiarse de ellos y construir sus propios
productos, que han de responder a propósitos radicalmente diferentes a los propios del campo
deportivo de espectáculo. Justamente, no se trata ya de la “mistificación de las masas” sino de su
emancipación; no pretende generar la uniformización y la esquematización burda, sino la creatividad
y la espontaneidad.

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 “…el deporte, que nació de juegos realmente populares, es decir, producidos por el
pueblo, regresa al pueblo a la manera de la música folklórica, en forma de espectáculos
producidos para el pueblo. El deporte-espectáculo aparecería aún más claramente
como una mercancía masiva, y la organización de espectáculos deportivos como una
rama más del show business” (1990, p. 202).

No es en definitiva la meritocracia y la hipercompetitividad individualista del ludus, sino el espíritu

comunitario y el placer de la paidia.

Política, hegemonía y categorías residuales

Llamamos categorías residuales a aquellos conceptos o ideas que una teoría no puede asimilar. Su
misma organización estructural le impide acceder siquiera a abordar esas problemáticas. Son, para
esa teoría, invisibles, inapropiables. Tal como señala Bertrand Russell, la ciencia debe, a cada
momento en relación a sus principios, “preguntarse por qué los hemos adoptado y cuál es la razón
por la que los empleamos” (Russell, 1999, p. 347).

Se hace necesario entonces mirar por fuera de la pecera, con otros ojos y ante todo, intentar detectar
los finos hilos del poder haciendo su tarea. Y no en función de denunciarlo, ni mucho menos
demonizarlo, sino para comprender que no hay trama social que pueda entenderse sin dejar de
considerar sus efectos. No hay pues ciencia ni saber neutral. La misma jerarquización es ya una
instancia plenamente política. “¿No hay que plantearse la cuestión, interrogarse sobre la ambición
de poder que acarrea consigo la pretensión de ser una ciencia?” (Foucault, 2001, p. 23). En definitiva,
no se trata de otra cosa que de desnaturalizar y desfamiliarizar todo aquello que se da por obvio en
el campo del conocimiento y de la subjetividad.

Cerrando para abrir

Hace un tiempo ya, en una reunión que había convocado la supervisora de Educación Física de nivel
primario de dos distritos de CABA, un grupo de profesores debatíamos acerca de los encuentros
deportivos que se habían llevado adelante durante ese año. En un momento se comentó críticamente

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el hecho de que los alumnos que participaban de la prueba de salto en largo, en una proporción
abrumadora terminaban haciendo saltos nulos al pisar por delante de la línea de batida. Ante esa
situación algunos de los profesores sugerimos que se tomara como zona de pique el borde mismo
del foso de arena, de manera de asegurar un mayor éxito en los saltos y minimizar la cantidad de
nulos. Ante esta propuesta surgieron rápidamente voces disonantes señalando que así se desvirtuaba
la “esencia del salto en largo”.

Considerar que no respetar el pique en el lugar que el atletismo prescribe para el salto en largo –por
poner solo un ejemplo– es profanar una supuesta esencia tiene que ver con esta concepción
claramente dependiente que suele imperar en un campo disciplinar que debería en cambio tomar
sin mayores pruritos aquello que el deporte puede brindarle en función de sus objetivos, desechando
sin culpas aquello que no sirve a sus propios intereses.

Si la escuela se propone generar procesos de solidaridad, de grupalidad y cooperación por sobre las
actitudes individualistas, meritocráticas e hipercompetitivas, deberá plantearse cuáles son las
situaciones motrices de las que valerse. Esto no implica desechar el deporte −como suele
contrargumentarse simplificando la discusión–, sino dejar de considerarlo el dios ante quien hincarse
y adorar ciegamente. En ese sentido, se trata, en términos de Kush, de fagocitarlo, de apropiarse de
lo que tiene de valioso, de resignificarlo y subvertirlo a la medida de los intereses del campo
educativo y no de manera acrítica y obsecuente.

El concepto de fagocitación, del filósofo argentino Rodolfo Kush, resulta una metáfora
fértil que nos permitimos tomar sin mayores vigilancias epistemológicas, aunque más
no sea para traer a la discusión a un pensador argentino injustamente ignorado.

La cultura escolar, y la Educación Física es parte de ella, constituye una producción y una construcción
particular por medio de la cual la escuela expresa sus intenciones determinadas, que son las que a
ella le competen en su singularidad. En ese sentido creemos entonces que resulta preciso reclamar
para la Educación Física una autonomía y soberanía del campo disciplinar que responda así a sus
propias determinaciones. Por supuesto que esto implica abrir perspectivas más abiertas y menos
exploradas. Y dejar de tener un referente claro muchas veces puede generar inquietud y angustia.

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No obstante, es un camino que resulta imprescindible recorrer. En definitiva, como solía decir Simón
Rodríguez, brillante pedagogo latinoamericano, “o inventamos o erramos”.

IMPORTANTE: Te seguimos invitando a trabajar con el video y el Power Point

que sirve de apoyo y profundización de las lecturas.

Enlace al video:
[Link]

Power Point:
[Link]
uuU/edit?usp=sharing&ouid=106984351613598988505&rtpof=true&sd=true

Actividades

Actividad de la clase 1 (obligatoria)

“Repensando el campo de la Educación Física”

Foro de presentación y debate

Los/las invitamos a que ingresen al siguiente foro para que puedan presentarse
con sus compañeras/os de aula y compartan un intercambio a partir de la lectura
de un breve relato.
¡Nos vemos en el Foro!

(Consigna de la actividad)
¡Bienvenidos/as a este foro de Presentación y debate!.
Los/as invitamos a que, luego de haber tomado contacto con todo el material de
la clase 1, lean este breve relato y participen del foro siguiendo la consigna que
se encuentra al final.

"SIEMPRE SE HIZO ASÍ…

La madre para preparar la cena toma una colita de cuadril y le corta la punta,
unos 10 centímetros y la coloca en una gran fuente para horno que tenía en su
casa. Su hija, Mariana, sorprendida, le pregunta: ¿Por qué cortaste la punta de la
colita de cuadril?
La mamá la mira desconcertada, pero también contrariada, porque siente que
con esa pregunta le está diciendo: “lo estás haciendo mal”. Y en ese estado de

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 molestia, le responde. Se hace así. Siempre lo hice así.
¿Y por qué se hace así?, le pregunta Mariana, aún más desconcertada por el tono
que ha puesto su mamá en su respuesta. Y porque siempre lo hemos hecho así
en mi casa, mi madre, tu abuela siempre lo ha hecho así… y es lo que aprendí,
fue la respuesta y ahí quedó el tema.
Al día siguiente, Mariana visita a su abuela y le pregunta: ¿Abu, por qué le cortas
la punta a la colita de cuadril para cocinarla en el horno?
Y la abuela, sorprendida por lo “obvio” de la pregunta, respondió:
¡Porque mi fuente es pequeña y si no le corto la punta… no entra!"

Consigna
En primer lugar, les pedimos que se presenten compartiendo su nombre, lugar
de residencia (Ciudad y Provincia) y ámbito en el cual desarrollan su actividad
docente (escuela, club, nivel educativo, modalidad, etc.) para que podamos ir
conociéndonos.
Para reflexionar en conjunto, podemos decir que esta historia nos comparte un
relato cotidiano familiar donde la madre aprende y reproduce un procedimiento
por repetición sin ningún tipo de perspectiva crítica. Donde, a su vez, nos
muestra un posicionamiento hermético y defensivo frente a la interpelación
inocente de su hija.
Para deconstruir algunos de los fundamentos de la educación física les
proponemos mirar y reflexionar acerca de nuestros posicionamientos como
docentes. Por ello, las siguientes preguntas podrían servir de orientación para
que puedan compartir sus reflexiones en el foro:
● ¿Qué aspectos de la educación física y su enseñanza observás que se
reproducen sin una perspectiva crítica y reflexiva?
● ¿Considerás que estos aspectos están presentes en tu institución, ámbito
y/o entorno de trabajo y que deberían desarrollarse de otra forma?
● ¿Sentís qué, como docente, reproducís algunos de estos u otros
aspectos?
¡Las/os estamos leyendo!

Foro de consultas y dudas de clase 1

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 1.
➔ Mirar la video-clase y relacionarla con la lectura.

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 ➔ Utilizar el Power Point como material de apoyo.
➔ Realizar la actividad obligatoria.
➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Bibliografía obligatoria
Gomez, R. (2019). La investigación de la enseñanza de la Educación Física. En búsqueda de la
densidad en un campo complejo y acomplejado Educación Física y Ciencia, vol. 21, núm. 4, 2019
Universidad Nacional de La Plata, Argentina Disponible en:
[Link]

DOI: [Link]

Pastor, V. (coord.) y otros. (2012). Didáctica de la educación física, desigualdad y transformación

social. En
[Link]
dad_y_transformacion_social

Bracht, V. (1996). Educación Física y Aprendizaje Social. Educación Física/Ciencia del Deporte: ¿Qué
ciencia es esa? Cap. 5. Educación Física/Ciencias del deporte: ¿qué ciencia es esa?. Editorial Vélez
Sarsfield. Córdoba. Argentina. Disponible en [Link]
1CzSTHfb5sVSfVz6RRBTlMbDIJ16xr/view

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Bourdieu, P., Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Siglo XXI

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Bracht, V. (2021). Congreso Internacional de Educación Física de Alte. Brown presenta : Dr. Valter
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Devís, Devís, J. (1998). El currículum de la Educación Física escolar y la Reforma educativa: una
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Durkheim, É. (1988). Las reglas del método sociológico y otros escritos sobre filosofía de las Ciencias
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Créditos
Autor/es: Ferreira, Adrián y Miramontes, Jorge

Cómo citar este texto:

Ferreira, A., Miramontes, J. (2022). Clase Nro. 1: Pensar la Educación Física como campo. Perspectivas
funcionalistas y críticas. Educación Física desde la perspectiva de derechos: marco pedagógico. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

20
Módulo 1: Marco pedagógico

Clase 2: Educación Física como praxis

Bienvenidos a la clase 2:

Conocimiento, pensamiento, acción y Educación Física

A propósito de esta quincena:

Intentaremos promover, a través del material ofrecido, la reflexión sobre la distinción entre la poiesis
y la praxis en el ámbito del llamado conocimiento práctico, posicionando a la educación en general
y a la Educación Física en particular dentro del ámbito de la praxis. Asimismo, propiciaremos el
análisis sobre las relaciones que nuestra área genera entre pensamiento y acción.

[Link]

21
Pensar la Educación Física como praxis. Abordaje conceptual

¿Para qué educamos?

¿Para quién educamos?
¿Queremos ciudadanos participativos, responsables y críticos o adultos obedientes?
¿Con qué normas? ¿Con qué contenidos?
¿Cómo se construyen las normas? ¿Son fruto de mandatos divinos, de esencias
inmutables o de construcciones colectivas históricas?

Aristóteles distingue diferentes dimensiones de la vida humana. La vida teórica (Bíos theoretikós) y
la vida práctica (Bíos prákticos). La vida teórica es aquella esfera en donde se busca la contemplación
y el conocimiento de la verdad en un plano absolutamente abstracto, teórico. Muchas veces en el
campo de la educación se pretenden estudios por fuera de los procesos reales en donde las cosas
suceden. Se despojan de la realidad como si se pudiera hacer teoría educativa desde los escritorios.
Como si se pudiera mirar e iluminar el mundo educativo desde arriba y desde afuera. Como señala
Feldman, “miran desde afuera” (2007).
Nosotros creemos que la educación en general y la Educación Física en particular están claramente
situadas en la vida práctica, y requieren por consiguiente un conocimiento de tipo práctico. Pero la
distinción más importante que realiza Aristóteles, y que va a ser tomada por muchos pedagogos, no
se refiere a la diferencia entre la teoría y la práctica, sino a dos formas de acción humana que es
necesario distinguir: la praxis y la poiesis, que podemos resumir como hacer algo y construir algo. La
poiesis ‒acción material– reside en hacer realidad algún producto específico. Como el propósito de
la poiesis es un objeto conocido antes de la acción, se maneja con un tipo de saber al que el filósofo
ateniense llamó techne y que nosotros podríamos denominar ahora conocimiento técnico. En este
tipo de conocimiento, los fines dirigen claramente la acción y los medios para lograrlo están
previamente establecidos. Consiste en un saber instrumental. El saber técnico de la poiesis trabaja
en general con condiciones regulares y generales que pueden ser anticipadas sin demasiado margen
de error. Se pueden establecer métodos fijos y preestablecidos en busca del logro del fin trazado. Por
eso mismo es que la poiesis es una acción regida por reglas. Weber lo denominaba “acción racional
útil" mientras que nosotros podríamos llamarla acción instrumental. Para Aristóteles, las actividades

22
que llevaban adelante los constructores de navíos o los artesanos eran ejemplos de poiesis regida
por la techne.
La Educación Física muchas veces ha situado su acción dentro de los parámetros de la poiesis,
acentuando casi con exclusividad su tarea al marco impuesto por este saber instrumental, este saber
puramente técnico, enfatizando los factores de ejecución. Si bien la práctica (praxis) es también un
ejercicio dirigido al logro de un fin, se distingue claramente de la poiesis en muchas cuestiones
absolutamente determinantes:

1. El fin de la praxis no radica en producir un objeto determinado, sino en la realización

de algún bien moralmente valioso.

2. La praxis no es un elemento neutral mediante el que se produce ese bien. Por el

contrario, y este es un punto central, ese bien que busca no puede materializarse. La
praxis determina y se plantea en un plano de acción inmaterial porque su fin solo
puede realizarse a través de la acción y solo puede existir en la acción misma.

3. La praxis no puede comprenderse en términos de una maestría técnica implementada

para conseguir un fin externo, y, por otro lado, esos fines no pueden establecerse con
anticipación a la práctica misma. Justamente la praxis difiere de la poiesis
precisamente porque los medios a través de los cuales se busca un fin determinado
no pueden estar previamente establecidos y son, tanto o más importantes que el fin
mismo. Y dichos medios no pueden ser pensados en términos meramente
instrumentales o técnicos, sino que son inseparables de una valoración ético-política.
Así, La praxis es una acción moralmente informada y comprometida. Si una praxis es
eficiente en términos instrumentales pero no cumple con los requisitos valorativos
necesarios no es una buena praxis. En la praxis ningún fin justifica los medios. Dentro
de esta concepción todas las actividades éticas y políticas deben considerarse como
formas de la praxis. Por supuesto, también la educación debe ser planteada en estos
términos.

23
 4. Resulta fundamental también comprender que la praxis difiere de la poiesis en que los
medios no son ni inalterables ni fijos. Por el contrario, estos están constantemente
sometidos a revisión a medida que gradualmente se procuran los bienes intrínsecos
de la práctica. La praxis demanda constantemente reflexionar críticamente las
situaciones sobre las cuales se va a actuar. No están dadas las pautas de regularidad
propias de la poiesis. El acto educativo se realiza con seres humanos y con
acontecimientos siempre en algún punto inciertos y singulares. Hay un saber hacer
que puede hacerse inteligible en términos de un saber práctico, heredado, un acervo
histórico, que constituye la tradición en la que se conserva el bien intrínseco de la
práctica. Pero a la vez es necesario analizar y reflexionar cada situación en su
peculiaridad, y teniendo como condición sine qua non la perspectiva ético-política,
más allá de las consideraciones puramente instrumentales.

Este posicionamiento práxico posibilita establecer ciertas generalizaciones éticas sobre los fines
establecidos y cómo deben obtenerse, pero este tipo de conocimiento nunca es suficiente para
determinar lo que una/o debe realizar. Están los mapas pero el territorio real siempre impone sus
propias derivas. Es decir, ese conocimiento siempre es indefinido: solo expresa orientaciones
generales que debe tomar en cuenta pero a la vez deberá revisar a la luz de la situación puntual.
Por ello es que la praxis demanda considerar las condiciones fluctuantes sobre las cuales debe
maniobrar. Y los modos de actuar no pueden establecerse, como dijéramos, con antelación. Hace
falta siempre una forma de razonamiento en donde la deliberación y la reflexión desempeñan un
papel fundamental. De este modo, el razonamiento práxico se distingue de las formas técnicas de
razonar en virtud de su objetivo general y de la estructura de razonamiento que emplea.
Cuando las/los docentes deben seleccionar una acción entre diferentes medios alternativos, deben
reflexionar y deliberar también sobre las cuestiones éticas alternativas que les aporten criterios para
su elección. Dicha deliberación no se reduce a problemas técnicos estandarizados para los que, en
principio, ya haya una respuesta preestablecida, sino una forma de solucionar las disyuntivas que se
producen en cada situación.
La dualidad cartesiana cuerpo-mente, que ha calado y aún hoy tiene tanto predicamento, sitúa
nuestro cuerpo como ese objeto que tenemos, y dicho enfoque direcciona hacia una mirada
instrumental del mismo. Y la Educación Física se convierte en una técnica, en un saber instrumental.

24
En cambio, si no tenemos ese cuerpo, si lo somos, si la corporalidad nos obliga a pensar de manera
más integral y compleja, atendiendo a las múltiples dimensiones que nos explican, la acción práctica
reflexiva (praxis) es entonces la estrategia a adoptar, en la medida en que no estamos ya buscando
hacer algo sobre el mundo exterior sino sobre nosotros mismos. En la medida en que no es tanto el
fin lo importante, ni hay un medio estandarizado para obtenerlo, el proceso que conlleva el camino
hacia el fin tiene su propia riqueza, y deberá elaborarse cada vez, en cada situación y atendiendo no
solo a consideraciones instrumentales sino también a fundamentaciones éticas, políticas y de
relevancia cultural.
El saber de la praxis permite ver las peculiaridades de cada situación y actúa en consecuencia. Sin la
sabiduría práctica, la deliberación degenera en un ejercicio intelectual y la buena práctica se hace
indistinguible de. la habilidad instrumental. El hombre que carece de sabiduría práctica puede ser
de fiar, desde el punto de vista técnico, pero no así del tipo de conocimiento requerido en la praxis.

Hagamos un alto para reflexionar:

Planteamos dos situaciones para reflexionar críticamente a la luz de las problemáticas

hasta ahora abordadas:
A- El/La Profesor/a XX tiene un séptimo grado en una escuela pública. Ha decidido que
durante el ciclo va a trabajar sobre dos deportes. Ocupa sus clases en enseñar dichos
deportes, distribuyendo ambos de manera de trabajar sobre uno de ellos en el primer
período y dejando el segundo deporte para el tramo final del año. Utiliza métodos
intensivos, analíticos y sintéticos, focalizando especial atención al dominio de las
habilidades técnicas específicas de dichos deportes.
XX inscribe a sus alumnas/os en los encuentros interescolares de esos dos deportes.
Inscribe dos equipos de varones y dos de niñas, cuidándose de colocar en los equipos
“A” a las/los jugadores más dotadas/os. Dichos equipos obtienen resultados destacados
en el encuentro, clasificando para instancias de competencia superior.
Al finalizar el año entrega una medalla al mejor y a la mejor deportista, premiando a
quienes demostraron mayor destreza deportiva y por sus destacadas participaciones en
las competencias.

B- El/La Profesor/a YY, también con un séptimo grado, decide planificar el año,

25
 buscando presentar a sus alumnas/os diversas propuestas lúdicas y motrices intentando
ampliar la disponibilidad corporal y brindar una oferta que permita a sus alumnas/os
tener experiencias enriquecedoras para su cultura corporal. YY pregunta a sus
alumnas/os en qué encuentros interescolares les gustaría participar. Asimismo plantea
al grupo la posibilidad de elegir cómo dividir los equipos involucrando a las/los
estudiantes e invitándolos a reflexionar y argumentar los motivos de las decisiones.
Al finalizar el año realiza una co-evaluación con el grupo generando un espacio de
reflexión individual y grupal buscando promover un espacio de participación colectiva.

La enseñanza y el baqueano

Posicionarnos desde el patio implica toda una declaración que no resulta de ninguna manera
inocente. Nosotros miramos desde el patio. Hablamos desde allí, desde las prácticas concretas de las
clases, desde ese lugar tantas veces desvalorizado, inferiorizado o minimizado desde teoricismos
vacíos o desde ciertos sectores del academicismo. Este enfoque desde el cual decidimos situarnos no
pretende ser ni una práctica irreflexiva ni una repetición mecánica de imposiciones que nos vienen
desde las instancias de las/los especialistas. Adherimos fervientemente al concepto de praxis,
entendiendo toda práctica como un acto de reflexión y deliberación permanente, conscientes de que
las complejidades y singularidades que se dan en una clase de Educación Física exceden en mucho a
una mera instrumentación de recetas preestablecidas. Los medios a utilizar nunca son los mismos,
porque las situaciones siempre son acontecimientos singulares y porque nuestras/os alumnas/os
nunca se ajustan vis a vis a parámetros rígidos. Y, además, porque la vertiginosidad de los procesos
sociales nos obliga a estar permanentemente atentos a lo que va surgiendo.

26
En efecto, hemos aprendido a desconfiar tanto de esas supuestas homogeneidades, como de esos
métodos que nos hablan de secuencias fijas e inmutables que nos han de conducir a un éxito seguro.
El barro del patio ¬aunque dicho patio sea de baldosa¬ nos obliga a mantenernos alertas a cada
situación, que nunca ha de ser igual a la anterior. Cada clase es un mundo que se abre y nos desafía
a pensarlo nuevamente, con algunas huellas, como no, con ciertos principios de procedimiento, pero
sabedores de que siempre habrán de plantearse retos que nos demandarán repensar lo pensado.
Por ello es que nos incomoda hablar de métodos, en la medida en que nos sugiere la idea de una
serie de pasos irreversibles e inmutables que nos llevarían al objetivo establecido. Desde un enfoque
situacional, preferimos hablar de estrategias, lo que nos permite abrir el juego a los emergentes de
cada clase, y a intentar interpretar qué está pasando con nuestros/as alumnos/as, es decir cómo
están procesando la tarea o situación problemática que se plantea. Procesamientos que no están
estandarizados, sino que, por el contrario, se abre en un abanico plenos de matices.

Gran parte de la riqueza del proceso de aprendizaje se encuentra en el camino a recorrer. Muchas
veces, cuando el/la docente focaliza demasiado en el logro del objetivo prescripto, se le dificulta
visualizar los procesos singulares de los grupos y de las/los alumnas/os, perdiendo así la posibilidad
de acompañar de la mejor manera los recorridos, las trayectorias que se van produciendo. Esa fina
percepción o sensibilidad depende de la capacidad de abrirse al acontecimiento, que siempre tiene
algo de incierto y contingente. Que tiene mucho de trabajo artesanal.

Larrosa nos brinda algunas pistas para distinguir entre lo que llama “el
sujeto de reconocimiento” del “sujeto de la experiencia”. Dice al respecto
que el sujeto del reconocimiento “es el que no es capaz de ver otra cosa
que a sí mismo, el que percibe lo que le sale al encuentro a partir de lo
que quiere, de lo que sabe, de lo que imagina, de lo que necesita, de lo que desea o
espera. El sujeto de la apropiación es el que devora todo lo que encuentra
convirtiéndolo en algo a su medida” Muy por el contrario, “el sujeto de la experiencia
es el que sabe enfrentar lo otro en tanto que otro y está dispuesto a perder pie y a
dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro” (Larrosa, 2000, p.178).

Advertidos de que el mapa no es el territorio, esto no implica abjurar de los mapas, sino de usarlo
con la prudencia necesaria. Desde este posicionamiento la incertidumbre y el conflicto, no constituye

27
aquello que hay que eliminar, sino por el contrario, el territorio habitual en donde nos movemos,
Ulloa nos ilumina en este tránsito:

“El baqueano es aquel que camina desprejuiciado pero prudente, que es un

conocedor de su práctica, pero que no por experimentado se distrae de lo
peculiar de su terreno, de ese camino que transitó una y otra vez y en el que
se recoloca día a día como un modo siempre inacabado de ejercer su
oficio.” (citado en Nicastro, 2005, p. 223)

Por supuesto que vamos buscando en el hacer colectivo, ciertos horizontes comunes, determinadas
huellas, algunas antorchas que nos sirvan de guía. No estamos hablando de un espontaneísmo que
no se afirma en un saber, en una experiencia. Por eso es que resulta fundamental debatir
colectivamente, plantearnos inquietudes, dudas, posibles estrategias. Va surgiendo en esa
construcción colectiva un saber común y situado. Y, vamos tejiendo teoría desde la práctica reflexiva.
Esto responde no solo a la convicción de que resulta un recurso valioso y potente, sino también
porque consideramos a la educación como un acto intrínsecamente ético-político. Así, la urdimbre la
vamos tejiendo entre todos los actores, y en el hacer, los colores de la trama van surgiendo.
Nos apartamos así del voluntarismo utópico que cree que basta querer algo para obtenerlo, como si
las condiciones históricas no tuvieran ningún peso sobre la realidad. Como si no supiéramos que cada
paso adelante demanda esfuerzos inmensos y tenaces, como si no estuviéramos persuadidos de que
la cotidianeidad es el barro. Pero, asimismo, y con tanto o mayor énfasis, nos despegamos del
posibilismo resignado que plantea que todo cambio está condenado irremediablemente al fracaso,
y que la realidad tarde o temprano va imponer sus propios escenarios. No adherimos bajo ningún
aspecto a esta posición dócil que hace de la correlación de fuerzas un estado inconmovible en lugar
de considerarla como parte de un proceso dinámico y siempre en tensión.

Praxis y principios de procedimientos

En este hacer reflexivo y crítico, en esta praxis lo que se pretende es aunar la teoría y la práctica
asentados en las realidades y situaciones reales y concretas. Nos alejamos así a igual y prudente

28
distancia de las teorías utópicas que ven la realidad de las alturas desentendiéndose de las asperezas
de una realidad que se les escapa, como del pragmatismo cerril que se arrastra a ras del suelo y no
puede mirar más allá del denso follaje de lo cotidiano. En esta línea argumental, la propuesta de
establecer principios de procedimientos parece ser un camino interesante para recorrer. Peters
(1959) fue quien comenzó a acuñar el concepto, diferenciándolos de los objetivos, en un claro
esfuerzo por centrarse más en el proceso de enseñanza que en el producto final. Esto fertilizó a otros
autores como Stenhouse (1984, 1987). Podríamos decir que los principios de procedimientos
constituyen ideas para la acción. Acción racional, argumentativa, que brinda ciertos criterios
fundamentados para intervenir en los procesos de enseñanza. A diferencia de los objetivos, los
principios de procedimiento son abiertos y dan lugar a la incertidumbre que conlleva toda práctica.
Nos distanciamos así de la idea de método entendido como conjunto de reglas y ejercicios para
enseñar alguna cosa de una manera lineal, unívoca, sistemática y ordenada. Detrás de esta
concepción se presupone la homogeneidad de los/as estudiantes, lo que resulta a la luz de nuestras
prácticas algo falaz. Por otro lado, subyace una idea de verdad incontrovertible y fija, lo que también
es necesario poner en cuestión, en la medida en que todo contenido es una construcción social y
cultural compleja de carácter abierto. Asimismo el método plantea un escenario en el que pareciera
que se pudieran establecer los pasos y las secuencias de manera lineal y estandarizada, dejando fuera
de toda consideración las singularidades de las situaciones concretas de las aulas (o los patios), e
ignorando que cada encuentro implica un espacio de intercambio y de construcción de significados
compartidos (Gvirtz, 2006).

Por ello es que estamos pensando el arte de la enseñanza con la metáfora de un baqueano y no la
del motorman. Intentando entonces escapar de las perspectivas técnico-instrumentales de la
educación, y reivindicando su carácter artístico o artesanal y político, creemos que los principios de
procedimiento son guías para la acción que dan cuenta del carácter abierto de todo conocimiento.
Siguiendo a Álvarez (2011) podemos definir sus rasgos generales:
● Los formula el propio profesor en un esfuerzo aclaratorio y reflexivo, no una instancia
externa al mismo y a la enseñanza.
● Se formulan a propósito de convicciones teóricas revisadas en profundidad y prácticas
de enseñanza sometidas a revisión, ambas en interrelación.

29
 ● Establecen criterios y opciones de valor en la enseñanza, de modo que el énfasis de
los mismos recae más en la acción del docente que en los logros de su alumnado.
● Se trata de aspiraciones generales a tener en cuenta en los procesos formativos. De
este modo, se centran en los procesos de enseñanza-aprendizaje más que en los
resultados.
● Son problemáticos porque, aunque pretenden orientar la acción en todo momento,
deben estar abiertos al debate, siendo, en cierto sentido, provisionales.
● Exigen un compromiso moral al docente con las actuaciones educativas deseadas
desde el punto de vista personal y profesional. El docente se compromete con los
principios que ha ido formulando y estos le guían en su praxis cotidiana,
reformulándolos al contacto con nuevas teorías y experiencias prácticas (2011, pp. 43-
44).

Así, la explicitación de principios direcciona el sentido que se desea dar a la práctica, a la vez que
permiten evaluar a la misma, estableciendo las posibilidades y límites en que se asienta toda práctica.
Los principios de procedimiento permiten de esta manera otorgarle un mayor rango de importancia
al saber hacer, a la experiencia concreta en las aulas, en los patios, en todo el ámbito escolar. Esto
no implica desechar los encuadres más estrictamente teóricos, pero coloca a ambas dimensiones en
niveles de mayor simetría. Tampoco implica quedarse atrapados en un practicismo condescendiente
y autoindulgente que hace imposible todo cambio, sino que, por el contrario, interpela a los docentes
que día a día protagonizan el acto educativo a tomar algo de distancia para no quedar atrapados en
el fango de la cotidianeidad, que inexorablemente busca reproducirse, que invariablemente
intentará hacer siempre lo mismo, de la misma manera.

Los principios de procedimiento, como sugiere Martínez Bonafé, “constituyen el conjunto de

sugerencias y orientaciones de orden didáctico que concretan las intenciones y las grandes ideas
fundamentales del proyecto docente. Tratan, pues, de concretar en la actividad teórico-práctica del
profesor el puente entre el proyecto curricular como posibilidad y las realidades concretas del
currículum en acción” (1993, p. 43). Este acto reflexivo sobre su propio ejercicio profesional, esta
metacognición se convierte en una herramienta poderosa en la medida en que permite visualizar con

30
mayor nitidez aquello que se va produciendo en el proceso. De esta manera el conocimiento y la
acción se alejan de sus guetos respectivos y hallan los espacios de encuentro y mutua interacción.

En árabe antiguo, «Eilm» significa un saber, una ciencia singular: la ciencia de los signos
que permiten a los nómadas desplazarse en el desierto sin perderse. A ese saber de los
signos corresponde una manera de concebir el trayecto. Por regla general, concebimos
un trayecto a partir de dos puntos, la salida y la llegada, pero para un nómada existe un
tercer espacio-tiempo con su propia consistencia y su autonomía particular: el hueco del
trayecto / lo que pasa en el trayecto mismo. Éste no se vive como si, desde un punto A,
hubiera que saltar por encima de un vacío o de un abismo para llegar a un punto B, sino
como un recorrido que traza la experiencia y el conocimiento «paso a paso». El
problema no consiste tanto en llegar cueste lo que cueste al objetivo previamente
fijado, sino más bien en prospectar cada trozo, cada fragmento de experiencia
encontrada durante el camino y pensar los ajustes entre estas líneas (Vercauturen y
otros, p.175).

En esta misma lógica Feldman somete al análisis la relación medios-fines. La dirección marca el
camino pero esto no implica que solo se deba tener la mirada el punto de llegada, Las finalidades
ordenan la acción en la medida en que expresa sus consecuencias posibles. Así, “el fin como resultado
previsto de la acción da dirección a la actividad” (Dewey, 1967, p. 114). El fin es, en ese sentido, es el
que da inicialmente dirección y, al formar parte instrumental de ella se adecua y modifica en su
transcurso: “Un buen fin contempla el estado actual de la experiencia de los alumnos y, formando un
plan provisional de tratamiento, tiene el plan constantemente a la vista y lo modifica cuando las
condiciones lo exigen. El fin, en suma es experimental y de aquí que se desarrolle constantemente a
la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen” (Dewey, 1967, p. 117).” En la praxis, los medios
dejan de ser una caja negra, un tránsito hacia el fin estipulado, sino parte esencial del proceso de
aprendizaje. Abrir esa caja negra, de alguna manera, es la tarea de la praxis.

IMPORTANTE: Aquí encontrarán un video y un Power Point que sirve de apoyo y

profundización de las lecturas.

Enlace al video: [Link]

Power Point: La Educación Física como praxis. Principios de procedimiento:

31
[Link]
p=sharing&ouid=106984351613598988505&rtpof=true&sd=true

32
Actividades

Consigna de la actividad ( no obligatoria)

Proponiendo principios de procedimiento

Foro de debate:
Ni bien conocemos a un grupo o un grado advertimos una gran heterogeneidad y unas
experiencias muy variadas, tanto a lo que hace a su disponibilidad corporal, a sus
vivencias ludo-motrices, a su manera de relacionarse con otros/as, etc., lo que hace
desafiante la tarea. La supuesta homogeneidad etaria es más parte de un relato que de
la realidad.
Analizando lo trabajado en estos dos encuentros, y con el concepto de profesor/a
reflexivo establezcan 3 principios de procedimiento que sirvan como guía para trabajar
con estas diversas trayectorias.
Piensen y reflexionen en las formas en la que desean posicionarse como docentes frente
a su/s grupo/s, la forma y estructura que deberían tener sus planificaciones, así como la
manera de intervenir durante el desarrollo de sus clases.
Para avanzar concretamente sobre la actividad, piensen en estas 3 premisas o
afirmaciones que quisieran que definan algunos aspectos de su rol, comportamiento y
forma de llevar las clases como docente.
Compartan estas 3 premisas en el foro y debajo de cada una de ellas, realicen un breve
explicación/desarollo (cómo llevarían adelante este tipo de acciones, actitudes,
reflexiones.
Para no reiterar los mismos conceptos podrían pensar en 1 afirmación para distintas
instancias como la planificación, el desarrollo de la clase y la evaluación.

Foro de consultas clase 2

33
Guía de lectura y participación
➔ Leer la clase 2.
➔ Mirar la video-clase y relacionarla con la lectura.
➔ Utilizar el Power Point como material de apoyo.
➔ Realizar la actividad optativa.
➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Bibliografía obligatoria
Carr, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación Acción en la
Formación del Profesorado. Barcelona, Martínez Roca. Cap. 4; ítem 4.

Bibliografía de referencia
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profesional docente. Un estudio de caso en Educación Primaria Oviedo: Universidad de Oviedo.
Álvarez, C. (2011). Tesis doctoral: La relación teoría-práctica en la enseñanza y el desarrollo
profesional docente. Un estudio de caso en Educación Primaria Oviedo: Universidad de Oviedo.
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Créditos

Autor/es: Ferreira, Adrián y Miramontes, Jorge

Cómo citar este texto:

Miramontes, J. (2023) Clase Nº 2. Educación Física como praxis. Educación Física desde la perspectiva de
derechos: marco pedagógico. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

35
Módulo 1: marco pedagógico

Clase 3: La Educación Física desde la perspectiva del

derecho
Bienvenidos/as a la clase 3
Propósitos de este encuentro: en esta clase agudizaremos la mirada para poder avanzar en la
reflexión acerca de consideraciones de la didáctica de la Educación Física desde la perspectiva del
derecho y su reconocimiento e inclusión y contexto, como posicionamiento ético-político del
docente, y desde un principio de justicia implícito en el sentido inclusivo y democrático de todo
sujeto. No hay cuerpo sin voz, ni sin identidad ni sujeto. Su reconocimiento implica asumir una
comprensión de las condiciones históricas, sociales y culturales del sujeto en un claro acto de sentido
político: reconocer al sujeto es hacerlo en su circunstancia y su derecho. Para ello analizaremos
principios didácticos, los enfoques pedagógicos y de gestión pedagógica, los aportes de la Praxiología
motriz –como teoría situacional de la conducta motriz antes que de la acción motora excluyente de
la identidad del sujeto, los conceptos de dominios de conducta y acción motriz, y las consideraciones
relacionados con las formas del juego y los modos de jugar, (estos últimos de modo preliminar e
introductorio, dado que los profundizará en otro Módulo de la actualización).

[Link]

36
Los DDHH en el contexto de la escuela inclusiva
Cuando hablamos de perspectiva estamos afirmándonos en cierto lugar para mirar, que es un mirar
estratégico. Es decir, no lo estamos haciendo desde ningún lugar, como tampoco desde todos los
lugares. Nos posicionamos para observar oblicuamente, sin arrogancias omnímodas y desde una
praxis plenamente comprometida. A la vez, la Educación Física desde una perspectiva de derecho
implica asumir una obligación irrenunciable que nos alinea con los valores más altos de toda tarea
pedagógica. En ese sentido es que Philippe Meirieu nos va a proponer volver al sentido profundo de
la pedagogía, que hace de la educabilidad de todos y todas un principio imprescriptible. Para ello,
nos advierte que:

los/las educadores/as deben recordar sin cesar –y primero ante sí mismos– que nadie está destinado
al fracaso ni condenado a la exclusión, que todos pueden aprender y crecer, que el objetivo de la
transmisión de la cultura no puede ser seleccionar a los miembros de las elites, sino que debe ser
ofrecer a todos la posibilidad de acceder al placer de pensar y al poder de actuar. (2016, p. 15)

La perspectiva de derecho, entonces, es un posicionamiento ético y político antes que una certeza
científica, nos va a decir el pedagogo francés. Es un acto de justicia y un compromiso a transitar en
pos de tales significados y sentidos. Y para ello se requieren ciertos fundamentos sobre los cuales
construir esta estructura, conscientes, como todo esquema complejo, de su necesaria
multirreferencialidad, sin la descontextualización histórica política que promueve el neoliberalismo
y sus adaptaciones conceptuales al campo educativo. Resulta imperioso dar respuesta al impacto de
la ideología meritocrática (efecto de la prédica neoliberal predominante y persistente, que retorna
como reacción y obturación a toda postulación de reconocimiento y ejercicio de justicia y equidad) –
más acá y más allá de los muros escolares– que ha ido invisivilizando y excluyendo del sentido común
aquello que fue el constructo sine qua non del ideario educativo progresista: el reconocimiento
explícito del carácter y condición social, histórico y político de las desigualdades, así como la cualidad
segregadora, clasificatoria y reproductiva de la escuela capitalista, con el objeto de establecer de
modo permanente estrategias paliativas que implican continuidad de exclusión, discriminación, y
naturalización de la desigualdad.

37
Así, el sujeto excluido es un hecho natural ante las conceptualizaciones técnicas, competitivas,
competenciales, y descontextuadas de su culturalidad; que asume una concepción de enseñanza
como ecuación entre medios y fines, que postula eficacia y eficiencia, ante la cual se debe persistir
en el modelo que centraliza el vínculo pedagógico y la consideración que toda relación pedagógica
es de carácter social, cultural y político, reconociendo que toda experiencia y aprendizaje resultan
espacios de producción ideológica, que inevitablemente expresan las diferencias y distancias entre
quienes tienen y no recursos simbólicos y materiales de la cultura dominante.

De la mano de la continuidad del enfoque biomédico y sus –sucesivas y últimas– versiones de

actualización, persiste en la continuidad de su dominancia la naturalización, distante de todo
reconocimiento de nuestra condición cultural, contextual, histórica y social.

No obstante, la respuesta del asumir el principio de acción básico de la teoría crítica según el cual “...
lo que es, no debería ser…” (Pedraz, V., 2013: 315), requiere la negación a la aceptación de lo real
como racional –como algo estrictamente necesario–; y resulta sí imperioso objetar e impugnar la
hegemonía del statu quo educativo y sus concepciones dominantes, siendo urgente pensar y postular
que otra escuela, otra educación, y otra educación física es posible, proposición que se asume al
resituar la educación y la educación física, el sujeto, su identidad, historia, culturalidad, (…) en el
campo de la política.

Así entonces, en primer lugar, es necesario un marco axiológico que establezca la relevancia cultural
de aquello que desea ser transmitido, “Nunca se tiene viento a favor si no se sabe a dónde se va”
decía en una antigua frase Séneca. Es el plano de los fines que cada sociedad en un momento
histórico determinado establece como valioso y aspiracional. En tal sentido existe todo un marco
normativo-legal que brinda las leyes, reglamentaciones y prescripciones alineadas con los
direccionamientos mencionados, que postulan principios que constituyen acuerdos orientadores y
muchas veces incorporados con rango institucional, como los documentos de la Asamblea General
de Naciones Unidas o de la Unesco, por poner sólo algunos ejemplos. Desde nuestra Constitución
Nacional, que en su Artículos 14 establece “el derecho a aprender y enseñar”.

Muy principalmente desde nuestra Ley Nacional de Educación (26.206) sancionada en el año 2006,
que en su Artículo 2° señala que “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado”. O más adelante, en el Artículo 11, inciso c, donde
dispone “Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de

38
participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos,
responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural”.

Asimismo, coherentes con estas múltiples dimensiones implicadas relacionalmente, es

imprescindible contar con todo un andamiaje material y simbólico que permita acometer estos
desafíos con posibilidades ciertas de éxito, de concreción, de inclusión democrática efectiva en el
acto. Esto se vincula primariamente con políticas públicas, presupuestos, infraestructura, materiales
y apoyos adecuados para una escuela que se pretende genuinamente inclusiva e igualitaria. Para ello
el Sistema Educativo Nacional Argentino se estructura promoviendo la garantía del derecho a la
educación para todos y todas:

“En la actualidad, la estructura del sistema educativo nacional comprende 4 niveles: La Educación Inicial,
la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Superior y 8 modalidades: Educación Técnico
Profesional, Educación Artística, Educación Especial, Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
Educación Rural, Educación Intercultural Bilingüe, Educación en contextos de Privación de Libertad y
Educación Domiciliaria y Hospitalaria.”

(Marco de Organización para la enseñanza de la Educación Física escolar en Argentina, 2019, p.7)

Luego hacen falta instituciones que se organicen con la necesaria solidez a la vez que con la
imprescindible flexibilidad y vitalidad que les permita erigirse en verdaderas comunidades de
aprendizaje. Por último, se necesitan prácticas de enseñanza que guarden coherencia con estos
direccionamientos y estos compromisos. Con esto estamos queriendo invitar a reflexionar
críticamente acerca de nuestras propuestas didácticas y situaciones de enseñanza. Tomar cierta
distancia para poder analizar si estamos promoviendo la participación, la cooperación, la solidaridad,
el respeto, la igualdad en todos los sentidos, la diversidad, la concepción integral del/de la estudiante
comprometiéndolo/la en todas sus dimensiones. Atender cuáles son las herramientas que debemos
poner a disposición para el logro de una cultura corporal y motriz rica y variada, colaborando con
una disponibilidad corporal y lúdica que sea afín con los propósitos mencionados, puede resultar una
buena respuesta al intento de imponer en la escuela y la Educación Física una justificación de la
supuesta neutralidad biológica –que niega la experiencia corporal del sujeto– desde una oferta
pedagógica que históricamente ha aparecido orientándose más a las exigencias de la práctica lúdico-
deportiva que a la provisión de recursos corporales técnicos, emocionales y de comprensión, que

39
impliquen el aprendizaje en la convivencia, la deliberación y la participación social, contrario a un
modelo dominoformista corporal, que impone la cultura física dominante.

La adaptación y el enfoque pedagógico. La praxiología motriz. Dominios

de acción motriz. Las formas y los modos del juego
En este punto intentaremos internarnos de lleno en aspectos relacionados con la pedagogía de la
Educación Física, en continuidad con los principios y enfoque anteriormente desplegado. Para ello
utilizaremos como herramientas teóricas a autores ligados a la llamada Praxiología motriz, a través
de su creador, Pierre Parlebas, como así también a referentes españoles y argentinos en este
enfoque. Toda teoría, como no podía ser de otra manera, focaliza ciertos aspectos de un campo o
problemática y quedan siempre restos o huellas abiertas o inexploradas. La Praxiología motriz se
inscribe dentro del llamado estructuralismo, y realiza, entre otros aportes, un riguroso análisis de los
diferentes dominios de acción motriz, con sus patrones y regularidades. Parlebas intentó con esta
pretendida ciencia sentar las bases para una Educación Física con mayor fundamentación científica y
menor dispersión teórica. El juego analizado en su forma, en su estructura, permite reflexionar sobre
lo que da en llamar universales ludo motores que podemos encontrar en los diversos juegos
propuestos.

Ahora bien, una cosa es el juego y otra es el jugar. Un/a alumno/a puede estar en un juego y no estar
jugando. La cultura lúdica que las/os profesoras/es debemos promover implica no solo conocer y
dominar distintos juegos con sus diversas lógicas –que ha sido sin duda la preocupación central de
Parlebas– sino también atender a lo que Víctor Pavía denomina “modo de jugar”(Pavía, V., 2009) .
Aquí son necesarios otros abordajes, miradas desde otros ángulos que creemos importante
emprender. En general las/los profesoras/es de Educación Física hemos sido formadas/os para
conocer al juego en su dimensión estructural y no tanto en el jugar. El inglés tiene dos palabras
distintas para nombrarlos, lo que hace más sencillo distinguir las diferencias. Game es el juego
entendido como estructura. play en cambio nombra al jugar. Las reglas del juego y las reglas del jugar
no tienen los mismos contenidos.

Por otro lado, aunque íntimamente ligado, intentaremos invitar a reflexionar sobre las conflictivas
relaciones entre el deporte y el juego. Cuáles son las continuidades y rupturas que se abren en este

40
cruce. Qué sucede con la Educación Física en tanto práctica pedagógica y la inserción de estos
dominios de acción motriz en su área.

Praxiología, juego motor

Pierre Parlebas desarrolla su obra a partir de la década del 1960 en Francia. En un artículo muy
comentado (y resistido) en sus comienzos, “La Educación Física en migajas”, realiza una crítica a cierta
dispersión teórica en el campo, lo que, según este autor, no le permite adquirir los grados de
rigurosidad requeridos. A la vez, analiza como problemático el hecho de que, por un lado en la escuela
primaria la psicomotricidad –a partir de Le Boulch– parece ser la referencia absoluta y exclusiva,
mientras que en la educación secundaria el deporte se ha erigido prácticamente en el protagonista
excluyente de las clases de Educación Física.

Aún hoy la Educación Física muchas veces se presenta como un conglomerado de técnicas, doctrinas,
ejercicios y procedimientos fragmentados, como una especie de collage conformado por retazos de
otras ciencias y saberes. La formación descriptiva, superficial y yuxtapuesta de muchas prácticas
motrices que recibe el docente en Educación Física, al lado de esa falta de identidad epistemológica,
facilita la existencia de esta ambigüedad.

La Praxiología, para Parlebas debe tener como objeto a la acción motriz para brindar
nuevas herramientas de análisis, y sobre todo, nuevas posibilidades, comienza definiendo
a la acción motriz como “El proceso de realización de las conductas motrices de uno o
varios sujetos que actúan en una situación motriz determinada” (Parlebas, P., 2000)

Según el autor, este concepto “permite analizar todas las formas de actividad física, sean estas
individuales o colectivas y según todos los modelos posibles” (Parlebas, P., 1995). Dentro de este
estudio de la motricidad, podemos hallar por un lado la psicomotricidad y por otro, la
sociomotricidad. Y es allí donde sin duda el pedagogo francés va a focalizar con más fuerza su análisis.

41
Desde este enfoque, podemos hallar ciertas Prácticas Motrices Homogéneas, patrones regulares de
acuerdo a criterios precisos de acción motriz, lo que nos permite clasificar diferentes dominios de
acción motriz.

El concepto de dominio de acción motriz es definido por Parlebas como “campo en el cual todas las
prácticas corporales que lo integran son consideradas homogéneas bajo la mirada de criterios
precisos de acción motriz” (Larraz Urgelés, 2008, p.5)

Estos son:

1. Acciones en un entorno físico estable y sin interacción directa con otros. Se

apoyan en actividades esencialmente medibles con parámetros espaciales o
temporales o de producción de formas. Las acciones del atletismo, el patinaje, la
natación y la gimnasia, en algunos aspectos, son ejemplos de ello.

2. Acciones de oposición interindividual. En ellas se produce una situación de

antagonismo exclusivo «uno contra uno», son ejemplos de ellas las propias de los
juegos de lucha y los de raqueta.

3. Acciones de cooperación. Se trata de juegos cooperativos y situaciones de algunas

actividades deportivas (relevos), en las que priman el entendimiento y la
solidaridad.

4. Acciones de cooperación y oposición. El contexto es la acción colectiva de

enfrentamiento codificado. En este dominio se agrupan los juegos deportivos,
tradicionales o no, con o sin balón; por ejemplo: el marro, las cuatro esquinas, el
baloncesto y el voleibol, entre otros.

5. Acciones en un entorno físico con incertidumbre, desplazamiento con o sin

materiales en el medio natural, cuya respuesta está modulada por las variaciones
de las características del medio. Las excursiones a pie o en bicicleta, la escalada, el

42
 esquí, las actividades de orientación forman parte de este dominio.

6. Acciones con intenciones artísticas y expresivas. Pretenden finalidades estéticas y

comunicativas y pueden comportar proyectos de acción colectiva. Algunas de sus
prácticas son la(s) danza(s), la expresión corporal, la gimnasia artística, la natación
sincronizada, algunos aspectos de la gimnasia deportiva, el acro-sport. (Larraz
Urguelés, 2008, pp. .5-6)

Esto abre el abanico de propuestas y a la vez permite realizar un claro contraste entre el deporte y el
juego, que más adelante profundizaremos. Lo cierto es que el planteo de Parlebas se aleja de toda
mirada fragmentaria, mecanicista y/o tecnicista de la Educación Física para dar cuenta de un enfoque
integral. En efecto, toda práctica motriz, cualquiera sea, compromete las dimensiones biológicas,
afectivas, cognitivas y sociales. Por supuesto que la propuesta pedagógica que se plantee va a
desplegar distintas exigencias que deben ser consideradas. En definitiva, Parlebas (1995) definirá a
la Educación Física como “la pedagogía de las conductas motrices”, ubicándola claramente en el
espacio de las prácticas de intervención didácticas.

El análisis de los dominios de acción motriz posibilita salir de ciertos estereotipos y de reduccionismo
en las propuestas. During (1981) en su estudio sobre los planes de estudio oficiales en Francia,
observó que la Educación Física curricular en las primeras etapas ofrecía un repertorio muy limitado
de situaciones motrices, mostrando cambios y tendencias parecidas a las del deporte espectáculo.
Así aquellos deportes que fomentan la repetición de estereotipos motores (automatismos)
representaban más del 50% de los contenidos, en cambio apenas se dedicaba atención al aprendizaje
de situaciones motrices basadas en la toma de decisiones, la improvisación y las conductas cognitivas
de descodificación del medio físico.

Las propuestas sobre todo en las clases del nivel secundario ‒aunque también lo podemos ver
también muchas veces en el primario– van perdiendo su sentido predominantemente lúdico y se va
haciendo un tratamiento cada vez más específico en el desarrollo de los contenidos, tanto de
condición física, como con una clara orientación hacia la salud.

43
 Cabe preguntarse:

¿Por qué la dimensión lúdica debe perderse?

¿La condición física es realmente un contenido a mejorar de manera separada o como

consecuencia de la utilización de otros contenidos curriculares que posibilitan un
enfoque más integral?

¿Acaso hay contenidos que se puedan orientar hacia la salud y otros contenidos que
no?

Como afirma Parlebas (2001):

Todas las técnicas corporales, sean las que sean, pueden ser analizadas en términos de
conducta motriz, tanto las situaciones desde los juegos de Manchas o el pulpo como las
de lanzamiento de disco, esquí y expresión corporal. Desde esta perspectiva, ya no es el
movimiento lo más importante, sino la persona que se mueve y actúa, sus decisiones
motrices, sus impulsos afectivos, su amor al riesgo, sus estrategias corporales, su
descodificación motriz etc. (…) cualesquiera que sean la época y el lugar, todas las
prácticas de educación motriz realizan una intervención con el objeto de influir en las
conductas motrices de los participantes”. He aquí la clave de la Educación Física, que en
todos los casos se trata sin duda de “una pedagogía de las conductas motrices. (Lavega
Burgués, 2011, p.10).
Así, superando todo enfoque fragmentario, se busca implicar al sujeto en su totalidad: en sus
decisiones motrices, en sus estrategias corporales, en la decodificación motriz, en los tipos de
interacción que establece, como así también en su dimensión emocional.

Por mucho tiempo y aún hoy las propuestas pedagógicas y hasta las intervenciones docentes muchas
veces se reducen a trabajar sobre las conductas motrices aisladas de la situación en que se producen
y eso indudablemente empobrece el proceso de aprendizaje y lo circunscribe exclusivamente al plano
de la ejecución.

44
 Los invitamos a reflexionar

Ejemplo para analizar:

Un profesor presenta un juego de mancha pelota en el cual el que es tocado por la

pelota se convierte también en mancha. Ni bien comienza el juego, el que tiene la pelota
la arroja a una distancia que hace muy difícil que tenga éxito. El profesor
inmediatamente le señala que tiene que correr primero y acercarse al rival para tener
más chances de tocarlo.

Aquí vemos una situación motriz interesante de acuerdo al nivel, que plantea una
situación problemática desafiante al alumno. No obstante, la intervención del profesor
está impidiendo que el niño pueda construir sus propias estrategias, tomar decisiones,
equivocarse y resolver de la mejor manera.

Pueden ver la actividad en [Link]

Desde este enfoque pedagógico está claro que el eje ya no está en la técnica sino en la comunicación
motriz. “Todo juego colectivo se organiza en función de las interacciones motrices que aseguran las
relaciones entre jugadores. Sobre la trama de las comunicaciones motrices... se va a tejer la
dinámica sociomotriz del juego”. O de manera más concluyente aún: “La tarea lúdica, la
performance deportiva, es de alguna manera la comunicación motriz ella misma” (Parlebas, citado
en Saraví, 1007, p.5).

Todo juego motor se estructura en función de una lógica interna, en donde juegan diversas variables:

✔ Con los/las otros (compañeros, rivales)

✔ Con el espacio

✔ Con el tiempo

✔ Con el material

✔ Con las reglas

45
Un proyecto pedagógico debería brindar la oportunidad de que los/las alumnas/os tengan
experiencias diversas de manera de ampliar su cultura corporal y ludo-motriz. Resulta asimismo
considerar algunas de las fortalezas que Saraví señala en relación a este enfoque:

En momentos en que la cultura viene formateada desde los países centrales de modo
‘enlatado’, para que en los países periféricos sea solo ‘consumida’; en momentos en que
los juegos a jugar en nuestra sociedad occidental son solo los que nacieron en Inglaterra
y que ya todos los juegos locales, tradicionales, han casi desaparecido; en momentos en
que la propuesta parece ser no formar ciudadanos críticos sino solo consumidores de
modelos corporales fijados de acuerdo a estándares y parámetros impuestos por el dios
mercado, es en ese marco, que la teoría de Parlebas cobra vigencia y fuerza. (...)

En estos tiempos de individualismo creciente y feroz, en donde se privilegia el competir

y el ganar a cualquier precio, donde para todo hay que formar equipos que se opongan a
otros equipos, y donde siempre tiene que haber un puntaje para comparar y determinar
quien perdió; en una sociedad excluyente en la que prima una lógica ultracompetitiva,
Parlebas nos dice que hay otras formas de comunicación corporal válidas y valiosas.
(2007, p. 11)

Esta mirada crítica permite visualizar indicios suficientes para conjeturar que muchas veces la clase
de Educación Física cristaliza ciertas formas predominantes de juegos y un modo dominante de jugar,
dejando muchas otras acciones de indudable riqueza por fuera de sus propuestas.

El juego y el jugar

Corriéndonos de los abordajes estructurales, e intentando tomar otros ángulos para mirar, tomamos
algunas de las perspectivas que Pavía nos ofrece. Esto nos permite preguntarnos: ¿qué otras
dimensiones del mundo lúdico deberíamos tener en cuenta más allá de las formas de un juego? Y
aquí es donde se abre la posibilidad de pensar en los modos de jugar, es decir en el modo lúdico. El

46
modo de jugar, las reglas del jugar también hacen a la competencia lúdica y al saber jugar, lo que va
mucho más allá de dominar una táctica o una técnica de juego. Dice al respecto Pavía:

“Así como la categoría forma orienta el análisis comparativo

de similitudes y diferencias en el proceso de producción
reproducción de juegos en la escuela, la de modo hace lo
propio respecto de si quien participa de un juego lo vive como
tal o no” (2009, p.66).

Y aquí es donde invitamos a enfatizar y a hacer aparecer en las clases de Educación Física, la faz más
genuinamente lúdica, la más expresiva, creativa y espontánea que muchas veces se va perdiendo en
el camino. En ese sentido el juego no solo debe ser pensado como un medio para el logro de otros
contenidos, sino con un valor intrínseco en sí mismo. Esto “viene a quebrar el postulado excluyente
de que en la escuela hay que ‘jugar para aprender’, para avanzar en la comprensión de lo que hay
que ‘aprender para jugar’” (2009, p.63).

IMPORTANTE: Aquí encontrarán un video y un Power Point que sirve de apoyo y

profundización de las lecturas.

Enlace al video: [Link]

Material de apoyo: Dominios de acción motriz y afectividad:

[Link]
/edit?usp=sharing&ouid=106984351613598988505&rtpof=true&sd=true

Seguimos pensando:

A partir de ahora continuaremos revisando ciertos aportes de Devís-Devís en

relación a lo que él llama los juegos modificados y la relación con el deporte.

47
El juego motor: juego, deporte y currículum
Indudablemente el juego motor constituye una herramienta fundamental para el ejercicio de nuestra
área. A través del juego, el ser humano se expresa con todo su ser. La corporalidad, la motricidad, el
pensamiento y las emociones son puestas en escena sin división alguna. La experiencia lúdica es
experiencia sobre el espacio, sobre el tiempo y sobre el mundo social. Jugar es jugarse, sin
limitaciones. Nada es más serio que un niño jugando.

El juego es un recurso pedagógico y un fin en sí mismo, en la medida en que implica la transmisión

de un bien cultural-social considerado valioso. Podríamos hablar entonces de una cultura lúdica que
sería parte constitutiva de lo que Bracht llama cultura corporal. Así, la cultural corporal es entendida
como: "... el acervo de las formas de representación del mundo que el hombre ha producido en el
transcurso de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal: juegos, danzas, luchas, ejercicios
gimnásticos, deporte, malabarismo, contorsionismo, mímica y otros, que pueden ser identificados
como formas de representación simbólicas de realidades vividas por el hombre, históricamente
creadas y culturalmente desarrolladas" (Bracht, 1992, p. 38).

La Educación Física muchas veces ha tomado los propósitos y los códigos de los deportes de alto
rendimiento, y esto muchas veces hace que el deporte de alto rendimiento haya de alguna manera
colonizado a la Educación Física, constituyéndose como la única referencia y el modelo a seguir. Esto
muchas veces derivó y deriva en una desludificación en función de una lógica fuertemente
competitiva, individualista, meritocrática que es necesario revisar. No se trata entonces de
demonizar el deporte ni de quedar adherido a su perspectiva, sino orientar la propuesta de acuerdo
a los propósitos y fines propios del área.

El enfoque* puede orientarse por lo tanto hacia una actividad libre y jugada que enfatice, sobre todo,
las posibilidades estéticas, participativas, naturales y cooperativas de las actividades lúdicas, para
reemplazarlas por los elementos dominantes de la disciplina, la agresividad y la competitividad. Y
aquí resulta vital cómo plantea el proyecto pedagógico el/la docente tanto en lo que hace a los
contenidos propuestas, como así también al clima de la clase, y al trato y relación con los/las
alumnos/as que sin duda constituyen también parte de los contenidos.

48
 * En el caso de la educación física esto se evidencia en tomar al juego como un paso
previo para aprender un deporte, es decir el juego predeportivo, interpretación que
desde los análisis de la Praxiología motriz es entendida como errónea. Esta mirada suele
olvidar que el juego tiene valores propios suficientes para ser una actividad presente por
ella misma. El juego es una práctica sociocultural que debería estar dirigida a satisfacer
el placer y la necesidad de los jugadores y no pensada como una única herramienta al
servicio de los objetivos didácticos del educador, y desde una mirada adultocentrista.
(Saraví, 2014, 85)

Por otro lado, Devís Devís, y siguiendo estos criterios anteriormente expuestos, acuña el término de
“juegos modificados”.

Subyace una mirada dualista, en donde el cuerpo sigue siendo esa máquina cartesiana que funda los
orígenes de la Educación Física, y que aún hoy carga sobre nuestras espaldas.

Devís Devís (1996) propone frente a esto un modelo integral, en donde se comience a otorgar
importancia a los aspectos táctico-estratégicos de manera de que el juego sea planteado como una
situación problemática que ponga al/a la alumno/a en la necesidad de:

49
 PERCIBIR

EJECUTAR PROCESAR

DECIDIR

El juego deja de ser un momento ulterior y un ejercicio aplicativo que permita observar la correcta
ejecución de las habilidades técnicas. Se trata ahora de promover la comprensión de la naturaleza de
los juegos. Se trata de saber cómo, saber qué y saber cuándo.

El llamado “juego modificado”* permite revalorizar la potencia del juego, el placer lúdico,
despegándose así de la lógica del rendimiento deportivo. Por otro lado enfatiza el placer de la
instancia lúdica, la cooperación, la solidaridad, el juego en equipo, la inclusión y el respeto a las reglas
por sobre el hiperindividualismo, el rendimiento, el éxito y la exclusión.

*Nosotros creemos más apropiado llamarlo “juego motor”. Llamarlo modificado parece
estar aún subsumido a la dependencia del deporte, en la medida en que se modifica en
función de la estructura del deporte que sigue siendo referencial.

50
Dentro de los Principios de procedimiento para la enseñanza, Devís Devís propone establecer la
siguiente clasificación en función de sus lógicas estratégicas.

Teniendo
en cuenta lo anteriormente apuntado, este enfoque busca:

● Promover las instancias de comprensión y reflexión.

● Partir del juego (situación problemática) respetuosa y a la vez desafiante.

● Intervenir oportunamente, orientando pero sin obturar la experiencia de quien aprende.

Devís Devís distingue dos modelos: el modelo técnico aislado y el modelo integral:

51
Claramente el autor adscribe a esta última opción. En el modelo integrado los aspectos contextuales
de un juego crean unas demandas o exigencias problemáticas que deben solucionarse de la mejor
forma posible. Una vez realizada la acción para solucionar el problema se pasa a reflexionar sobre el
resultado para conseguir una buena comprensión del juego.

IMPORTANTE: Aquí encontrarán un video y un Power Point que sirve de apoyo y

profundización de las lecturas.

Enlace al video: [Link]

Material de apoyo: Educación Física, deporte y currículum
[Link]
5aGNWdJb/edit?usp=sharing&ouid=106984351613598988505&rtpof=true&sd=
true

Actividades

52
 Actividad de la clase 3 (obligatoria)
Elaboración de propuesta didáctica

Consigna de la actividad:
En un documento Word deberán (elaborar, relacionar y desplegar)
subir(entregar/compartir) a este espacio, en formato de word de no más de 4 carillas,
la resolución de la siguiente actividad:

1. Pensar y volcar dos propuestas didácticas a manera de ejemplo (juego, tarea,

situación motriz) para cada una de los 6 dominios de acción motriz referidos.
2. ¿Cuáles son a tu criterio el o los dominios de acción motriz que tienen más
potencialidad en función de promover?:
a. El trabajo solidario en equipo.
b. Propuestas que permitan desarrollar estrategias inclusivas que promuevan la
comprensión y posibiliten analizar formas de resolución e intercambiar ideas
acerca de cuáles han sido las más acertadas.
c. Contribuir a la constitución de la corporeidad a través del aporte al desarrollo de
la conciencia corporal.
d. Promover la participación en experiencias en el medio natural con creciente
autonomía y actitudes de protección del mismo.
e. Promover la elaboración de formas de expresión y comunicación corporal y
gestual.
3. ¿Qué puede aportar el concepto de “modo de jugar” que plantea Pavía, en relación a
nuestra manera de encarar nuestras propuestas pedagógicas?

Foro de consultas clase 3

53
Guía de lectura y participación
➔ Leer la clase 3.
➔ Trabajar con los materiales de apoyo (video-clase y Power point)
➔ Reflexionar y volcar el análisis a partir de la actividad sugerida y la visualización del video de
ejemplo. [Link]
➔ Realizar la actividad obligatoria
➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Bibliografía obligatoria
Lavega Burgués, P. (2011) Dominios de acción motriz y afectividad [En línea]. XIV Seminario
Internacional y II Latinoamericano de Praxiología Motriz. 12 al 15 de octubre de 2011, La Plata.
Educación Física y contextos críticos. Disponible en Memoria Académica:
[Link]

Pavía, V. (2009). Formas de juego y modos de jugar. Educo Editorial de la Universidad Nacional del
Comahue. Presentación, pp. 55-73.

Devís Devís, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Visor Argentina. Cap.2. Págs. 37-56.

Bibliografía de referencia
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Devís Devís, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Argentina: Visor Argentina

Hernández Moreno, J. y Rodríguez Rivas, J. (2006). Los contenidos exclusivos de la formación de los
docentes de Educación Física: el camino hacia la convergencia europea. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 40/6 – 15 de diciembre de 2006 EDITA: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

54
Larraz Urgelés, a. (2008). Valores y dominios de acción motriz en la programación de educación
física para la educación primaria. Seminario Internacional de Praxiología Motriz. En:
[Link]

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Universidad de los Llanos- Villavicencio, Meta. Colombia vol.8 N°2 - año 2014. En:
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103-117. ISSN 2314-2561. UNLP.

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y tecnología. (2019). Marco de Organización para la

enseñanza de la Educación Física escolar en Argentina. IF-2019-108140311-APN-SECGE#MECCYT.
En: [Link]

Créditos

Autor/es: Ferreira, Adrián y Miramontes, Jorge

55
Cómo citar este texto:

Ferreira, A., Miramontes, J. (2023). Clase Nro: 3. La Educación Física desde la perspectiva del
derecho. Educación Física desde la perspectiva de derechos: marco pedagógico. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

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Módulo 1: Marco pedagógico

Clase 4: Educación Física e inclusión. El modelo social

¡Bienvenidas/os a esta cuarta clase!
En este encuentro nos proponemos propiciar el análisis sobre la temática de la inclusión, los distintos
enfoques históricos, los discursos de su construcción teórica y su vínculo con los conceptos de la
diversidad y la heterogeneidad, la reflexión sobre los cambios paradigmáticos que implican situarnos
desde el Modelo Social y su impacto en la disciplina didáctica de la Educación Física consiste otro
desafío en el campo de la disputa pedagógica y social de la Educación Física en la Argentina del siglo
XXI, más inclusiva. solidaria, democrática y justa.
Entonces, deliberar desde la complejidad y criticidad los enfoques éticos, políticos, pedagógicos e
instrumentales que la Educación Física debiera revisar en su cotidianeidad.

Educación Física e inclusión

[Link]

La Educación Física y la Inclusión. Modelo social

En los tiempos que corren hay un debate que se viene dando y que requiere un análisis profundo,
sincero y abierto. Diversas corrientes teóricas, categorías de análisis encontradas, mandatos de la
vieja escuela homogeneizante y normalizadora confluyen en un momento de plena tensión. El tema
de la inclusión está en un período de enorme discusión en la cual cuestiones ideológicas, semánticas,

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históricas, políticas y propiamente de gestión deben ser trabajadas y transitadas con mucha
herramienta teórica como bagaje por un lado, pero también con la práctica y la experiencia de
quienes día a día ponen el alma y el cuerpo en las escuelas: las/los docentes.

Como bien señalan Duschatzky-Skliar, “el travestismo discursivo parece ser una marca de la época,
los discursos sociales se arropan con nuevas palabras que se acomodan sin conflicto a las intenciones
de los enunciadores de turno” (2002, p.1).

La Educación Física no puede quedar fuera de esta deconstrucción. Su historia está indudablemente
influida y atravesada históricamente por lógicas que fueron estableciendo diferentes miradas y
maneras de transitar esta problemática. Pero a su vez, el campo específico del área ha estado influido
en gran medida por criterios basados en parámetros de normalidad, hipercompetividad,
individualismo y homogeneización que requieren ser analizados críticamente.

A lo largo de la historia se han generado diversas maneras de enfrentar estas situaciones. Desde las
modelos prescindentes, ya sea directamente eugenésicos, o bien reclusivos, pasando luego en la
modernidad y con el avance de la biomedicina a constituirse en un problema predominantemente
médico, por lo que la rehabilitación resultaba la manera de llegar a una condición lo más parecida a
la considerada “normal”. Más allá de las diferencias sustanciales, todas estas modalidades tenían
como denominador común el hecho de que focalizaban la mirada en el individuo. Y la educación,
desde esta concepción, adoptaba modalidades claramente segregacionistas.

La categoría de integración que surge pasada la segunda mitad del

siglo XX, y que tiene como referente importante el informe Warnock
en 1978, con el concepto de necesidades educativas especiales, venía
a poner en cuestión dicha perspectiva que ponía la lupa en el déficit
del/la alumno/a.

Se ponía a discutir así con una escuela que planteaba una cultura ideal
Mary Warnock
y un alumno modelo, en la que todo aquello que se desviaba de ese
molde era visto como deficiente, como algo que debía ser corregido,
subsanado y si esto no era posible, separado. La categoría de integración buscaba de alguna manera
desviar la mirada hacia las instituciones educativas y hacia la sociedad en general para buscar generar

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desde allí estrategias que posibilitan integrar a estos alumnos diferentes a la escuela común. Resulta
de alguna manera un cambio de foco que intenta que aquellos que presentan dificultades sean
asistidos a través de diversas adaptaciones para poder transitar de la mejor manera la escolaridad,
sea cual fuere el nivel que esté transitando.

Seguramente es cierto que existieron al interior de las instituciones concretas maravillosas/os

docentes que desde sus prácticas reales promovieron vínculos de respeto a las singularidades de sus
alumnos/as y que abrieron puertas clausuradas. Seguramente entre una mirada macro y una que
pretenda un análisis microfísico de la educación pueden visualizarse no pocas contradicciones. Pero
intentamos desde aquí establecer un examen más amplio, advertidos de que desde esta amplitud,
perderemos detalles seguramente ricos y complejos, que deberán tener otros marcos de
investigación.

Vamos a traer aquí a la discusión una frase de Paulo Freire quien advierte lúcidamente, hablando de
los oprimidos ‒pero para el presente análisis sirve la comparación−, un problema:

“Como marginados, seres “fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos
sería la de que fuesen “integrados”, incorporados a la sociedad sana..” (1975,
p.82).

Subyace esta lógica de adaptarlos para que si no pueden lograr llegar a esa vara de supuesta
normalidad, al menos integrarlos de manera que se acerquen tanto como sea posible.

Insiste y persiste el fantasma de una escuela que tal como una locomotora se sube a las vías y maneja
con dirección segura a una meta unívoca y determinada previamente. Hay un solo camino, una sola
dirección y una sola estación terminal a la cual llegar. Quien pueda que se suba. A lo sumo, y como
generosa concesión demoraremos un tiempo más en cada estación, pondremos escalones
facilitadores de acceso, asientos reservados, pero el camino está marcado de antemano.

Pero, como vuelve a decirnos Freire, “Su solución, pues, no está en el hecho de integrarse, de
incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que pueda convertirse en
seres para sí”. El paradigma de la inclusión pretende trabajar así desde un marco social y de la idea
del respeto a la singularidad. La/el niña/o se mira como es, no focalizando en el déficit. Se plantea en

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términos de aprendizaje socio-constructivo- educación intercultural. Lugar abierto a todo y por lo
tanto que no requiere integrar a nadie a ningún adentro. Porque todos estamos adentro, o todos
estamos afuera, que para el caso es lo mismo. Plantearnos en la pura exterioridad quizás nos libera
del inconveniente que todo interior plantea, para que exista un adentro, siempre debe haber
necesariamente un afuera.

Cuando el paradigma normalizador rige las sociedades y las subjetividades, se generan los
parámetros de lo que ha de considerarse normal, y el mundo se convierte en una cuadrícula de
estándares que nos indican el grado de distorsión o desvío con lo que debiera ser. Y ese baremo se
convierte irremediablemente en una carencia sustantiva que nos aleja de nuestro ideal de persona.
Por gordos, por flacos, por altos o bajos, por ciegos o sordos, por rubios o morochos, por nuestro
género, por discapacitados motrices, por retrasados o hiperactivos, la identidad irremediablemente
será definida por nuestra carencia, por lo que nos falta para “ser como…”. Desde esta mirada, un
ideal ficticio a la vez que perverso marca a fuego nuestra manera de percibir el mundo, a nosotros y
a los demás. Uno, en definitiva, no es otra cosa que lo que le falta, lo que no tiene o lo que no llega a
ser como debiera.

En Educación Física no estamos libres de este tipo de razonamientos, y la necesidad de plantear

modelos universales, objetivos unificantes, metas descontextualizadas y descontextualizantes tiñe
gran parte de las acciones pedagógicas. “Hay que ser así…”, “hay que llegar aquí…”. Como suele
suceder, del laberinto ha de salirse por arriba. Quizás el secreto resida en pararnos desde nuestras
potencias, desde nuestras fortalezas, y hacer de ellas nuestras plataformas de despegue y expansión.
Si la educación física se quiere emancipatoria, también es por aquí por donde se debe transitar. En
definitiva, todos somos raros.

Por ser seres únicos, irrepetibles y valiosos ya estamos desde siempre incluidos en un campo común
diverso, complejo y multideterminado. Como señala Levinas, relación sin relación, lugar que nos
alberga a todos primero que todo, antes que todo, y con la responsabilidad de cada uno ante el otro
como mandato ético irrenunciable y primero. La sociedad deja así de mirar desde afuera, limitándose
a definir, clasificar, (y muchas veces estigmatizar) para involucrarse plenamente en la búsqueda de
nuevos espacios de participación e inclusión.

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Esto no impide la búsqueda de un proyecto común, pero en este caso que se nutra de las diferencias,
de las diversidades culturales que se comunican en el ámbito de lo público que es el lugar de todos
sin eufemismos. Porque todas/os somos todas/os. No el/la todas/os que dejaba a los esclavos fuera,
ni el todas/os que dejaba detrás del vidrio o a los aborígenes o a las mujeres o a los niños o a los
negros. Todas/os debe significar de una buena vez, definitivamente todas/os.

Y esto requiere sin dudas de otra escuela. Nosotros por razones filosóficas, ideológicas, políticas,
éticas, y hasta legales estamos convencidos en la necesidad de ampliar el alcance que históricamente
ha tenido el concepto de inclusión. Pero, tenemos que hacerlo con un saber pedagógico que, en
alguna medida, ha sido formado con una lógica que hace ruido, que desencaja cuando nosotros
queremos dar respuestas a estos múltiples significados de inclusión (Terigi, 2012).

La lógica de la escuela decimonónica no puede sostener un proyecto de inclusión y de justicia. Se

requiere una transformación hacia nueva institución que tanto desde lo edilicio, lo organizacional y
lo pedagógico permita nuevas formas de funcionamiento. Si se está pensando en incluir debemos
proveer a las escuelas de las herramientas indispensables para tal fin, de lo contrario, se promulga
desde las leyes y se prescriben desde los currículos políticas educativas que después las escuelas y
docentes no tienen manera de llevar adelante. Y así, de esta manera, se responsabiliza a las escuelas
y a sus maestros/as por no promover el nuevo paradigma y se produce así una brutal
desresponsabilización de las instancias políticas superiores. En el momento en que se piden nuevas
responsabilidades se deben deben brindar las condiciones necesarias para tal fin. De otra manera,
desde un discurso de autonomización y empoderamiento de las escuelas, lo que se promueve en
realidad es deslindar la potestad y responsabilidad ante tales acciones y propósitos. Es precisamente
en esa dirección y sentido que el documento de Copidis señala que “Las escuelas necesitan contar
con fondos suficientes, pero la falta de recursos no debe servir de base para denegar a los estudiantes
con discapacidad el ejercicio del derecho a la educación”.

Copidis es la Comisión para la plena Participación e Inclusión de las personas con

Discapacidad. Tiene como objetivo la promoción de las personas con discapacidad en la
Ciudad de Buenos Aires.

Pablo Gentilli advierte esto con mucha claridad y sostiene:

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Somos conscientes que quienes trabajamos día a día en las escuelas de hoy, en este presente de la
segunda década del siglo XXI, asumiendo este compromiso de ayudar a forjar una escuela abierta e
inclusiva, sentimos muchas veces una enorme soledad para gestionar esta institución para todos.
Frecuentemente, desde la retórica teórico-política se han propuesto encuadramientos para los
cuales, en vastas realidades y territorios educativos, no se alcanzan los propósitos asumidos y
buscados, de brindar los apoyos y las herramientas necesarias que esta nueva escuela de nuevas
demandas. En efecto, se requieren modelos de gestión, planeamientos, y políticas públicas propias
de un “enfoque ecológico y multidimensional”, en donde la estructura, el sistema donde el sujeto ‒
el docente, los y las alumnas‒ interactúa, pueda generar y brindar las condiciones y los apoyos
necesarios para una vida plena. Pero este enorme desafío no podemos dejarlo solamente en manos
de las instituciones escolares y sus actores territoriales, porque esto tiene efectos muy perversos y
lo único que probablemente aseguraría es sentimientos de culpa y percepciones de fracaso.

No basta con marcar a fuego los nuevos ideales. No alcanza con decir qué mundo queremos. Hace
falta además que busquemos entre todos los caminos; hace falta que generemos nuevas
herramientas de todo tipo, que tienen que ver con recursos edilicios, de infraestructura, de
materiales, logísticos, que tienen también relación con nuevos y variados actores sociales y las
debidas actualizaciones, capacitaciones, y formaciones; lo que requiere también asesoramientos y
monitoreos permanentes que colaboren con los procesos y las dinámicas institucionales para la plena
construcción y despliegue de este nuevo paradigma.

En este sentido, la reorientación y nueva construcción de políticas del sector desde antes y
posteriormente a la sanción de la nueva Ley Nacional de Educación, sumada a la fuerte y sostenida
impronta de políticas públicas del sector, tanto en su potencia legislativa como en la consistencia
ejecutiva y expresada en programas y políticas, ‒características propias de tres períodos de gobierno
diferentes antes del año 2015‒ han resultado en genuinos aportes en esta dirección, notoriamente

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interrumpidas en el lapso comprendido entre los años 2015 y 2019, con afectación al sector con
políticas de claro corte neoliberal.

Desde la cotidianeidad y la realidad concreta escolar y el territorio de la enseñanza, ‒asumiendo una

perspectiva federal‒ y comprometidos plenamente con la idea de una escuela inclusiva, tal como se
postula desde la Ley Nacional de Educación, la Ley Provincial, la Ley de Protección del Derecho de la
Niñez, y el acuerdo Marco N°19 proponen, somos testigos de las grandes dificultades para llevar
adelante los lineamientos de la política educativa sugeridos a nivel macro con el destino e
implementación de los recursos en materia de educación. Profundizados a su vez, por una serie de
demandas crecientes desde las instancias superiores, que hacen casi imposible su cumplimiento

Como señala claramente Flavia Terigi en su análisis sobre las trayectorias escolares:

“…reconocemos la insuficiencia de un Estado que se repliega en

elaboraciones macro, que desconoce y aún obtura las formas locales de
realización de la educación, o que se desentiende de su obligación de
sostener las políticas en los pliegues de la gestión cotidiana. Se trata de
sostener la centralidad del Estado pero no como declamación, sino fortaleciendo su capacidad para
intervenir en la vida social; un Estado que asuma una posición de defensa explícita de los derechos
educativos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, no sólo en sus declaraciones públicas, sino en
las modalidades de sus prácticas.”

Desde este posicionamiento, es objeto de este postítulo ‒y en términos de responsabilización desde

la formulación de una política educativa‒ comenzar a dar respuesta a una deuda pendiente, no solo
en materia Educativa sino, en particular, para nuestra área de Educación Física.

Es preciso, generar una conciencia crítica como ciudadanas/os y sobre todo como docentes respecto
al modelo social que reproducimos en nuestra vida cotidiana y en nuestra prácticas docentes. Es por
ello que el modelo social, al que adscribimos abiertamente, parte constitutiva de la deconstrucción
del modelo dominante, nos obliga e interpela a quienes trabajamos en el ámbito de la Educación
Física. Esta perspectiva irrecusablemente inclusiva debe obligar a analizar y reflexionar crítica y
colectivamente sobre las propuestas, las prácticas, las intervenciones, los gestos y palabras que
decimos y/o circulan en nuestras clases, de manera de propiciar espacios pedagógicos que

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constituyan experiencias de aprendizaje para todas/os. ¿Cómo trabajar siendo respetuosos de las
diversidades y las heterogeneidades que plantean los grupos y sus integrantes? ¿Cómo puedo
potenciar a cada una/o de las/los estudiantes? ¿Cuáles son los apoyos requeridos en cada situación
y para cada singularidad?

Cuando planteo un juego, ¿Todas/os participan realmente? ¿Por qué alguna/os no juegan?
Entendiendo que estar dentro de un campo de juego no implica que esté jugando. Desnaturalizar
ciertas exclusiones, problematizar este tipo de situaciones cuando suceden, generar momentos de
discusión colectiva son sin duda estrategias que hacen a un posicionamiento ético coherente con esta
perspectiva de inclusión.

En esta escuela todos/as encajamos

[Link]

Inclusión y zona de desarrollo potencial

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Esta frase a manera de epígrafe pretende invitar a reflexionar sobre el sentido que podemos
darle al término inclusión. En principio podríamos hablar de incorporar en un adentro algo o
alguien que estaba afuera. Esto da por sentado que hay un adentro y como lógica consecuencia
hay un afuera. Pero, ¿qué es lo que hay en ese adentro? ¿Qué implica ese ingreso a un
determinado adentro? ¿Cuáles son las consecuencias de mi inclusión? Terry Eagleton advertía:
“Sólo hay una cosa peor que tener identidad y es no tener ninguna” (2000, p. 103). En el mismo
sentido, podríamos afirmar que es necesario incluir hasta que no sea necesario hablar de
inclusión. Por poner solo un ejemplo histórico, podríamos decir que en la conformación del
Estado argentino, lo que se produjo fue una brutal imposición de una identidad hegemónica que
vino a borrar cultura, idiomas, formas de estar en el mundo, sin hacer mención a la desposesión
de territorios, a las migraciones forzadas y al genocidio. Una formidable inclusión a un imaginario
de argentinidad forjado al calor de la triunfante élite oligárquica agro-exportadora. Se trató, sin
duda, y siguiendo a Agamben, en una inclusión excluyente.

Nuestra área, la Educación Física, tiene su origen en un saber pedagógico influenciado y fundado
en las miradas biomédicas, normalistas y positivistas de comienzos del siglo XX. La
homogeneidad, los patrones de normalidad, el método unívoco, la regularidad, lo igual como
sinónimo de lo mismo constituyeron pilares desde los cuales se construyó el discurso dominante.
Desde esta lógica, lo diferente era visto como anormal ‒ya sea etiquetado a través de discursos
supuestamente científicos o bien morales‒ y lo que cabía era la rehabilitación (modelo de
rehabilitación) o bien la corrección, como estrategia de normalización.

El modelo social plantea una mirada radicalmente diferente que desafía y subvierte los
postulados estructurales, y, en consecuencia, como no podía ser de otra manera, nuestros
saberes pedagógicos. Intentando desentramar y re-entramar las prácticas desde este enfoque,
en principio podemos decir que donde hay una necesidad debe haber un apoyo, un recurso para
allanarlo. La limitación, así, se desplaza del individuo a las barreras sociales que impiden la
inclusión. “La discapacidad estaría compuesta por los factores sociales que restringen, limitan o
impiden a las personas con diversidad funcional, vivir una vida en sociedad. Esta distinción
permitió la construcción de un modelo que fue denominado «social» o «de barreras sociales» de
discapacidad” (Palacios, 2008, p.123)

Y, como dijimos, allí donde existen barreras serán necesarios los apoyos:

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 ● Apoyos de infraestructura

● Apoyos institucionales

● Apoyos en los procesos de Enseñanza

En este último ítem es donde las/los profes de Educación Física deberemos generar climas
acogedores e inclusivos. Las personas con necesidades diversas, acorde a heterogeneidades y/o
con discapacidades (PcD) necesitan sentir que son uno/a más y no ser tratados como especiales
o diferentes, ‒como las necesitamos todas y todos‒, fuera de toda consideración que implique
segregación alguna, salvo casos que se prediquen de propuestas de segregaciones o
desigualdades positivas. Esto implica pensar y repensar la escuela, las instituciones y nuestras
propias clases como un espacio donde nuestra presencia y accionar puedan reconocer y valorar
las diferencias, la heterogeneidad como condición y el reconocimiento como derecho.

Para ello, Sandra Katz nos invita a formularnos una pregunta:

Reconfigurar la matriz discursiva y práctica hacia perspectivas en donde se valore la

heterogeneidad, la diversidad, la diferencia, permite escapar de la trampa de lo normal como
estrategias civilizatorias. Así, las propuestas didácticas serán planteadas en términos de sujetos
singulares. (Katz, 2014). Desde esta perspectiva que plantea no ya la identidad y el modelo, sino
la diferencia y la diversidad como constitutivos de lo humano, se hace imprescindible que todas
y todos podamos sentirnos parte de lo común. Todas y todos deseamos percibirnos iguales, no
ya por ser los mismos sino justamente por ser diferentes. Pregunta Katz entonces, y la pregunta
apunta al corazón de este problema: “¿No querrán en algún momento ser cualquiera? (…)
Entonces, si muchas personas con discapacidad sienten que son como cualquiera, ni tan especial
ni tan diferente, ¿querrán que todas sus actividades tengan que estar a cargo de especialistas o
en ámbitos diferenciados” (2015, p. 214).

Y luego, nos interpela:

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 “Es allí donde creo que los profesores que dicen no saber de discapacidad tienen
mucho más para aportar a la dignidad del otro que los supuestos especialistas,
porque lo hicieron sentir cualquiera y no tan especial ni diferente, ni con
capacidades especiales, ni con un fin terapéutico. Lo que hacen, lo hacen porque
les gusta, como cualquiera.” (Katz, 2015, pp. 224-225)

Para ello, y a manera de trazar ciertos criterios que sirvan como principios de procedimientos,
planteamos que:

● Es necesario comprender que en una clase o un curso no le pasan las

mismas cosas a todas/os, pero a todas/os le tienen que pasar cosas.
● Los recorridos, las trayectorias y los puntos de llegada han de ser diversos.
Lo importante es que desde la clase se debe partir de las potencias y no
desde los déficits.
● Resulta fundamental generar el clima para desarrollar al máximo esas
potencias de cada una/o
● Más allá de esta perspectiva de la diversidad es necesario a su vez
establecer un espacio de lo común. Cada una/o de quienes
conforman/mos la clase debe sentirse parte del grupo, de manera de
asegurar una genuina inclusión.

Por último, creemos que la categoría de zona de desarrollo potencial de Vygotsky resulta
potente para pensarla como herramienta teórica en tal sentido, entendiendo a esta zona como
este espacio al que el alumno/a puede acceder en la medida en que se brinden los andamiajes
adecuados para tal fin. Entendiendo a su vez que dicho andamiaje implica no solo elementos
pedagógicos, sino también emocionales y afectivos.

En ese mismo sentido Francisco Jullien (1999) va a hablar de plano Inclinado, ofreciendo esta
imagen a manera de metáfora: si colocamos piedras sobre una mesa, estas permanecerán
quietas, pero en cambio si las apoyamos en un plano inclinado comenzarán a rodar. Todas las
piedras tienen la facultad de rodar, pero requieren una condición para despegar. (Duschatzky,
2012). Constituirnos como constructores de esos planos inclinados, como esas zonas donde las
“potencias albergan existencias”, es quizás gran parte de nuestra tarea.

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Y entonces, en este contexto… ¿para qué evaluamos? ¿cómo
evaluamos?
“El primer paso es medir lo que puede ser fácilmente medido.
Esto está bien mientras funcione. El segundo paso es
desconsiderar lo que no puede ser medido, u otorgarle un
valor cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso.
El tercer paso es presumir que lo que no puede medirse no
es realmente importante. Esto es ceguera. El cuarto paso
es decir que lo que no puede ser fácilmente medido no
existe. ¡Esto es suicida!
Matarasso

Indudablemente, e intentando ser coherentes con una mirada relacional, el paradigma inclusivo
inscripto en el modelo social, no puede dejar de exigir repensar en principio para qué evaluamos,
y luego cómo hacerlo. Es necesario en principio integrar la evaluación dentro del proceso
educativo general y no –como tantas veces se la ha tratado– como un elemento externo. La
evaluación, lejos de ser un epifenómeno del acto pedagógico, está inserto en el núcleo de su
praxis.

Si estamos comprometidos con un posicionamiento por fuera de toda perspectiva normalizadora

y modélica unívoca, atentos/as a la diversidad, la evaluación deberá propiciar y alentar los
procesos de inclusión, partiendo de la certidumbre de que todo alumno o alumna es capaz de
aprender, que tiene potencialidades y que se merece todos los apoyos que se requieran para
apuntalar y potenciar sus aprendizajes.

Esta percepción sensible servirá de referencia para poder tomar distintas estrategias, agudizando
la mirada en la diversidad de aquellos con los que trabajamos y despojándonos de medidas
estandarizadas o modelos uniformes. Ello implica asimismo prestar suma atención a los ritmos
de aprendizaje, a las capacidades, a los estilos en la manera de aprender, a los conocimientos
previos. etcétera. Dentro de esta lógica, los propósitos u objetivos deberán admitir diversos
grados de adquisición, siempre estimulando expectativas favorecedoras del aprendizaje. No
cuadra de ninguna manera una lógica poiética del tipo proceso-producto.

Intentando establecer y reafirmar algunos criterios a tener como principios rectores podemos
decir que:

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 ● La evaluación y la enseñanza son inseparables.
● La evaluación tiene que permitir identificar y remover barreras para hacer
accesible el aprendizaje.
● La evaluación requiere debe incluir al proceso general, y no reducirse solo al
rendimiento del alumnado.
● Se debe pasar de una evaluación única y homogénea a una evaluación
diversificada y flexible.

Inés Dussel y Myriam Southwell afirman que “la evaluación no es, ni debería ser nunca considerada,
un aparato de medición puramente contable y administrativo, sino volverse una pregunta social y
política acerca de las funciones y efectos de la institución educativa” (2008, p. 26). Muchas veces la
evaluación ha sido utilizada como instrumento de control, de culpabilización o de responsabilización
de aquel que es evaluado. Esto resulta absolutamente disfuncional con un modelo social inclusivo.
Casi podríamos decir que se encuentra en las antípodas de dicho enfoque. Esto es y ha sido muy
habitual en modalidades que usan las instancias de examen simplemente para poner una nota, que
termina así convirtiéndose en una situación no-didáctica. En ese sentido es que decimos que cada
acción, cada situación, cada gesto debe estar atravesado pedagógicamente.

Nosotros, desde aquí, alentamos a una evaluación que habilite espacios para dialogar, para
comprender y para mejorar. Asumir la evaluación como un diálogo, tiene un doble propósito: por un
lado generar comprensión del proyecto y, por otra parte, mejorar la calidad del mismo.

E íntimamente relacionado a ello, la comprensión busca indagar sobre la marcha del proceso en su
contexto y en su complejidad, sobre su racionalidad y su sentido educativo y sobre los efectos que
está generando.

Está claro que los desafíos son grandes y las complejidades que la realidad impone muchas veces
generan no pocas contradicciones y problemáticas difíciles de conciliar con los enfoques trazados.
Está claro también que se trata de pensarlo como un camino a recorrer, y que por otro lado, nunca
deberá dejar de ser revisado y repensado. Pero esto es parte del compromiso ético, político,
pedagógico y legal que asumimos. Por tanto, alinear dentro de una misma lógica todos los elementos

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que hacen al proceso educativo resulta vital. Y la evaluación, sin duda, no puede quedar fuera de este
planteo.

IMPORTANTE

Aquí encontrarán un video y un Power Point que sirve de apoyo y profundización

de las lecturas.

Enlace al video: [Link]

Enlace al Power Point:

[Link]
L/edit?usp=sharing&ouid=104019914902428604440&rtpof=true&sd=true

Para ir cerrando
Queridos y queridos colegas, esperamos que hayan sentido que durante este recorrido hemos
intentado generar un espacio de reflexión que nos permita avanzar en nuestra formación continua.

Muchas gracias a todos y todas, esperamos también vuestra participación en los módulos de
Educación Física y Educación Sexual Integral, Educación Física y discapacidad, La enseñanza del
deporte en la escuela, Educación física juego y recreación, y Prácticas corporales expresivas.

Los esperamos en la evaluación final, su aprobación es requisito obligatorio e indispensable para la

aprobación del módulo.

Hasta pronto.

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Actividades

Actividad de la clase 4 (no obligatoria)

¿Y dónde está la inclusión? Pensando una clase de EF desde la diversidad

En un documento Word deberán subir a este espacio la resolución de la siguiente

actividad:
Pensar y confeccionar una breve secuencia pedagógica, de entre 3 y 5 carillas, en
relación a alguna propuesta del área, asegurando la inclusión de aquella/os
alumnas/os que ponderen cualquier situación o condición de heterogeneidad
probable, presente, manifiesta, o que deseen plantear. Explicitar qué estrategias
implementar (en la organización de la clase, en los apoyos, en el clima de la
clase, en las actividades, su propuesta, contenidos, fundamentos) que permitan
una genuina inclusión.
¡Adelante con el desafío!!!

Foro de consultas de clase 4

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 4.
➔ Trabajar con los materiales de apoyo (Bibliografía dada, vídeo y Power point)
➔ Realizar la actividad optativa ¿Y dónde está la inclusión? Pensando una clase de EF desde la
diversidad
➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

71
Bibliografía obligatoria
● Katz, S. (2014) Nuevas perspectivas en la formación de profesores de Educación Física con
relación a la discapacidad. Prácticas de Educación Física. (2014) FhACE. ISBN 978-950-34-
1171-1. [Link]

● Katz, S. (2014) Nuevas perspectivas en la formación de profesores de Educación Física con

relación a la discapacidad. Prácticas de Educación Física. (2014) FhACE. ISBN 978-950-34-
1171-1. [Link]

Bibliografía de referencia
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● Amaral, L.A. (1994). Pensar a diferença/deficiência. Brasília:Coordenadoria

● Cragnolini M. (comp), Buenos Aires: La Cebra, 2009, 51-64.

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● Duschatzky, S (2002). Maestros errantes. Experimentos sociales en la intemperie. Paidós.

● Duschatzky, S.; Skliar, C. (2002) La diversidad bajo [Link] sobre los discursos
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Rosario.

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enseñanza. El monitor de la educación. 5ta época, (17), 26-29.

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Cachorro & E. Camblor (Coords.). Educación física y ciencias. Abordajes Extrañas
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● Katz, S. (2013). Al trabajar con personas con discapacidad, ¿en qué te especializas?

● Katz, S. (2015) Capaz, no saber de la discapacidad y preguntarle como se llama, es un buen

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● Terigi, F, (2009) Las trayectorias escolares. Pdf, DGCyE. Pág.20

Créditos
Autor/es: Ferreira, Adrián y Miramontes, Jorge

Cómo citar este texto:

Ferreira, A.; Miramontes, J. (2023). Clase 4. Educación Física e inclusión. El modelo social.
Educación Física desde la perspectiva de derechos: marco pedagógico. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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