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Índice
Clase 1. La diversidad y su abordaje en la Educación Física ........................................................3
Clase 2. La perspectiva de derechos ........................................................................................ 23
Clase 3. Nuestro campo de trabajo, actividad física y deporte, ¿adaptado? ............................. 44
Clase 4. Educación Física e inclusión educativa ........................................................................ 64

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Módulo 2: Educación Física y discapacidad

Clase 1: La diversidad y su abordaje en la Educación Física

Bienvenidos a la clase 1
En esta primera clase comenzaremos a transitar un camino que nos conducirá a un proceso de
reflexión y continua observación sobre nuestros entornos cotidianos y de prácticas profesionales.
En ese transitar nos detendremos para analizar el uso de nuestras palabras, y cómo estas impactan
en nuestras percepciones sobre las diferencias. Porque hablamos de un mundo diverso, porque nos
oponemos a las situaciones estigmatizantes sobre las diferencias, lo que no se comprende resulta
fácil de naturalizar.

[Link]
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 Antes de comenzar les vamos a pedir que participen del foro de presentación. En este
espacio ¿nos pueden contar en qué espacios educativos trabajan? ¿En qué ciudad y
provincia de nuestro querido país residen? ¿Se animan a subir una foto y contarnos por
qué deberíamos visitar ese pueblo o ciudad? Los esperamos para compartir en este
espacio.

Nos estamos viendo o leyendo.

Contenidos
En esta clase vamos a trabajar atravesados por algunas preguntas como ¿Qué es la Diversidad?
¿Qué es la discriminación? y cómo estas se desenvuelven en los distintos planos en educación.

Interrogantes como qué son los prejuicios y los estereotipos, qué es la invisibilización y cómo
definimos lo que entendemos por la discapacidad serán parte del camino que transitaremos en
este primer encuentro.

Avancemos con el primer interrogante.

¿Qué es la diversidad?
La diversidad es un término que alude a la pluralidad de elementos en un determinado ámbito.

Si hablamos de personas, hace referencia a las distintas identidades y pertenencias que pueden
poseer las personas en cuanto a su género, edad, religión, nacionalidad, etnia, diversidad sexual,
discapacidad, situación socioeconómica, entre otras (INADI, 2015).

“Diversidad” es un término que suele utilizarse haciendo referencia a la existencia de seres diferentes
entre sí y que no necesariamente deben someterse a una única norma.

Lo diverso es aquello que mantiene múltiples manifestaciones igualmente válidas y con sentido.

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 IGUAL y DIVERSO como complementos

Pareciera que igualdad es el antónimo de diverso. Pero en este contexto pensaremos la

igualdad como el goce de derechos legales y su efectivo ejercicio. La diversidad hace
referencia a múltiples formas de sentir, pensar y actuar. Entonces afirmamos que no son
contrapuestos sino que deben ser considerados complementarios.

La diversidad es el reconocimiento de la heterogeneidad, donde cada persona es distinta pero al

mismo tiempo guarda una relación de identidad por pertenecer al mismo grupo: la humanidad.

Planos de la diversidad en educación

Cuando hablamos de diversidad, no nos referimos únicamente a las personas individuales. En el

sistema educativo, y podríamos pensarlo incluso desde la globalización, existe un imaginario de
uniformidad que desconoce los planos que esta diversidad contiene dentro del sistema.

En el marco educativo encontramos tres planos referidos a la diversidad.

La diversidad del estudiantado, la diversidad entre los docentes, la diversidad de la institución.

A) La diversidad del estudiantado

Cuando hablamos de diversidad del estudiantado, nos referimos a

1) Las diferencias de características individuales de las y los estudiantes.

•Los distintos ritmos de aprendizajes: sean estos lentos o rápidos.

•El bagaje de conocimientos previos que cada uno tiene para desarrollar nuevas estructuras
conceptuales.

•Las estrategias técnicas, modalidades de trabajo y de estudio que cada uno posee para alcanzar
nuevos objetivos.

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•Las motivaciones e intereses que se ponen en juego en los procesos de aprendizaje.

2) Diferencias de carácter social.

Estas diferencias son aquellas que se dan por razones étnicas, de género, religiosas, lingüísticas,
culturales, etcétera.

B) La diversidad entre los y las docentes

Si bien en la mayoría de la literatura especializada se puede observar que este aspecto de la

diversidad no está contemplado en la misma dimensión que cuando se habla de los estudiantes,
reconocemos de una manera incuestionable que es un aspecto muy significativo de atender al
momento de analizar la diversidad de una escuela. A tal fin planteamos las siguientes preguntas:

¿Reconocemos los y las docentes nuestra propia diversidad?

y en el mismo marco podemos seguir preguntándonos:

● ¿La escuela considera que sus docentes deben ser todos iguales?

● ¿Son los y las docentes parte de un grupo heterogéneo?

● ¿Puede un/a docente respetar la diversidad del alumnado cuando

debe asumir un rol estándar ya impuesto desde los marcos
institucionales?

● ¿Inciden de alguna manera en su labor profesional las características

individuales de cada docente?

Podríamos señalar algunos aspectos que establecen diferencias entre los docentes:

● La que refiere a la experiencia profesional.

● La que refiere a las aptitudes específicas de cada uno/a de ellos/as.

● La formación profesional.

Así como hablamos del valor de la diversidad en el alumno, debemos reconocer que es importante

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rescatar la diversidad de este potencial humano que se constituye como grupo de trabajo,
aprovechando de cada uno de ellos y ellas sus aptitudes y características que lo distinguen y que
hacen de la escuela un lugar distintivo y particular.

C) La diversidad de la institución

Y nos seguimos preguntando:

¿podemos hablar de que todas las escuelas son iguales?

Este también ha sido y es quizás uno de los grandes supuestos dentro de la educación, pensar que
las escuelas pueden ser todas iguales por pertenecer al mismo nivel o por estar dentro del mismo
sistema.

Si bien una escuela puede nacer de acuerdo a ciertas normativas estándar, esta se irá diferenciando
cada vez más en función de los distintos estilos, culturas y prácticas que se irán desplegando por cada
persona y los diversos grupos de personas que la integran.

Entonces, de la misma manera que aplicamos la diversidad a estudiantes y docentes, podríamos

caracterizar a las escuelas en función de los aspectos que las diferencian unas con otras.

Enumeramos algunas de estas características:

● Historia.

● Ubicación geográfica.

● Población escolar.

● Equipos de docentes.

● Estilos de gestión.

● Experiencias previas, etcétera.

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Para cerrar este tramo nos quedaremos con algunas reflexiones finales:

➢ Somos capaces de afrontarla como tal; generalmente juzgamos a nuestros

semejantes en función de la mayor o menor similitud que tienen con nosotros.

➢ Todos somos diferentes unos a otros y lo manifestamos en nuestra manera de

actuar, sentir, expresarse y cada uno de nosotros va construyendo su historia
personal y social en un marco cultural en que se desarrolla su vida.

➢ Lo desconocido produce temor y por eso nos afirmamos en nuestras costumbres;

de allí la necesidad de conocer sobre las formas que puede asumir la diversidad y
prepararnos para enfrentarla de la mejor manera posible.

➢ Debemos romper con el estereotipo de asociar con rapidez el término “diversidad”

al término “desigualdad” que vienen acoplados desde hace años en el campo de la
educación y asumir que no es algo que nos compete de manera individual, sino que
generalmente es el grupo el que selecciona y al mismo tiempo excluye, es decir,
condiciona los grados de aceptación y rechazo a lo diferente.

Sin embargo, aún existen espacios en donde se insiste en replicar esquemas similares para todos, en
donde se pretende que, ante un estímulo, las respuestas sigan siendo iguales para todos y todas.

¿Qué es la discriminación?
En todas sus formas y expresiones, la discriminación es uno de los modos más comunes de abuso y
vulneración de los derechos humanos. Como señala Facio (s/f): “en la perspectiva de los derechos
humanos, discriminar a una persona o a una colectividad consiste en privarle activa o pasivamente
de gozar de los mismos derechos que disfrutan otras” (pág. 14). De allí la estrecha relación señalada
entre el derecho a la igualdad y el derecho a la no discriminación.

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 El Comité de Derechos Humanos del Sistema de Naciones Unidas ha definido a la
discriminación como:

“Toda distinción, exclusión, restricción o preferencia (…) que tenga por objeto o
por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en
condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de
todas las personas.”

¿Qué son los prejuicios y los estereotipos?

Los prejuicios constituyen juicios de valor negativos sobre otras personas o grupos, previos a todo
conocimiento. Se incorporan y naturalizan sin que tengamos conciencia de ello, de allí que muchas
veces resulte tan difícil detectarlos y ponerlos en cuestión.

Las prácticas discriminatorias se sustentan en prejuicios y en estereotipos fuertemente arraigados en

la cultura de una sociedad.

Los estereotipos son representaciones –imágenes o ideas– sobre determinado grupo social al cual
se le atribuye cierta característica o rasgo de manera generalizada. Constituyen una simplificación
de la imagen a partir de cierto rasgo asociado a un prejuicio, que lleva a identificar a ese grupo –de
manera automática e irreflexiva– con esa única característica que se atribuye per se, de manera
generalizada y sin que medie el conocimiento previo.

En la actualidad, en la vida cotidiana, el término estereotipo se utiliza para designar las etiquetas que
se colocan sobre las personas, estigmatizándolas a partir de una simplificación y clasificación
esquemática de rasgos.

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¿Qué es la invisibilización?

El concepto refiere a una serie de mecanismos culturales que, en el marco de

relaciones desiguales de poder, lleva a omitir y/o negar la presencia de determinado
grupo en la sociedad.

La invisibilización, como toda forma de discriminación, está sustentada en estereotipos y

generalizaciones falaces a partir de la construcción de un ‘otro’ u ‘otros’ por oposición a un ‘nosotros’.

Es muy importante trabajar para deconstruir esos prejuicios y estereotipos que la sostienen. También
han sido y son altamente relevantes los movimientos vinculados a etnias y comunidades que
posibilitan la construcción de los grupos invisibilizados como sujetos sociales y políticos, a partir de
una revisión y puesta en cuestión de los relatos históricos que han justificado la invisibilización.

Imagen [Link]

Definir a la discapacidad
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su

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participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.” Convención
Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

Hay aquí tres elementos importantes: déficit, barreras, y derechos. En esta forma de conceptualizar
la discapacidad se reconoce que la persona porta un déficit y que la sociedad no contempla esa
diversidad generando diversas barreras. Y que estas barreras son el impedimento del pleno ejercicio
de derechos fundamentales, en igualdad, como vimos más arriba. Este enfoque se conoce como
modelo social de la discapacidad, porque pone el énfasis en la sociedad y no en la persona.

La discapacidad no puede ser definida como un objeto. Lo que entendemos como discapacidad ha
ido variando en el tiempo, con modelos predominando y coexistiendo en los diferentes contextos
históricos sociales. Es importante conocer al respecto por qué estas definiciones, lejos de ser
ingenuas, modelan nuestras prácticas, las políticas de intervención del Estado, las legislaciones, los
currículos explícitos u ocultos.

Lo que consideramos discapacidad varía y continúa cambiando. Desde pensar que hay personas
deficitarias que son prescindibles para la sociedad, a considerar la diversidad como distintivo de la
humanidad.

Al respecto leamos un breve párrafo del siguiente texto que forma parte de la bibliografía de esta
clase.

A fines de la década de 1960, motorizado por las organizaciones de personas con

discapacidad, se comienza a formular un nuevo concepto de discapacidad, que relaciona
los déficits de las personas con las barreras tanto arquitectónicas como actitudinales.
Desde esta perspectiva, la discapacidad se construye no en el individuo sino en el cuerpo
social, a través de las restricciones a la actividad y la participación y de las distintas
formas de discriminación (Palacios y Romenach, 2007). De la mano de estas ideas se
comienza a reflexionar también desde la perspectiva de los derechos humanos y a
evidenciar los prejuicios y estigmas asociados al capacitismo que influye en “nuestras
opiniones culturales y valores tanto como nuestras nociones de lo que significa ser
independientes, cómo medir la productividad y la eficiencia, lo que es normal e incluso
lo que es natural”. (Taylor 2017 21)

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 Estamos pensando en la discapacidad como interrogante, como “cierta lectura de lo real
que intentamos interpretar” (Almeida et al, 2010:37) porque esta forma de nombrar,
conceptualizar y delimitar tiene consecuencias en las prácticas que sobre estas personas
se realizan, sobre la forma en la que los profesionales actúan y sobre el tipo de vida que
se les permite vivir. Si nuestro interés se centra en repensar en clave de justicia las
oportunidades de ser partícipes principales de sus propias vidas, es indispensable
desnaturalizar todo discurso hegemónico, y específicamente médico y biologicista, y
centrarnos en la producción social de la discapacidad.

Consideramos además que hay una “estabilidad con la que históricamente se ha descrito
la humanidad” asentada en una tradición que insiste en “destacar preferentemente la
razón del hombre como diferencia específica sobre la que descansa su cualidad moral”
(Garrocho Sanlcedo 2014:54) resaltando la autonomía y la racionalidad. Toda una
tradición que nos enseña explícita o implícitamente que es la razón la que nos hace
humanos, tanto así que como especie nos hemos denominado homo sapiens.

Así, alrededor de ideas capacitistas y racionalistas, se construye un imaginario social de

la discapacidad donde “aparecen como ajenas e intrusas en el espacio público y, más
aún, como habitantes naturales de los ámbitos privado y doméstico” (Hernandez
Sanchez, 2018)

Es necesario entonces “reconstruir nuestras definiciones de lo humano no ya desde una

perspectiva contractualista, ni desde una eficiente y utilitarista ponderación de bienes
sino desde una perspectiva estrictamente ontológica” (Garrocho Salcedo, 2014:60).
Repensar lo humano, y abandonar las ideas que delimitan lo “discapacitado” como por
fuera de lo humano.

(Guerschberg, Rubinowicz, 2020)

Aproximación histórica
Para profundizar en esta dimensión histórica de los modelos de la discapacidad les invitamos a
recorrer algunas ideas del texto de Agustina Palacios (2008).

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 Modelos de estudio sobre la discapacidad
[Link]
olimpicos

Imagen : [Link]

Qué dice la Organización Mundial de la Salud

Según la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF)
publicada en 2001 por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2001) la discapacidad es “toda
limitación en la actividad y restricción en la participación, originada en la interacción entre la persona
con una condición de salud y los factores contextuales (entorno físico, humano, actitudinal y
sociopolítico), para desenvolverse en su vida cotidiana, dentro de su entorno físico y social, según su
sexo y edad”. Donde la limitación en la actividad se refiere a “las dificultades que un individuo puede
tener en el desempeño/realización de las actividades” (OMS 2001, p.14). La restricción en la
participación incluye “los problemas que un individuo puede experimentar al involucrarse en
situaciones vitales”; a su vez, es determinada por “la comparación de esa persona con la participación
esperable de una persona sin discapacidad en esa cultura o sociedad” (OMS, 2001, p. 207). La
condición de salud es “un término genérico que incluye enfermedad (aguda o crónica), trastorno,

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traumatismo y lesión” (OMS, 2001, p. 207). Los factores contextuales son el medio en el que se
desempeña el individuo (OMS, 2001).

En nuestro país, existe una forma legal de reconocer la discapacidad de una persona, por medio del
Certificado único de Discapacidad CUD. Esta certificación es voluntaria (nadie está obligado a
certificar), y es un instrumento legal que facilita el acceso a diversos derechos y servicios tales como:

● Salud: cobertura del 100% en las prestaciones de rehabilitación (medicamentos,

equipamiento, tratamientos) que requiera en relación a lo que fue certificado como
discapacidad.

● Transporte: traslados gratuitos en el transporte público terrestre.

● Asignaciones familiares: ayuda escolar anual por hijo con discapacidad, asignación familiar
por hijo con discapacidad, asignación por cónyuge con discapacidad.

● Otros trámites: exención de pago de peajes, impuestos (municipales, patentes, entre otros).
En estos casos la exención debe solicitarse ante la autoridad de aplicación de cada
normativa.

● Símbolo internacional de acceso: libre estacionamiento, en los lugares permitidos,

independientemente del vehículo en el que se trasladen.

Para comprender la forma de certificación de Argentina se utilizarán los conceptos de condición y

situación de discapacidad. La condición de discapacidad es el “estado en que se halla una persona
debido a problema/s de salud que opera/n sobre su funcionamiento, en interacción con el contexto,
afectándolo en sus actividades y participación y otras consecuencias”. La situación de discapacidad
se refiere “al conjunto de factores y circunstancias que tienen que ver con las personas (población)
en cuanto estén o puedan estar en condición de discapacidad” (Pantano, Nuñez, Arenaza, 2012). La
discapacidad se certifica probando que la persona tiene restricciones en su funcionamiento que le
afectan el pleno ejercicio de sus derechos.

Tipos de discapacidad
Como herencia del modelo médico, hemos heredado una tradición de clasificación de las

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discapacidades, que tiene aún enorme vigencia, en la certificación, en el deporte, en el imaginario
social. Queremos resaltar que estas clasificaciones son construcciones teóricas que deben ser
entendidas como tales, es decir NO como algo natural, estático, o real. Son formas de tratar de
entender y simplificar la situación. Pero como sabemos que esta clasificación sigue subsistiendo, y
que tiene relevancia en nuestra disciplina, especialmente en el deporte paralímpico, las vamos a
mencionar brevemente, volviendo a recordarles que la clasificación no habla de las personas ni
debería definirlas o restringirlas en su participación.

Usualmente se divide la discapacidad en:

● Discapacidad físico/motriz.

● Discapacidad sensorial (visual, auditiva).

● discapacidad del desarrollo/intelectual/TEA.

● Discapacidad mental.

Para quienes tengan interés en profundizar en este tema:

Categorías/tipos de discapacidad ([Link])

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Si quieren ampliar más, aquí les dejamos un link a nuestra sala de materiales
con algunos videos seleccionados

Sala de materiales Tipos de discapacidad (Contraseña EFD2022)

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Avancemos un poco más

Lo que llamamos “discapacidad” es un campo complejo por la heterogeneidad de expresiones,

conceptos, sujetos implicados, objetivos perseguidos, criterios utilizados, modelos de análisis, y
estrategias de intervención.

Les proponemos ahora una deconstrucción de las ideas previas.

Fuente: [Link]

Yo no estudié para esto…

Como educadores, reflexionar sobre las ideas de diversidad y discapacidad es imprescindible, para
no caer en ideas que refuercen el imaginario de un alumnado uniforme, y poner en valor que no es
necesario tener un estudio diferente para la inclusión, que todas las personas tienen derecho a
acceder a la misma educación, de calidad. Y que sí hemos estudiado para esto, porque esto es

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reconocer la diversidad, celebrarla y desarrollar las estrategias necesarias para acompañar a los y las
estudiantes en sus procesos de aprendizaje.

Al respecto Ríos Hernández (2009) manifiesta que un factor a tener en cuenta para un docente de
Educación Física son las experiencias previas, su propia ideología, su actitud hacia la búsqueda de la
solución de problemas, su capacidad de innovación, entre otras. Y la autora agrega que estas
acciones pueden determinar las posibilidades educativas de su alumnado y, por tanto, situarlo en
mejores o peores condiciones para el aprendizaje (p. 91).

Finalizando
Hemos visto a lo largo de esta primera clase algunos aspectos introductorios que se relacionan con
las formas que utilizamos para vincularnos, a veces sin percatarnos que pertenecemos a un entorno
diverso, de múltiples formas, de distintas identidades, características y razones para relacionarnos o
no con los demás.

Proponemos en este curso desandar los caminos de la exclusión y reflexionar sobre qué es lo que
veremos cuando estamos frente al alumnado, si valoramos la diversidad y desarrollamos nuestra
creatividad para lograr entornos inclusivos donde todas las personas tengan la oportunidad de
aprender. Si vamos a catalogar, etiquetar, rotular a nuestros alumnos y alumnas olvidando lo que
nuestras etiquetas les producen. O si por el contrario, vamos a desafiar las viejas estructuras y
trabajar para que nadie quede fuera.

Ubicarse en la diversidad es pensar más allá de lo esperable, del alumnado promedio, de la respuesta
estándar frente al mismo estímulo. El concepto "normal" es utilizado para distinguir qué es lo
correcto de lo incorrecto, qué es lo que está bien de lo que está mal. Por lo general lo que
denominamos normalidad es utilizado para discriminar a personas y grupos que no se ajustan a los
patrones de la mayoría.

Como expresa Oscar Martínez de la Fundació Pere Tarrés (2019), “ser normal es imposible, en primer
lugar, porque los seres humanos nos caracterizamos por nuestra diversidad individual y, en segundo
lugar, porque la normalidad no existe, es solamente una construcción social”.

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 La "normalidad" como generadora de exclusión / Fundació Pere Tarrés

¿Cómo desafiamos estos estándares de normalidad?

Es tiempo de pensar en posicionarnos en otro escalón.

Durante esta clase desarrollamos algunos de los conceptos claves que nos permitirán profundizar
sobre cómo se relacionan estas ideas con el pleno ejercicio de nuestros derechos. En la próxima clase
nos ubicaremos en la perspectiva de derechos y qué instrumentos legales regulan nuestra actividad
al tiempo que protegen el derecho de nuestros/as alumnos y alumnas.

Actividades

Foro de consultas clase 1

En este foro pueden dejarnos sus consultas por si quieren ampliar algún tema o bien por si
surgen dudas sobre esta clase.

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 Autoevaluación: La diversidad y su abordaje en la
Educación Física
Les vamos a pedir que realicen la siguiente autoevaluación obligatoria (los tutores
constatarán el cumplimiento de la misma). Si bien no reviste calificación numérica,
después de leer la clase deberían estar en condiciones de responder estas simples
preguntas. Se espera que superen el 40% o más de respuesta correctas. Tienen un solo
intento de 40 minutos.

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 1.

➔ Leer el texto Pantano, L. (2017) Personas con discapacidad. Hablemos sin eufemismos.

➔ Leer el texto, RECLUIDAS: REFLEXIONES SOBRE DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LAS

CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA EXCLUSIÓN XIV

➔ Realizar la actividad obligatoria de autoevaluación.

➔ Participar del Foro de presentación,

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Materiales de lectura obligatoria:

Guerschberg, K.; Rubinowicz, G. (2020). PRECLUIDAS: REFLEXIONES SOBRE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN LAS CAUSAS Y CONSECUENCIAS DE LA EXCLUSIÓN XIV Jornadas De Debate
Interdisciplinario En Salud Y Población, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
[Link]

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Pantano, L. (2017) Personas con discapacidad. Hablemos sin eufemismos. Córdoba: Revista La
Fuente. Año X, Nº 33. [Link]

Bibliografía de referencia
Cingolani, M., Salgueiro, A., & Luque, M. (2001). EL RESPETO POR LA DIVERSIDAD: UN DESAFÍO
EDUCATIVO, Cuadernos para pensar y hacer vivir la escuela. Ministerio de educación Prov.. de
Cordoba [Link]
CBA/publicaciones/documentos/Hacervivirescuela/[Link]

Colaciuri, J.L. et al (2020) COMPILACIÓN DE EXPRESIONES Y TERMINOLOGÍAS Un vínculo entre lo

que digo y lo que expreso. Disponible en:
[Link]
sp=sharing

Discapacidad, Justicia y Estado (2013), Discriminación, estereotipos y toma de conciencia. Luis

Miguel Del Aguila ... [[Link].] ; dirigido por Pablo Rosales. - 1a ed. - Buenos Aires: Infojus, 2013. v. 2,
248 p. ; 16x23 cm. [Link]

Egea García, c. et al., Sarabia Sánchez (2004): Visión y Modelos Conceptuales de la Discapacidad.
Revista Polibea. Nº 73. Madrid. Disponible en:
[Link]
PACIDAD

Facio, Alda (s/f). “El derecho a la no discriminación”, CorteIDH. Recuperado de

[Link]

Mareño Sempertegui M, Masuero F (2010) La discapacitación social del "diferente". Argentina:

Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en:
[Link]

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la

21
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Madrid: Grupo
editorial CINCA. Texto completo disponible en: [Link]
ES/ColeccionesCermi/[Link]/Lists/Coleccion/Attachments/64/[Link]

Ríos Hernández, M. (2009) La inclusión en el área de educación física en España. Análisis de las
barreras para la participación y aprendizaje. Ágora para la EF y el Deporte. Recuperado de:
[Link]

Romañach, J. y Lobato, M. (2005). Diversidad funcional, nuevo término para la lucha por la dignidad
en la diversidad del ser humano, Foro de vida independiente. Disponible en
[Link]

Sánchez (2001): Clasificaciones de la OMS sobre Discapacidad. En: Boletín del Real Patronato sobre
Discapacidad. Nº 50. Madrid. Disponible en: [Link]
[Link]/idocs/F8/ART6594/clasificacion_oms.pdf

Créditos

Autor/es: Colaciuri, José Luis y Guerschberg, Karina

Cómo citar este texto:

Colaciuri J.L., Guerschberg K. (2023). Clase 1: La diversidad y su abordaje en la Educación Física.

Educación física y discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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Módulo 2: Educación Física y discapacidad

Clase 2: La perspectiva de derechos

[Link]

Bienvenidos a la clase 2
En esta clase avanzaremos en lo que será la base de este módulo, la perspectiva de derechos y el
marco legal que lo sustenta en materia educativa. Avanzaremos sobre un documento que es pilar
en materia de garantizar derechos para las Personas con discapacidad como lo es La Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Trabajaremos en cómo estos
derechos pueden ser obstaculizados e impedir el aprendizaje y la participación de las personas con
discapacidad.

Avancemos con el siguiente interrogante.

¿Por qué es necesario explicar que una persona tiene derechos?

Cuando hablamos de derechos humanos pensamos y damos por supuesto que este concepto es una

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obviedad. ¿Por qué sería necesario aclarar que los seres humanos tienen derecho a la vida por
ejemplo?

Bueno, porque esto no siempre fue así. La idea de la persona como portadora de derechos aparece
en occidente en el siglo XVIII, donde los cambios políticos de la época incorporan ideas como
soberanía popular, contrato social, delegación, división de poderes, ciudadanía. Surgen nuevos
postulados donde todos los “hombres” nacen libres e iguales. El entrecomillado se utiliza porque las
mujeres tardaron más en ganarse un lugar como sujetas de derechos. Sin embargo, estas ideas tardan
en generalizarse.

A lo largo de la historia, han sido innumerables los actos de barbarie, sometimientos, guerras y
exterminios. Y el horror de los crímenes de lesa humanidad ocurridos durante la Segunda Guerra
Mundial impulsó que a mediados del siglo XX (1948), un conjunto de naciones formulara una
declaración en la que se dejara plasmado cuáles serían los derechos fundamentales que la sociedades
debían respetar.

Nos referimos a La Declaración Universal de Derechos Humanos, ONU (1948) que nos afirma que:

● Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están
de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros (Art 1).

● Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin
distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición
(Art. 2).

● Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos
tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y
contra toda provocación a tal discriminación (Art, 7).

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Avancemos un poco más: la educación es un derecho
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos se deja establecido el derecho a la educación.

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos
en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental
será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso
a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el

fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de
darse a sus hijos.

Si nos detenemos un momento, en esta declaración parece claro que todas las personas, deben gozar
de todos los derechos, dentro de los cuales la educación es uno. Sin embargo, el cumplimiento
efectivo aún está lejos.

Marco legal que dio pie a la configuración de derechos en materia educativa

Como venimos contando, no siempre la educación fue un derecho. Seguramente recuerdan cuando
estudiaron sobre la historia de la educación. No siempre hemos brindado educación a todas las
personas. Si lo pensamos en relación a los contenidos de la clase anterior, siempre hubo algún grupo
segregado de los ideales educativos. La educación fue entonces un privilegio del que gozaban ciertas
clases, y del que otras personas eran excluidas.

Cuando pensemos las exclusiones de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad dentro del
actual sistema educativo, lo haremos en la misma lógica de las otras exclusiones que venimos

25
mencionando.

Así como en algún momento se pensó que los pueblos originarios, o las mujeres, no eran educables,
del mismo modo desafiamos la idea de ineducabilidad depositada sobre las personas con
discapacidad.

La incorporación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad a los sistemas educativos es

bastante reciente.

A lo largo de la historia muchos fueron los momentos en que se requirió de una fuerte presencia legal
que afianzara los posicionamientos en defensa de derechos que no estaban siendo contemplados,
en algunos casos, omitidos y en otros, al no estar detallados, dejaron de ser visibles. En nuestro caso
enumeramos algunas legislaciones internacionales que apuntalaron la perspectiva de derechos a
nivel educativo. Estas normas dieron pie a un proceso, a un camino que, como veremos más adelante,
refieren al tránsito de lo que llamamos de la integración a la inclusión educativa.

Recorreremos un camino que comenzó mucho antes pero nosotros nos posicionaremos a partir del
año 1990 (y haciendo un recorrido hasta 2015) en las declaraciones y tratados más importantes en
materia educativa.

Empezaremos por señalar la Declaración de Jomtien (Tailandia 1990), y su marco de acción. Esta
declaración proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos
los seres humanos.

La convocatoria se produjo ante la evidencia de las grandes desigualdades que existían en materia
de educación entre los diferentes países y regiones mundiales y los problemas que ello podía
ocasionar a escala nacional y global. La pobreza, las desigualdades, la exclusión y la falta de personal
competente confluyen en muchos casos para impedir el logro de la meta de la educación para todos.
Ante esa situación, los convocantes y los participantes coincidían en la necesidad de prestar apoyo a
los planes y políticas nacionales de educación.

La Conferencia llamó la atención sobre varios asuntos:

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 En primer lugar, destacó la necesidad de proporcionar a toda la población de todos los
países una educación básica completa, más amplia que la simple educación primaria,
aunque esta última no estuviese aún absolutamente generalizada.

En segundo lugar, abordó de manera especial la educación de las mujeres y las niñas,
reconociendo las grandes desigualdades existentes en este terreno.

En tercer lugar, se subrayó la necesidad de avanzar en la mejora de la calidad de la

educación y se destacó el papel que podían desempeñar los mecanismos de evaluación de
resultados para alcanzar dicho objetivo.

Posteriormente nace la que será uno de los más importantes hitos en materia educativa para
personas con discapacidad: la Declaración y Marco de Acción de Salamanca (1994), donde se elaboró
la Declaración de Salamanca de Principios y Prácticas para Necesidades Educativas Especiales. Esta
declaración se centró en el principio de la integración de las personas que presentan “necesidades
educativas especiales” en lo que se llamó la “escuelas para todos”.

Se trata de un documento que reconoce la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación y que amplió el horizonte de inserción y plan de acción que la educación debe proponerse
ante las personas con aptitudes, capacidades motoras e intelectuales especiales (terminología
propia de fines del siglo XX).

Es importante para comprender este camino, que La Declaración de Salamanca recoge algunos
principios reconocidos y compromisos asumidos en la ya mencionada Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos (Tailandia, 1990) y la Cumbre Mundial a favor de la Infancia (Nueva York, 1990).
Además, la Declaración insta a los Estados a que diseñen políticas y planifiquen programas de estudio
para que las carreras de enseñanza de todos los niveles otorguen prioridad al espíritu de inclusión e
integración propuesto.

Así, todos los niveles de educación que un Estado imparte deberían ajustarse a los principios de
integración, según los cuales debe incluirse a personas con discapacidades a los sistemas de
educación común. Recuerden que este marco es el inicio de lo que hoy seguimos llamando

27
integración, y que posteriormente lo veremos en detenimiento.

De esta forma, las diferencias que puedan presentar los alumnos en su aspecto individual respecto
de sus características, respuestas y necesidades de aprendizaje que les son propios, no serían motivo
de exclusión y quedarían integrados a un sistema de educación común que a su vez les brinde
atenciones diferenciadas y personalizadas.

La Declaración entiende que las instituciones escolares son la instancia adecuada para corregir las
actitudes discriminatorias que deterioran la idea de una sociedad integrada por personas con
diferentes características, que a su vez puedan convivir en un ambiente de mutuo respeto y
aprendizaje.

Posteriormente se desarrolló el Marco de Acción de Dakar (2000), por medio del cual se declaró la
necesidad de una educación básica que incidiera favorablemente en la calidad de vida individual y
en la transformación de la sociedad para todos en su condición de seres humanos.

El Marco de Acción de Dakar es la confirmación de la visión formulada en Jomtien hace diez años en
la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Expresa el compromiso colectivo de la
comunidad internacional de perseguir una estrategia amplia, con objeto de garantizar que en el lapso
de una generación se atiendan las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y
adultos y que esa situación se mantenga después.

El Foro Mundial sobre la Educación brindó la oportunidad de evaluar los logros, las enseñanzas y los
fracasos del último decenio. La evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 constituye un
esfuerzo sin precedentes para hacer un balance de la situación de la educación básica en el mundo.
Comprende las evaluaciones nacionales de los logros alcanzados en 183 países desde la Conferencia
de Jomtien, los problemas encontrados y las recomendaciones para las actividades futuras.

Dicha evaluación muestra que se ha avanzado, lo que prueba que la Educación para Todos es un
objetivo realista que se puede alcanzar. Con todo, es preciso reconocer abiertamente que se ha
avanzado de manera desigual y con demasiada lentitud.

28
 Por lo tanto se plantea que “La educación es un derecho humano fundamental, y
como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en
cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para
participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI”.

Fuente: Marco de Acción de Dakar, 2000.

A continuación, avanzamos en el tiempo con la Declaración y Marco de Acción de Incheon (República

de Corea) mayo de 2015. Esta es una de las últimas declaraciones que apunta a “garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente
para todos”.

Es a partir de estas dos últimas declaraciones, Incheon y la de Dakar , que se enuncia con más fuerza la
idea de que es “el sistema educativo es el que debe transformarse para atender a todos, y no es el
alumno el que debe adecuarse a la escuela”, es una instancia superadora a lo que plantea
Salamanca con las necesidades educativas especiales.

La UNESCO, junto con el UNICEF, el Banco Mundial, el UNFPA, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR
organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) del 19 al 22 de
mayo de 2015, que fue acogido por la República de Corea. Más de 1600 participantes de 160 países,
entre los cuales se contaban 120 ministros, jefes y miembros de delegaciones, jefes de organismos y
funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, así como representantes de la sociedad
civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, aprobaron la Declaración de Incheon para
la Educación 2030, en la que se presenta una nueva visión de la educación para los próximos 15 años.

Este marco dio pie al desarrollo de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4-
Educación 2030):

El ODS 4-Educación 2030 toma como base las consultas temáticas de 2012 y 2013 sobre la educación
después de 2015 dirigidas por la UNESCO y la UNICEF.

29
Metas de los ODS 4

4.1. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza
primaria y secundaria, que ha de ser gratuita, equitativa y de calidad y producir
resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

4.2. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a
servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de
calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

4.3. De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a
una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza
universitaria.

4.4. De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que

tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder
al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

4.5. De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el

acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las
personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y
los niños en situaciones de vulnerabilidad.

4.6. De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los
adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones
elementales de aritmética.

4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas
mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los
derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución
de la cultura al desarrollo sostenible.

4.a. Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades
de los niños y las personas con discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan
entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos.

30
 4.b. De aquí a 2020, aumentar considerablemente a nivel mundial el número de becas
disponibles para los países en desarrollo, en particular los países menos adelantados, los
pequeños Estados insulares en desarrollo y los países africanos, a fin de que sus
estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza superior, incluidos
programas de formación profesional y programas técnicos, científicos, de ingeniería y de
tecnología de la información y las comunicaciones, de países desarrollados y otros países
en desarrollo.

4.c. De aquí a 2030, aumentar considerablemente la oferta de docentes calificados,

incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los
países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo.

Fuente: [Link]

Hasta aquí hemos mencionado algunas normativas referidas puntualmente a educación, pero el
concepto “para para todos y todas” en materia de derechos resultó insuficiente para las Personas
con discapacidades, por lo que resultó imperioso posicionar el reclamo en forma categórica a nivel
internacional. Surge a principios del siglo XXI la decisión de dar respuesta a este reclamo. comienza
a promoverse lo que coloquialmente llamamos “la convención''.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad
La convención es un instrumento internacional de derechos humanos de las Naciones Unidas
destinada a proteger los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Es, ante todo, un
tratado de derechos humanos y reconoce en su preámbulo que sus objetivos son destacar los
derechos de las personas con discapacidad en el derecho internacional vigente.

Un breve repaso histórico sobre la Convención

La Asamblea General de la ONU estableció en 2001 un comité especial para negociar el

proyecto/borrador de la Convención. La primera reunión se llevó a cabo en agosto de 2002 y la

31
redacción del texto comenzó en mayo de 2004. En agosto de 2006, el Caucus (International Disability
Caucus, IDC, por sus siglas en inglés) llegó a un acuerdo en torno al texto.

Fue la primera vez que las organizaciones no gubernamentales participaron activamente en la

formulación de un tratado de protección a los derechos humanos, incluso ejerciendo una gran
influencia en los propios Estados y sus representantes. El 31 de marzo de 2007, en una ceremonia
especial, 82 países se convirtieron en signatarios de la Convención y 45 firmaron también el protocolo
opcional. Jamaica fue el primer país en firmar y ratificar al mismo tiempo la Convención y su
protocolo.

La Convención es extensa, tiene 50 artículos, y encontramos en ella derechos ya reconocidos en otros

instrumentos internacionales y derechos reconocidos específicamente respecto de las personas con
discapacidad, como el artículo 10: derecho a la vida, el artículo 12: igual reconocimiento como
persona ante la ley, el artículo 19: derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la
comunidad.

Entre los artículos señalados en la convención hay dos que tomaremos como fundamentales para
nuestro campo, el de la educación física: estos son el artículo 24, referido a la educación, y el artículo
30, que refiere a la participación en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el
deporte.

¿Cuáles son los principios de la Convención?

A. El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de

tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas.

B. La no discriminación.

C. La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad.

D. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como

parte de la diversidad y la condición humana.

E. La igualdad de oportunidades.

F. La accesibilidad.

32
 G. La igualdad entre el hombre y la mujer.

H. El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad
y de su derecho a preservar su identidad.

Para ampliar la información sobre la Convención visitá este sitio

Importancia de la convención

Es importante destacar varios elementos de estas disposiciones.

En primer lugar, hay un reconocimiento de que el concepto “discapacidad” es un concepto que

evoluciona y que resulta de las barreras debidas a la actitud y al entorno que impiden la participación
de las personas con discapacidad en la sociedad. Por tanto, el concepto de discapacidad no es fijo y
puede cambiar de una sociedad a otra dependiendo del entorno prevalente.

En segundo lugar, no se considera la discapacidad como una condición médica, sino más bien como
el resultado de la interacción entre actitudes negativas o de un entorno que no es propicio y no se
ajusta a la condición de las personas en particular. Al hacer desaparecer las barreras debidas a la
actitud y al entorno (en lugar de tratar a las personas con discapacidad como problemas que hay que
resolver), esas personas pueden participar como miembros activos de la sociedad y gozar
plenamente de todos sus derechos.

En tercer lugar, la Convención no restringe su cobertura a personas concretas, sino que identifica
personas con discapacidad física, mental, intelectual o sensorial a largo plazo a las que se les aplica
la Convención. Al utilizar el término “incluyen” se asegura de que no se restrinja la aplicación de la
Convención, y los Estados Partes también pueden asegurar la protección de otras personas, como las
personas con discapacidad a corto plazo o que se consideren parte de dichos grupos.

Es importante señalar que nuestro país adhiere a la Convención en el año 2008 y un hecho muy
importante que vale la recordar es que el 19 de noviembre de 2014 bajo la ley 27.044 se otorga

33
jerarquía constitucional en los términos del artículo 75, inciso 22 de la Constitución Nacional a la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Esto quiere decir que si se invoca
a la Convención para garantizar derechos sobre las personas con discapacidad, esta tiene el mismo
estatus que la Constitución Nacional.

Accesibilidad y barreras
El término “accesibilidad” proviene de “acceso”, acción de llegar y acercarse, o bien entrada o paso.

● La accesibilidad es una característica básica del entorno construido.

● Es la condición que posibilita el llegar, entrar, salir y utilizar las casas, las tiendas, los
teatros, los parques y los lugares de trabajo.

● La accesibilidad permite a las personas participar en las actividades sociales y

económicas para las que se ha concebido el entorno construido.

Fuente Pixabay

[Link]

No podemos hablar de accesibilidad sin reflexionar sobre las barreras, su concepción, tipos y
significado. Si la accesibilidad es el anhelo, la parte positiva, es porque la barrera está ahí, presente y
protagonista en nuestro entorno.

34
Una barrera es cualquier factor del contexto que dificulta o limita el pleno acceso.

Por ejemplo: una escalera como único acceso a una escuela es una barrera arquitectónica que
impide el acceso físico de cualquier persona con restricción en la movilidad. Pero no es tan sencillo.

La palabra “accesibilidad” puede entenderse en relación con tres formas básicas de actividad
humana:

1. La movilidad.

2. La comunicación.

3. La comprensión.

Todos, según sean nuestras posibilidades, tropezamos día a día con barreras que obstaculizan
nuestra posibilidad de movernos en nuestras comunicaciones o fuentes de información, y en nuestro
alcance de compresión de mensajes, instrucciones, instrumentos o sistemas. Los efectos de dichas
barreras pueden llegar incluso a la exclusión social, a la estigmatización y a agravios psicológicos para
las personas comprometidas en esta situación.

El desinterés de la sociedad para eliminar las barreras de movilidad, de comunicación y de

comprensión es un síntoma de la atención desigual que reciben las personas con algún tipo de
limitación. A la inversa, cada barrera al acceso que cae nos acerca un poco más a la consecución de
una sociedad más justa.

Las barreras pueden impedir el acceso a los espacios o limitar la participación dentro de ellos. Para
que en la sociedad y, en general, en sus escuelas las aulas sean de características inclusivas es
necesaria la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso que posibiliten la
accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y la educación, a la información
y las comunicaciones y así las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los
derechos humanos y las libertades fundamentales (ONU, 2007).

En el marco de estas ideas, el concepto de accesibilidad resulta esencial. Si bien se limita con
frecuencia a cuestiones físicas y/o arquitectónicas, es mucho más amplio y expresa un conjunto de
dimensiones diversas, complementarias e indispensables que permitan un verdadero entorno

35
inclusivo. El documento producido por Escola da Gente (2012) plantea seis dimensiones de
accesibilidad:

1. estigmas, estereotipos y discriminación a las personas en general.

2. Accesibilidad comunicacional: es la accesibilidad que se da sin barreras en la

comunicación interpersonal, escrita y digital.

3. Accesibilidad instrumental: implica la no existencia de barreras en los

instrumentos y/o herramientas de aprendizaje, de trabajo, de ocio.

4. Accesibilidad metodológica: corresponde a la accesibilidad en los métodos de

estudio, profesionales, de participación y acceso a bienes culturales y
comunitarios, al derecho de formar una familia y educar a los hijos.

5. Accesibilidad programática: se refiere a aquellas barreras —muchas veces

imperceptibles— que resultan de políticas públicas en general y estatutos y
normas institucionales en particular.

6. Accesibilidad tecnológica: no es una forma de accesibilidad específica, debe ser

transversal a todas las demás.

Barreras para el aprendizaje y la participación

A fines del siglo pasado, se propone que el concepto de necesidades educativas especiales sea
sustituido por el término de “barreras para el aprendizaje y la participación”, ya que la inclusión
implica identificar y minimizar esas barreras que pueden estar impidiendo el acceso o limitando la
participación del alumnado dentro del centro educativo (Booth y Ainscow, 2000). De acuerdo con
Booth y Ainscow (2015), en la última versión traducida al castellano del índice realizada por Echeita
y colaboradores, prevalece la idea de sustituir el concepto de necesidades educativas especiales
(NEE), ya que este concepto asocia la deficiencia o la discapacidad como la causa principal de las
dificultades educativas, sin considerar aquellos aspectos que interactúan con las condiciones
personales y sociales; es decir, los contextos. El concepto de NEE tiende a ignorar que en esta
categoría están sobrerrepresentados determinados estudiantes por razón de género, clase o etnia.

36
Para estos autores es importante transitar hacia el concepto de barreras para el aprendizaje y la
participación, ya que consideran que cuando los estudiantes encuentran barreras se les impide el
acceso, la participación y el aprendizaje.

Esto puede ocurrir en la interacción con algún aspecto del centro escolar: sus edificios e instalaciones
físicas, la organización escolar, las culturas y las políticas, la relación entre los estudiantes y los adultos
o en relación con los distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que mantiene el
profesorado.

El uso del concepto de barreras para el aprendizaje y la participación está asociado a la atención a la
diversidad, en donde el alumnado con condiciones asociadas a diferentes respuestas ha sido excluido
del currículo homogéneo. Si bien es cierto que la discapacidad está dentro de esta diversidad, la
educación inclusiva contempla a un grupo más amplio de alumnas y alumnos que pueden enfrentar
obstáculos en los diferentes contextos en los que interactúa y no solo al grupo de alumnos con esa
condición.

El término de barreras resalta “que es el contexto social, con sus políticas, sus actitudes y sus
prácticas concretas, el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o
disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados alumnos”. (Echeita,
2006)

Una condición específica asociada a la discapacidad requiere de una intervención particular, pero sin
dejar de tomar en consideración los factores del entorno que han provocado que esa condición se
agudice al tratarla de manera individualizada o como único factor de atención.

Este concepto permite considerar, según Echeita (2006), que si un alumno o alumna interactúa en un
contexto social positivo en un centro escolar bien estructurado, con una cultura de atención a la
diversidad, con prácticas que promuevan el aprendizaje y participación de todos y con los apoyos
necesarios para aquellos que lo requieran, las dificultades para aprender se minimizan en donde
solamente se visualicen alumnos diversos.

37
 En el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon, República de Corea (UNESCO,
2015) se confirma que para poner en relieve la equidad, inclusión e igualdad de género
“se deberán formular o mejorar políticas y planes intersectoriales, conformes en
general a la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, destinados a eliminar las
barreras sociales, culturales y económicas que privan a millones de niños, jóvenes y
adultos de una educación y un aprendizaje de calidad” (p. 10) y como estrategia
indicativa propone “determinar cuáles son las barreras que impiden a los niños y
jóvenes vulnerables acceder a programas de educación de calidad, y tomar medidas
firmes para eliminarlas”.

¿Qué tipo de sociedad anhelamos?

Pensemos que, si la sociedad es la que discapacita, también es la que debe incluir. Recordemos que
estamos planteando considerar la discapacidad como un fenómeno complejo que no se limita
simplemente a un atributo de la persona, sino que es el resultado de un conjunto de condiciones,
muchas de las cuales son creadas por el propio contexto social. Por eso, para que una sociedad sea
inclusiva es necesario que proporcione a las personas el apoyo que necesitan para poder ejercer estos
derechos en igualdad de condiciones, y esto significa muchas veces realizar acciones afirmativas, o
ajustes razonables.

Pero también es importante tener en cuenta que las limitaciones permanentes seguirán existiendo,
podrán atenuarse, mejorar las potencialidades, asignar oportunidades, disminuir desigualdades,
pero la discapacidad estará presente aun disminuyendo las barreras.

Hasta aquí llegamos con la clase 2, en donde hemos desarrollado el marco legal que sustenta nuestro
trabajo en materia de derechos educativos.

A continuación, los invitamos a ver el siguiente material Platense incluye: experiencia para
eliminación de barreras en estadios deportivos.

38
 Platense Incluye: Congreso Buenas Prácticas en Discapacidad

[Link]

Finalizando
Muy bien, para ir cerrando esta clase, recordemos que si bien hubo grandes tratados referidos a los
derechos humanos, no siempre esos derechos fueron expresados en forma tan lineal como podemos
encontranos hoy en pleno siglo XXI. Ell camino transitado desde el Marco de integración (1990)
educativa al paso siguiente, la inclusión, no se hubiera comprendido si no hubiéramos desentramado
la legislación que lo sustentaba.

En la clase siguiente veremos cómo las personas con discapacidades acceden a las actividades físicas
y deportivas.

39
Actividades

Te esperamos en el Foro de consultas Clase 2

Barreras que limitan (foro de participación obligatoria)

Hola a todos y todas:

Les proponemos que compartamos una actividad de exploración de nuestros entornos.

Consigna

Colóquese en el lugar de una persona con discapacidad (física o motriz,

sensorial, intelectual, mental) que necesita interactuar en el entorno que la rodea, por
ejemplo, realizar un trámite, ir a la escuela, a un restaurante y leer la carta, o bien ir al
teatro, por ejemplo, ¿qué ocurre con la accesibilidad?

1) Deberán sacar una foto o un breve video sobre alguna barrera que limite el acceso.
Puede ser en sus ciudades, en sus escuelas, establecimientos privados o

públicos, etc., la idea es poder hacer foco sobre los entornos en los que nos

nos desenvolvemos diariamente, y poder reflexionar sobre los mismos.

➔ Evitar tomar fotos de niños o personas sin consentimiento.

➔ Traten de buscar situaciones más allá del acceso a personas con discapacidad
en sillas de ruedas, si bien es un ejemplo muy claro, sabemos que no es el
único.

2) Describan el ámbito en donde se encuentra el ejemplo.

40
 3) Analicen la imagen/el video tomando en cuenta los siguientes

interrogantes:

➔ ¿Qué tipo de accesibilidad se estaría incumpliendo?

➔ ¿Qué artículo de la convención (CdDPPcD) se estaría incumpliendo?

➔ ¿Qué tipo de ajuste se requiere para solucionar ese problema?

La producción deberá reflejar la lectura de las clases trabajadas

Tienen tiempo hasta la apertura de la clase 3.

¡Manos a la obra!

Autoevaluación: La perspectiva de derechos (actividad

obligatoria)
Les vamos a pedir que realicen la autoevaluación obligatoria (los tutores constatarán
el cumplimiento de la misma). Si bien no reviste calificación numérica, después de
leer la clase deberían estar en condiciones de responder estas simples preguntas. Se
espera que superen el 40% o más de respuesta correctas. Tienen un solo intento de
40 minutos.

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 2.

➔ Leer el texto de la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con

Discapacidad.

➔ Leer el artículo de Eroles, C. y Fiamberti, H. (2002) ”Los Derechos de las Personas con
Discapacidad”.

41
 ➔ Realizar la actividad obligatoria de autoevaluación.

➔ Participar del foro obligatorio Barreras que limitan.

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

Materiales de lectura obligatoria:

Eroles, C. y Fiamberti, H. (2002). Los derechos de las personas con discapacidad. Buenos Aires:
Espacio Editorial. Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil (UBA). Disponible en:
[Link]

ONU (2006) Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Disponible en:
[Link]

Bibliografía de referencia
Declaración de Incheon y Marco de Acción [Link]
245656_spa

Echeíta, G., & Verdugo, M. (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas
Especiales 10 años después. España: Publicaciones del INICO.

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. España: Narcea.
[Link]
15aa6cd58b35/[Link]

ONU (1948). La Declaración Universal de Derechos Humanos. Disponible en

[Link]

UNESCO, (1994). Declaración de salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas

especiales/ Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad
Salamanca, España. 7-10 de junio. Disponible en:
[Link]

42
UNESCO, (1990). La Declaración Mundial sobre Educación Para Todos de Jomtien. Disponible en
[Link]

UNESCO, (2000). El Marco de Acción de Dakar. Senegal, Dakar. 26-28 de abril. Disponible en:
[Link]

Créditos

Autor/es: Colaciuri, José Luis y Guerschberg, Karina

Cómo citar este texto:

Colaciuri, J.L., Guerschberg, K. (2023). Clase 2: La perspectiva de derechos. Educación física y discapacidad.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

43
Módulo 2: Educación Física y discapacidad

Clase 3: Nuestro campo de trabajo, actividad física y

deporte, ¿adaptado?
Bienvenidos a la clase 3

[Link]

En esta clase nos adentraremos puntualmente en nuestro campo de acción, la Educación Física, y
los distintos espacios en donde los profesores se desempeñan habitualmente. Nos preguntaremos
por qué existe una tendencia marcada a patologizar la educación cuando se trata de intervenciones
educativas sobre personas con discapacidades. Avanzaremos sobre cuáles son los modos de acceso
a las actividades físicas y deportivas e indagaremos si estas siempre están atravesadas por la esfera
terapéutica. Trabajaremos en los conceptos de deporte y nos preguntaremos si es deporte a secas
para unos y el término “adaptado” se agrega exclusivamente para personas con discapacidades.
¿Podremos pensar en un deporte para todos?

Avancemos con el primer tema.

44
Los ámbitos de incumbencia de la Educación Física
En esta clase vamos a ver cuáles son los distintos caminos por los que las personas con discapacidad
acceden a realizar actividades físicas. Cuál es la oferta de actividades físicas para las personas con
discapacidad.

Teniendo en cuenta que la Educación Física tiene por objeto de estudio al hombre en situación de
movimiento, y tomando los aportes de otras ciencias, esta disciplina abarca en forma integral las tres
áreas de la conducta del hombre: área socioafectiva, área cognitiva y área psicomotriz.

En el trabajo con personas con discapacidad, la Educación Física que es especial deviene del concepto
heredado de la educación especial, un área de características específicas en la que se intentaban
profundizar conceptos propios sobre las disfunciones y las limitaciones propias de las personas con
discapacidad. Pero no existe una Educación Física especial. Hay una sola Educación Física que se
aplica en distintos escenarios.

Cabe aclarar que no hablamos de una disciplina enfocada en sí misma, sino que ésta también
contribuye en forma interdisciplinaria con otras áreas a la formación integral de la persona,
trabajando con todo su potencial, con el fin de mejorar su condición y calidad de vida.

Podríamos señalar al respecto 3 campos de intervención, el campo asistencial, el campo educativo

y el campo social. Veamos el siguiente cuadro:

Campos de acción del profesor de Educación Física

Ya hemos visto los campos de acción y en lo que refiere al campo educativo, nos preguntamos
frecuentemente, ¿por qué cuándo una persona con discapacidad realiza una actividad de educación
Física aparece un corrimiento de lo educativo a lo terapéutico?

45
¿Patologizar la educación?

¿Existe una educación terapéutica?

Según la OMS, el objetivo de la educación terapéutica es ayudar al paciente a adquirir

los recursos necesarios para gestionar óptimamente su vida con una enfermedad
crónica.

Si tomamos esta definición de la OMS, el objetivo de la educación terapéutica es mejorar el

tratamiento del paciente permitiéndole ser autónomo, adquirir y retener una serie de habilidades
para vivir mejor su patología.

Las personas que requieren una educación de características terapéuticas son puntuales y
específicas; por ejemplo, aquellas que están garantizadas por la modalidad hospitalaria, por
situaciones crónicas o temporales que requieran de la modalidad domiciliarias, etcétera.

Sin embargo, se tiende a pensar que la discapacidad es sinónimo de enfermedad, y ya hemos dejado
claro que no es así. Entonces, si bien puede haber una educación terapéutica, esto no debe ser la
norma cuando se aborda la educación de las personas con discapacidad.

La mayor parte de las personas con discapacidad con las que interactuemos no tendrán ninguna
situación activa de enfermedad, aun cuando haya habido una patología de base que dio origen a la
discapacidad. Por ejemplo, un niño que tiene una encefalopatía aguda en la infancia y queda con
diversas secuelas que le afectan el movimiento, a los diecisiete años puede tener una encefalopatía
crónica no evolutiva (antes llamada parálisis cerebral) y no tener nada que rehabilitar o aprender
respecto al manejo de su situación actual. Aun así, puede requerir ajustes y apoyos para su
participación en clase en igualdad de condiciones con el resto del grupo.

46
Modos de acceso a las actividades físicas
¿Cuáles son los caminos por los que las personas con discapacidad acceden a realizar actividades
deportivas? Les proponemos ver el siguiente video video de la Mg. Karina Guerschberg en el
Seminario de Extensión sobre Discapacidad de Derechos en la UBA (2012).

Antes de comenzar el video les proponemos pensar:

¿Cómo eligieron la disciplina deportiva o actividad física que practica y disfruta?

¿Cómo llegan los niños y niñas a practicar una actividad?

¿Pueden los niños y niñas con discapacidad acceder del mismo modo?

Esp. Karina Guerschberg en el Seminario de Extensión sobre Discapacidad de Derechos

[Link]

La gran mayoría de las personas con discapacidad acceden a la práctica de actividades físicas a partir
de la necesidad de rehabilitarse, o porque la recomendación médica así lo indica. Esta
práctica/tratamiento se perpetúa a través del tiempo como una necesidad para mejorar su condición
física. Pero las personas con discapacidad, ¿practican, por ejemplo, equitación o equinoterapia?,

47
¿hacen natación o hidroterapia?, ¿hacen danza o danzaterapia?, ¿ciclismo o ciclismoterapia? La
práctica de actividades físicas estarían más vinculadas a estos accesos a un tratamiento específico y
no que a una práctica deportiva recreativa.

Esta medicalización de la actividad física tiene razones sociales y razones económicas. Como en la
Argentina las prestaciones médicas están reconocidas dentro de los derechos de las personas con
discapacidad (Ley 24.901) y cubiertas por el sistema de salud, muchas intervenciones deportivas o
recreativas se “visten” de medicina para su sustentabilidad económica. Pero para que una actividad
sea terapéutica debe estar a cargo de un profesional de la salud humana.

Además, parece haber un estatus mayor de la medicina sobre la educación. Y si bien defendemos el
derecho de todas las personas a recibir atención médica de calidad y rehabilitación cuando la
necesiten, reivindicamos el valor de la educación y su separación de la profesión médica.
Educadores y educadoras ejerciendo su profesión, valorando el impacto de sus aportes a la vida de
las personas y a la sociedad. Necesitamos dejar de transformar prácticas deportivas o recreativas
en supuestas rehabilitaciones.

Definiciones conceptuales sobre la ¿actividad física o actividad física

adaptada?
En el marco de nuestra labor docente acostumbramos a manejar numerosos términos que
puntualizan una acción determinada, como ejemplo: actividad física/educación física/ejercicio
físico/condición física/aptitud física. Todos son muy parecidos pero cada uno tiene una definición y
un contenido particular. En este caso tomaremos un aspecto más global que intenta acercarnos a los
conceptos trabajados. Vamos a tomar una definición de actividad física que contempla a la persona
dentro del contexto social.

48
 “La actividad física es cualquier movimiento corporal intencional, realizado con los
músculos esqueléticos, que resulta en un gasto de energía y en una experiencia
personal, y nos permite interactuar con los seres y el ambiente que nos rodea.”

(Devís-Devís, 2000)

Como toda definición, puede ser discutida, pero no es objeto de este curso analizar la definición sino
el poder pensar sobre cuál es la forma en que las personas con discapacidad acceden a las actividades
físico deportivas.

Al respecto les dejamos para ver el siguiente video Accesibilidad al deporte de aventura, de los
profesores Martín Paz y Maximiliano León.

Accesibilidad al deporte de aventura - Martín Paz y Maximiliano León

[Link]

Abramos el juego y analicemos con detenimiento el siguiente texto Javier Pérez Tejero:

Material Obligatorio: Texto remixado navegable: Javier Perez Tejero (2012).

La actividad Física adaptada para personas con discapacidad en España: perspectivas

científicas y de aplicación actual

Aquí encontraran un resumen con dos temas centrales, si desean leer toda la
investigación: [Link]

49
En esta investigación, el autor señala cómo el modelo médico/rehabilitador es el que comienza a dar
importancia relevante al deporte, reconociendo su “valor terapéutico en la rehabilitación física,
psicológica y social de las personas con discapacidad”, (Tejero, 2012).

La actividad física adaptada (AFA)

Se define como “Todo movimiento, actividad física y deporte en los que se pone
especial énfasis en los intereses y capacidades de las personas con condiciones
limitantes, como discapacidad, problemas de salud o personas mayores” (DePauw y
Doll Tepper, 1989, pág. 96).

A este respecto, suele considerarse que la AFA se circunscribe casi en exclusividad a las personas con
discapacidad y no se tiene en cuenta que puede aplicarse a otros estados o condiciones de salud tales
como la enfermedad crónica, el envejecimiento, o el embarazo. Dentro del directorio de las Ciencias
del Deporte y según el vademécum del Comité Internacional de la Educación Física y las Ciencias del
Deporte de la ONU (ICSSPE, 2007) la AFA es un área de conocimiento específico de reciente creación,
heredando el corpus de la Educación Física Especial/ Adaptada desde dos fuentes fundamentales:

a) el desarrollo de la psicología/pedagogía terapéuticas en la primera parte del siglo XX (por

ejemplo, los trabajos sobre cociente intelectual de Binet y Simon fueron fundamentales para
definir la discapacidad intelectual), y

b) los inicios del deporte para personas con discapacidad en el ámbito sanitario, hacia
mediados del mismo siglo, con sir Ludwig Guttmann como principal precursor en el hospital
de Stoke Mandeville (Inglaterra), donde, hacia los años 40, introdujo las disciplinas deportivas
dentro del proceso de rehabilitación de personas con discapacidad física (Guttmann, 1976).

50
 sir Ludwig Guttmann

Javier Pérez Tejero hace mención a la importancia histórica de la participación de sir Ludwig
Guttmann como principal precursor en introducir las disciplinas deportivas.

Para profundizar más sobre sir Ludwig Guttmann como principal precursor en el hospital
de Stoke Mandeville les dejamos estos videos:

[Link]

[Link]

[Link]
ritageTrust

Para activar subtítulos en español: Ir a la rueda de configuración/Subtítulos/traducido

automáticamente/elegir español.

Posteriormente, estas iniciativas dieron pie a la generación de numerosos espacios de

participación, deportivos y culturales para personas con discapacidad. Pensamos que, al ganar
terreno el modelo social de derechos humanos, la actividad física se convierte en una valiosa
estrategia para avanzar en los procesos de inclusión social y resulta de real importancia ofrecer
actividades físicas que propicien la interacción con otros, ya sea en familia, o en la comunidad.

Entonces, resumiendo, no cuestionamos el valor de la rehabilitación, pero no debiera ser la

rehabilitación el único motivo por el cual las personas realizan actividad física deportiva. Otros de los

51
temas que el texto de Pérez Tejero toma es de qué manera las actividades físicas, al ser modificadas
para dar acceso a una mayor cantidad de personas, fueron evolucionando de tal manera que dieron
paso a los deportes adaptados. Al respecto, los invitamos a leer también el siguiente trabajo que nos
permitirá profundizar en el tema.

Para profundizar más (no obligatorio).

Aproximación conceptual a la actividad física adaptada (AFA)

Lilia Virginia García Sánchez y otros (2009)

En algún punto la actividad física adaptada fue y sigue siendo necesaria para cubrir la
demanda de participación de las personas con discapacidad, pero en algún momento
debemos empezar a globalizar el concepto “para todos/as”, en donde la actividad
física sea solo una y quienes requieran de apoyos los obtengan acorde a sus
necesidades.

¿De qué hablamos cuando hablamos de deportes?

Hoy vamos a comenzar analizando de qué hablamos cuando decimos deportes. Parece sencillo pero
no lo es.

“DEPORTE es aquella competición organizada que va desde el gran espectáculo hasta la

competición de nivel modesto; también es cada tipo de actividad física realizada con el
deseo de compararse, de superar a otros o a sí mismos, o realizada en general con
aspectos de expresión, lúdicos, gratificantes, a pesar del esfuerzo.” (Cagigal, 1985)

52
Mientras, para otros autores, el deporte es:

Para Parlebas (1981) “Situación motriz de competición reglada e institucionalizada”

Para Sánchez Bañuelos (1992) “Toda actividad física, que el individuo asume como
esparcimiento y que suponga para él un cierto compromiso de superación de metas,
compromiso que en un principio no es necesario que se establezca más que con uno
mismo”.

Para Romero Granados (2001) “Cualquier actividad, organizada o no, que implique
movimiento mediante el juego con objeto de superación o de victoria a título individual
o de grupo”.

¿Qué es adaptar un deporte?

Se trata de todas aquellas actividades deportivas en las es necesario reestructurar, acomodar y
ajustar las condiciones de práctica, es decir, las normas y reglas, los móviles o aparatos, la técnica o
formas de ejecución, el espacio y el tiempo de juego, etc., para que puedan ser practicadas por las
personas que presentan alguna discapacidad.

Existen tres grandes eventos deportivos que son el máximo exponente de los logros atléticos de
personas con discapacidad:

a) Los Juegos Paralímpicos, en los que participan deportistas con discapacidades físicas (lesión
medular, amputaciones, parálisis cerebral, y les autres), discapacidad visual y discapacidad
intelectual (con su reincorporación al movimiento paralímpico en los Juegos de Londres 2012).

53
 Logo IPC (Comité paralímpico internacional)

b) Los Juegos Mundiales de Special Olympics, centrado en deportistas con discapacidad intelectual,
pero con un enfoque más participativo.

Logo Special Olympics (Olimpiadas especiales)

c) Las olimpiadas para sordos o “Deaflympics”, máxima expresión del deporte para sordos a nivel
mundial.

54
 Logo “Deaflympics” (Sordolimpiadas)

Una característica fundamental del deporte adaptado es el concepto de clasificación

funcional: el deportista es clasificado en función de su capacidad de movimiento a la hora
de la práctica de un deporte concreto (Tweedy y Vanlandewijck, 2010).

Es necesario pues definir cuál es la discapacidad mínima para competir en un determinado deporte
adaptado (noción de “minimal handicap”) a partir del “potencial funcional” del deportista.

El propósito de una clasificación deportiva es permitir a cada competidor, independientemente de la

complejidad de la discapacidad, competir de forma justa con el resto de deportistas, con una
habilidad/ discapacidad similar (Ritcher, Adams-Mushett, Ferrara y McCann, 1992).

Además, estas clasificaciones deportivas también deben estimular la participación de personas con
discapacidad en deporte competitivo y, al mismo tiempo, prevenir el abandono deportivo de atletas
con niveles de discapacidad severos (Vanlandewijck y Chappel, 1996), así como permitir la
participación deportiva de personas con gran discapacidad (Mendoza, 2009) y mujeres con
discapacidad (Doll Tepper, 1994; de Léséleuc, Pappous y Marcellini, 2009).

55
Hagamos un paréntesis
Cuando analizamos el deporte adaptado nos encontramos con que es una tarea prácticamente
concebida y diseñada para personas con algún tipo de discapacidad, dejando relegada la
participación de otras actividades solo para personas que no tienen discapacidad.

Visto desde esta perspectiva, las actividades en este caso serían exclusivas para para un determinado
tipo de personas. El deporte adaptado tiene un camino que inicia con la participación en el juego y el
esparcimiento en busca del placer por el movimiento y la integración social. Pero también, para
aquellos que deciden perfeccionar sus habilidades en busca de una mejora en el rendimiento de sus
respuestas, existe lo que denominamos el alto rendimiento: para nuestro caso, los deportes
paralímpicos (que ya hemos mencionado).

Sin perder de vista la perspectiva de derechos que venimos señalando, sería

aconsejable detenernos un momento a reflexionar sobre el vínculo y el contacto que
tenemos /tendremos con las personas que realizan estas prácticas.

Las personas que practican y alcanzan estos rendimientos requieren de una dedicación igual a la de
los atletas sin discapacidad, se entrenan, se preparan y compiten con el mismo nivel de sacrificio que
cualquier atleta. Pero suele ocurrir que estas personas aún son vistas como algo extraordinario, y se
les adjudican cualidades extraordinarias de extrema resiliencia y superación, aunque en realidad esas
cualidades no son tan diferentes de las cualidades que poseen las personas sin discapacidad.

Pensemos en el término que acabamos de mencionar: la extrema resiliencia (capacidad de los seres
humanos para adaptarse positivamente a situaciones adversas), quién de nosotros no ha escuchado
frases como: ¡Qué ejemplo de vida! ¡Qué motivadora es su experiencia! Y otros por estilo para no
extendernos en el ejemplo.

Hagamos el siguiente ejercicio para desmitificar este posicionamiento, el de ver como superhumanos
a las personas con discapacidad que tienen talentos. Empecemos por observar el siguiente video:

56
 Spot publicitario de los juegos de Río 2016, Paralympics. " Yes, I Can"

[Link]

Ahora veamos qué opina Stella Young al respecto y saquemos nuestras propias conclusiones.

Stella Young: No soy su fuente de inspiración, muchas gracias.

[Link]

Seguramente es posible que se nos dificulte el poder escapar a la atracción que promueve el primer

57
video, pero el punto es su utilización y la imagen que se intenta representar dejando de lado la propia
esencia de la persona, sus deseos sus intereses de perfeccionarse en un actividad determinada, para
quedar atrapado solo en el ejemplo, en la extrema resiliencia. No soy tu inspiración, dice Stella Young,
mi existencia no debe ser atravesada para justificar el imaginario de otras personas sin
discapacidad.

Ahora bien vayamos a la especificidad del deporte para personas con discapacidad en el camino que
eligen estas personas para desarrollar sus deseos deportivos.

Para profundizar más (no obligatorio) pueden explorar las siguientes páginas referidas al
deporte adaptado y deporte paralímpico:

¿Qué deportes adaptados existen?, en Disapnet ([Link])

Paradeportes, de [Link] ([Link])

Paralimpicos, del Comité Paralímpico Español ([Link])

CPA, Comité Paralímpico Argentino ([Link]

Si quieren ampliar más (No es obligatorio) aquí les dejamos nuestra sala de
materiales con algunos videos seleccionados.

Sala de materiales DEPORTES (Contraseña EFD2022)

58
¿Qué es el deporte inclusivo?
Como hemos visto el deporte adaptado está institucionalizado, aceptado en todos los ámbitos como
una práctica destinada a cubrir las necesidades de las personas con discapacidad. Si el deporte
adaptado se basa en el déficit, y agrupa a las personas con determinadas características, queremos
dar un paso más allá en la reflexión, en una práctica que involucre a todos los que quieran participar.

Pero, ¿y si damos un paso más allá para dejar de fraccionar las prácticas? ¿Los unos aquí y los otros
allá? Veamos que es el llamado deporte inclusivo.

El deporte inclusivo, definición

Actividad física y deporte que permite la práctica conjunta de personas con y sin discapacidad
ajustándose a las posibilidades de los practicantes y manteniendo el objetivo de la especialidad
deportiva que se trate. Supone un ajuste o adaptación en las reglas y el material utilizado con el fin
de fomentar la participación activa y efectiva de todos los participantes.

El deporte inclusivo es una actitud hacia la práctica deportiva a todos los niveles y gracias a la
investigación aplicada sabemos de sus beneficios a nivel de sensibilización, conocimiento y respeto a
la diferencia, así como de fomento de hábitos de vida saludables a través de estilos de vida activos
(Pérez, 2014).

¿Qué es el Manifiesto por el Deporte Inclusivo?

En España, en torno a la Fundación Sanitas, y para cambiar el paradigma de la discapacidad en el

deporte, se creó la Alianza Estratégica por el Deporte Inclusivo, con el apoyo de instituciones y
entidades españolas comprometidas con el deporte. Desde su creación en 2010, la Alianza trabaja
por promover una educación física inclusiva para que ya, desde la educación primaria, todos los
escolares puedan disfrutar juntos de los beneficios del ejercicio físico y de los valores asociados al
deporte. En 2019 y durante el décimo aniversario de la Semana del Deporte Inclusivo, se firmó el
Manifiesto por el Deporte Inclusivo que han ratificado todos los miembros de la Alianza por el
Deporte Inclusivo y se han sumado muchos otros.

59
Todos los socios de la alianza comparten una visión, expresada en un manifiesto firmado y que se
resume en diez puntos:

Manifiesto por el deporte inclusivo

● Todas las personas con discapacidad tienen derecho a una educación física
adecuada, a la práctica deportiva, la salud, el bienestar físico y mental, la integración,
el ocio y las posibilidades profesionales que ofrece el deporte.

● Los niños y las niñas con discapacidad tendrán una adecuada educación física desde
las edades más tempranas.

● Los niños y las niñas con discapacidad tendrán acceso a la práctica del deporte junto
con otros niños sin discapacidad, y mejorar así su salud y condición física, además de
su calidad de vida e integración social.

● Los colegios y centros educativos dispondrán de profesores formados e instalaciones

adaptadas para la enseñanza y práctica inclusiva del deporte de los alumnos con y
sin discapacidad.

● Las ciudades dispondrán de instalaciones deportivas adaptadas y accesibles para la

práctica conjunta de deporte.

● Las federaciones deportivas harán sus mejores esfuerzos para adaptar sus
reglamentos y competiciones para permitir la práctica inclusiva de deporte.

● Se crearán competiciones inclusivas en todas las categorías, empezando desde las

edades más tempranas.

● El deporte inclusivo estará presente en los medios de comunicación social y las redes
sociales.

● Las administraciones públicas normalizarán e impulsarán la práctica del deporte

inclusivo.

● Se promoverá que el parlamento español respalde el deporte inclusivo en sus

diversas iniciativas legislativas.

Fuente: [Link]
inclusivo/

60
La Educación Física en la diversidad
Como ya hemos venido trabajando en esta clase y ya habiendo transitado gran parte del camino, nos
atrevemos a decir que ya no podemos ver una educación física solo para quienes tienen respuestas
acorde a lo que esperamos, si no que nuestra mirada ya no será la misma si está tamizada por el
prisma de la diversidad y, al igual que cuando la luz se convierte en un amplio espectro de colores,
nuestra labor será específica en cada situación, potenciando cada color como único y de acuerdo a
lo que se necesite.

Imagen [Link]

Con los apoyos y adecuaciones dependiendo en qué lugar me sitúe a la hora de planificar.

Pero eso lo veremos en la clase siguiente.

Actividades

Foro de consultas de la clase 3

61
 Autoevaluación: Nuestro campo de trabajo, actividad física
y deporte, ¿adaptado? (actividad obligatoria)
Les vamos a pedir que realicen la autoevaluación obligatoria (los tutores constatarán el
cumplimiento de la misma). Si bien no reviste calificación numérica, después de leer la
clase deberían estar en condiciones de responder estas simples preguntas. Se espera
que superen el 40% o más de respuesta correctas. Tienen un solo intento de 40
minutos.

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 3.

➔ Ingresar al espacio Campos de acción.

➔ Ver el video de la especialista Karina Guerschberg,

➔ Leer el texto navegable de Javier Perez Tejero.

➔ Ver los videos de los Juegos Río 2016 y el de Stella Young y reflexionar al respecto.

➔ Realizar la autoevaluación Clase 3.

➔ Les dejamos un foro de consulta por si surgen dudas.

Material de lectura Obligatorio

Javier Pérez Tejero (2012). [Link]

La actividad Física adaptada para personas con discapacidad en España: perspectivas científicas y de
aplicación actual

62
Bibliografía de referencia
La Carta Europea del Deporte (Unisport, 1992), DECLARACIÓN POLÍTICA SOBRE LA NUEVA CARTA
EUROPEA DEL DEPORTE, Disponible en:

[Link]

Comité Paralímpico Español, Deportes paralímpicos [Link] , Disponible en

[Link]

Discapnet, El Portal de las Personas con Discapacidad, “¿Qué deportes adaptados existen?”, en
([Link]), disponible en [Link]

Fundación Sanitas (2012). “Manifiesto por el Deporte Inclusivo”, Disponible en

[Link]

Paradeportes, El sitio del deporte adaptado, inclusivo y paralímpico argentino,” “deportes

adaptados”, disponible en: [Link]

Robles Rodríguez, J. (2009). Concepto, características, orientaciones y clasificaciones del deporte

actual, [Link] Revista Digital - Buenos Aires - Año 14 - Nº 138 - Noviembre de
2009. Disponible en [Link]
[Link]

Créditos

Autor/es: Colaciuri, José Luis y Guerschberg, Karina

Cómo citar este texto:

Colaciuri, J.L., Guerschberg, K. (2023). Clase 3: Nuestro campo de trabajo, actividad física y deporte
¿Adaptado? Educación física y discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

63
Módulo 2: Educación Física y discapacidad

Clase 4: Educación Física e inclusión educativa

[Link]

Bienvenidos a la clase 4
En esta clase avanzaremos un poco más sobre el camino transitado desde la integración a la
inclusión educativa. Nos propondremos desentramar si las adecuaciones curriculares forman parte
de la llamada integración y si las configuraciones de apoyo pertenecen a lo que llamamos inclusión
educativa, ¿integrar e incluir es lo mismo?

Nos focalizaremos sobre algunas configuraciones de apoyos a tener en cuenta en nuestras clases de
Educación Física, y veremos en profundidad qué es un proyecto pedagógico para garantizar las
trayectorias escolares. ¿Sabemos qué es un proyecto pedagógico para la inclusión (PPI) y cuándo se
utiliza?

64
Avancemos con el primer tema.

De la integración a la educación inclusiva

La integración

La integración se plantea como un movimiento que surge desde la educación especial e implica tanto
su transformación como también la de las condiciones y funcionamiento de la escuela común. Desde
esta perspectiva, el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades
específicas de los niños integrados (Blanco, 1999). Constituye “un medio estratégico-metodológico”
que hace posible la participación de muchos sujetos con discapacidad en la escuela común (López,
2001). Vinculada al concepto de necesidades educativas especiales (NEE), también significó una
práctica tendiente a lograr que niños y niñas que antes solo eran alumnos y alumnas de las escuelas
especiales pudieran incorporarse a las escuelas comunes, ordinarias, normales (para quienes
realizamos este módulo, las escuelas de Nivel).

Aspectos claves de la integración

El modelo de la integración parte del supuesto de que el alumno es el portador de su déficit; es el

sujeto quien desde su situación deficitaria con respecto al resto presenta necesidades educativas
especiales. Desde esta concepción el tipo de apoyo que se le brinda es individual y tiende a la
compensación pedagógica en el sentido más estricto. En otros términos, responde a la fórmula dar
al sujeto lo que necesita sin tener en cuenta el contexto. La integración responde a los resabios del
modelo biológico. Si bien intenta superarlo, continúa centrada en lo patológico o en el déficit del cual
es portador el sujeto, la persona. La normalización en el ámbito educativo supone la integración
escolar y ha dado paso a una concepción y a una práctica distinta de la educación especial que,
inmersa en el sistema general, supone una amplia respuesta a la diversidad; se configura como un
sistema de programas educativos y servicios con los cuales se atiende a las personas con
discapacidad.

65
Para Dueñas (1991), se puede considerar que esta idea inspira las prescripciones relativas a la
educación de niños deficientes contenidos en la Ley pública 94-142 de Estados Unidos de 1975 y que
es recogida por los autores del ya citado Informe Warnock en 1978.

En concreto, en el Informe Warnock se dice que la educación consiste en la satisfacción de las

necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los fines
generales de la educación que son los mismos para todos; es decir, aumentar el conocimiento del
mundo en que viven y proporcionarles toda la independencia y autosuficiencia de que se sea capaz.
La integración escolar supone un proyecto educativo que trata de incorporar a la dinámica educativa
normal (recordemos lo que vimos en la clase 1, lo que denominamos normalidad es utilizado para
discriminar a personas y grupos que no se ajustan a los patrones de la mayoría) a aquellos alumnos
que han sido escolarizados en instituciones que los segrega, como también que los alumnos con
“retraso escolar” (término propio de los años 90) y problemas del aprendizaje (de la lectura, la
escritura y el cálculo) reciban en los centros ordinarios (escuelas de Nivel) el apoyo y la atención que
precisen para su progreso personal (López Melero, 1991).

La generalización de las experiencias integradoras en el mundo occidental permitió observar las

dificultades del proceso de cambio escolar que se proponía. No era suficiente apostar por integrar al
alumno y favorecer que aprendiera competencias diferentes para compartir espacio y curriculum en
la educación general, sino que se observó que la integración no podía funcionar si no se modificaban
aspectos ambientales de los contextos en los que se integraba la persona.

66
¿Cómo se llega al siglo XXI?

Resaltamos algunos ítems que fueron puntales para el marco integrador.

1. Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una educación

especial basada en las necesidades educativas especiales.

2. Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación según sean las
necesidades especiales transitorias o permanentes.

3. Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de forma

segregada en las instituciones de educación especial, a una educación especial
en sentido amplio integrada en el sistema educativo de niveles (inicial, primaria,
secundaria, superior).

4. Desde un programa específico para cada tipo de discapacidad a una adaptación

del currículum a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

5. Desde un tratamiento médico-psicopedagógico a una adaptación curricular

individualizada.

6. Desde una educación especial de los distintos tipos de discapacidades a una

educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer
la escuela para ayudar al alumno en su progreso de desarrollo y aprendizaje.

Para pensar en la inclusión es necesario repasar el camino del marco legal que permitió posicionar a
la sociedad en una mirada distinta, una mirada sobre el entorno, pero vayamos por parte:

Repasemos este marco legal que vimos en la Clase 2:

[Link]

Es a partir de la declaración de Incheon que se enuncia con más fuerza la idea de que el sistema
educativo es el que debe transformarse para atender a todos, y no el alumno el que debe adecuarse

67
a la escuela. En Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206, sancionada en 2006, es la que
garantiza el derecho a la educación de las personas con discapacidad en todos los niveles y
modalidades. Esta ley define la Educación Especial como transversal a todo el sistema educativo.

En el sistema educativo argentino existen ocho modalidades educativas:

● Educación técnico profesional.

● Educación artística.

● Educación especial.

● Educación permanente de jóvenes y adultos.

● Educación rural.

● Educación intercultural bilingüe.

● Educación domiciliaria y hospitalaria.

● Educación en contextos de encierro.

Al respecto y para ampliar (no obligatorio) los invitamos a leer el capítulo 2 de

Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos, de Romina
Donato, Marcela Kurlat, Cecilia Padín y Verónica Rusler, (2014)

[Link]
257E4B007322A0/$FILE/Inclusion_Educativa.pdf

En este camino, como ya creemos que nos hemos acostumbrado, hay una serie de respaldos legales
que deberíamos tener en consideración para no desconocer esta temática.

En primer lugar tenemos la Resolución CFE 155/11 sobre la modalidad especial.

Hay un punto que hoy se discute mucho y es el que plantea que la educación especial es un espacio
segregador y exclusivo para las personas con discapacidad. Pudiera ser cierto si este espacio fuera de
puertas cerradas sin articulación con el resto de los niveles educativos y modalidades, y en realidad

68
esto no ocurre en la letra escrita de la ley, porque en sí la modalidad especial, que como ya hemos
visto está garantizada con identidad propia, forma parte de la garantía de la trayectoria escolar de
las y los alumnas/os con discapacidades.

Y esta resolución no es aislada ya que en el artículo 42 de la Ley de Educación Nacional se establece

que: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho
a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles
y modalidades del Sistema Educativo.”

Al respecto de esta articulación, veamos el punto 3 de CFE 155/11 en la que claramente especifica
los siguiente:

● Este encuadre de política educativa exige una reorganización de la educación

especial que permita el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as
alumnos/as con discapacidad en los niveles del sistema educativo y promueve que
las escuelas especiales se constituyan progresivamente en un espacio destinado
específicamente a aquellos/as niños/as que, por la complejidad o especificidad de
su problemática, requieran este espacio educativo específico.

● Ello implica, asimismo, contemplar una estructura organizacional donde el

personal docente y los equipos técnicos profesionales afectados a la modalidad
cumplan sus funciones dentro del nuevo marco que se plantea en el presente
documento.

En el marco de nuestra profesión, la educación física, es probable que en algún momento también
puedan decidir trabajar en esta modalidad, y es por eso que resulta importante no caer en el
argumento facilista de la exclusión. Todos los niveles y modalidades son importantes para asegurar
que la educación en ámbitos diversos sea garantizada.

69
Entonces

La integración, como ya hemos señalado, responde a los resabios del modelo biológico. Si bien
intenta superarlo, continúa centrada en lo patológico o en el déficit del cual es portador el sujeto, la
persona. La generalización de las experiencias integradoras en el mundo occidental permitió observar
las dificultades del proceso de cambio escolar que se proponía.

No era suficiente apostar por integrar al alumno y favorecer que aprendiera competencias diferentes
para compartir espacio y curriculum en la educación general, sino que se observó que la integración
no podía funcionar si no se modificaban aspectos ambientales de los contextos en los que se
integraba la persona. Y así fue necesario darle valor, importancia y posicionamiento al entorno como
factor clave para que las personas puedan desarrollar todo su potencial.

La inclusión

La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las

diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad
para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la
educación, en el trabajo y, en general, en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades
(Unesco, 2005).

Para Yadora (2006) la educación inclusiva es educar en y para la diversidad, donde la escuela debe
reestructurarse y reorganizarse para poder atender a todos y cada uno de los alumnos; cuyos
docentes planifican y desarrollan el currículum en base a la diversidad de alumnos del aula; es la
educación que cuenta con los apoyos especializados para poder desarrollar estas prácticas, sin
reemplazar la figura del docente.

70
Algunas de las características de una escuela inclusiva

1. Concepto opuesto al de exclusión y al sistema de educación ordinario [de nivel]

y especial.

2. Es un concepto más amplio que el de integración, ya que se dirige a todos los

alumnos y no solo al alumnado con NEE.

3. Defiende el concepto de diversidad amplio, como algo positivo y enriquecedor

para todos.

4. Su objetivo es reconocer las diferencias como el punto de partida para el trabajo

en el aula.

5. Implica desarrollar un currículum común y en la misma clase para todo el

alumnado.

6. Tiene altas expectativas para todos.

7. Potencia la creación de una escuela como unidad, en la que se incremente la

participación de todos en lo académico y lo social.

8. Fomenta el respeto mutuo, la autoestima, el sentido de pertenencia al grupo.

9. Necesita el trabajo colaborativo de todo el profesorado.

10. Se plantea como objetivo crear una sociedad inclusiva basada en los valores de
justicia social, equidad y participación democrática.

11. Es un proceso y no algo acabado.

12. Busca la equidad y la calidad para todo el alumnado.

La educación inclusiva aparece como la posibilidad de construcción de una sociedad inclusiva en la

que se reconozcan y participen todos los ciudadanos, eliminando todo tipo de exclusiones sociales,
económicas y culturales. Aunque, a veces, la defensa de las escuelas inclusivas se ha vinculado a la
defensa de determinados grupos y colectivos específicos con necesidades educativas especiales, la
inclusión se refiere a todas las personas y a todos los colectivos. No obstante, aún en pleno siglo XXI,

71
se siguen observando notables diferencias entre la teoría planteada en las políticas educativas y su
puesta en práctica, ya que aún se observan déficits importantes en cuanto a la inclusión educativa.

Falta de recursos en forma de profesores de apoyo e infraestructuras adecuadas, entre otras cosas.

Creemos que como primera medida se debieran intentar todas las instancias para favorecer la
continuidad en el espacio educativo común de aprendizaje, y recién luego de hacer las evaluaciones
pertinentes y agotadas todas instancias de adecuaciones y apoyos, se sugerirá el acceso a la escuela
especial.

INTEGRAR = adecuaciones/ INCLUIR = configuraciones de apoyos

¿Qué son las adecuaciones?

Como veníamos viendo, para sortear las barreras que puedan presentarse en los aprendizajes,
durante mucho tiempo hemos utilizado las adecuaciones. Son todos los andamiajes que se necesitan
para abordar la amplia variedad de diferencias propias que existen en todo nuestro alumnado. Este
marco hacía referencia a lo que veníamos viendo sobre las necesidades educativas especiales y lo
importante que fue la integración educativa. Pero como los conceptos evolucionan, resulta necesario
aclarar el por qué este marco dio paso a otro denominado “Necesidades educativas derivadas de la
discapacidad”, el cual responde al concepto de inclusión y se ajusta al modelo social en donde el
foco está puesto ya no sobre la persona, si no en los entornos.

Intentaremos aclararlo con el siguiente recurso.

72
 [Link]
las-int

¿Qué son las configuraciones de apoyo?

Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar su desarrollo individual.
Ejemplos de ello son los sistemas organizativos, incentivos, apoyos cognitivos, instrumentos,
ambiente físico, etcétera. En el marco de la educación inclusiva se ha dado un salto terminológico y
de práctica en cuanto a la concepción de qué es brindar un apoyo, para qué fin y con qué intensidad
se brinda. Recuerden que hablamos de necesidades educativas derivadas de la discapacidad en
donde para interactuar las personas requieren apoyos posicionados en el entorno.

Intensidades de apoyo

Los apoyos se clasifican en base a la intensidad que la persona en situación de dependencia necesita
para poder desenvolverse con normalidad en su entorno y que depende de distintas circunstancias
en relación a las personas concretas, las situaciones y etapas de la vida. Los apoyos pueden variar en
duración e intensidad.

Hay cuatro tipos de intensidad de los apoyos:

73
 1. Intermitente: los apoyos se proporcionan cuando se necesitan. Esto significa que no siempre
son necesarios, o que solo son necesarios durante periodos cortos que coinciden con las
transiciones de la vida. Los apoyos intermitentes pueden ser de intensidad alta o baja.

2. Limitado: esta intensidad de apoyo se caracteriza por su consistencia en el tiempo, por un

tiempo limitado pero no intermitente. Puede exigir un coste inferior y menos personal que
otros niveles más intensos de apoyo. Por ejemplo, podría ser un apoyo manual en un juego
de relevos pero por un periodo limitado, solo para ese juego.

3. Extenso: los apoyos extensos se definen por la implicación continua y regular; es el caso de
cuando están presentes cada día en relación a algunos entornos y sin límite de tiempo. Por
ejemplo, un apoyo a largo plazo en las clases.

4. Generalizado: la constancia y alta intensidad caracterizan a este tipo de apoyo. Se

proporciona en distintos entornos y son, potencialmente, para toda la vida. Normalmente son
más intrusivos y exigen más personal que las otras intensidades de apoyo. Por ejemplo, una
silla de ruedas, la persona requiere de ella para participar del entorno de clase.

Tipos de apoyo

De acuerdo al tipo de apoyos podemos encontrar:

1. De acceso: rampas, aula abajo, silla adaptada, lápiz en lugar de lapicera de tinta.

2. De contexto: ubicación en el aula, tipo de agrupabilidad según la actividad: grupal o

individual, temporalidad de los aprendizajes.

3. Curriculares: referida a los contenidos del currículum del Nivel.

74
Apoyos en Educación Física
Para nuestra área consideramos importante tener en cuenta:

● Conocer el desarrollo y aprendizaje motor de los alumnos, y comprender mejor toda la

diversidad, adaptando las actividades en función de sus necesidades individuales de
aprendizaje, ya que los ritmos de aprendizaje son distintos de un alumno a otro.

● Buscar un equilibrio en las adaptaciones realizadas para que no disten mucho del currículo
ordinario.

● Fomentar que el alumno conozca su propio cuerpo y sus limitaciones, aumentando su

autoconcepto y autoestima, sin olvidar que uno de los grandes objetivos de cualquier
docente es el de aumentar la autonomía de los alumnos, para ello el camino a seguir debe
de ser a través de actividades cooperativas, donde prime la seguridad y la movilidad del
alumno.

En cuanto a los apoyos de acceso

● Los recursos humanos son las relaciones existentes, es decir, profesor – alumno, alumno –
alumno o la del profesor con el orientador o personal especializado, estableciendo roles y
formas y maneras de comunicarse.

● Las instalaciones: las adaptaciones que se realizan son para facilitar el acceso tanto al
instituto como al patio, aula o pabellón; y, si fuera preciso, adaptar aseo o vestuarios.

● Los materiales: disponer de material suficiente y en buen estado, recursos didácticos,

utilización de material específico o, si fuera preciso, construir nuestro propio material.

● El tiempo: al existir distintos ritmos de aprendizaje, nos encontramos en clase de educación

física con grupos heterogéneos, donde algunos alumnos necesitan otra sesión más para poder
asentar y dominar las tareas propuestas.

75
En cuanto a los apoyos curriculares

Adaptaciones a objetivos, contenidos y criterios de evaluación:

● Adaptar: pueden ser alcanzados por los alumnos, pero necesitan de ciertas matizaciones para
ser conseguidos.

● Priorizar: resaltar los aspectos que son más importantes, y que pueden serlo más todavía en
ciertos alumnos.

● Cambiar la temporalización: restar tiempo a ciertos objetivos, contenidos y criterios de

evaluación para dedicarle más tiempo a aquellas acciones que queremos priorizar.

● Eliminar o modificar: aquellos lugares donde, por algún motivo, el alumno no consigue
cumplir los objetivos, contenidos o criterios de evaluación.

En cuanto a los apoyos a nivel metodológico

● Proponer objetivos a corto plazo y que sean alcanzables para los alumnos.

● Progresión: como docente es necesario saber y conocer dónde se encuentra la dificultad de

la tarea tanto a nivel perceptivo, decisional como a la hora de su ejecución.

● Modificar: las reglas del juego si fuera necesario, un ejemplo de ello sería permitir en voleibol
retener la pelota.

● Información: deberá ser clara, concisa y sin lugar a equívocos, además de usar feedback
antes, durante y al final de la tarea.

● Distribución del grupo: existe una gran variedad de maneras para distribuir a los alumnos.
Las más utilizadas en educación física son:

1. Individual.

2. Pareja.

3. Grupo.

4. Grupo reducido.

76
 ● Enseñanza modular: consiste en dar opciones de actividades a desarrollar por el alumno para
que él elija la opción que más les interese.

Sin dudas todos los tipos de apoyos serán generados, pensados y diseñados bajo la premisa del
enfoque centrado en la persona (Fraguas, Gonzales, Herrero, 2004) para una mejora y el logro de la
autonomía personal. Tenemos aún mucho por transitar, seguramente esta aproximación resulte
breve y sintética para algunos y extensa para otros, pero queremos dejarles la posibilidad de que
puedan explorar esta corriente de pensamiento de Carl Roger.

Hagamos un alto en el camino para pensar:

Ejemplo para reflexionar

A Martín en su clase de natación le cuesta seguir los ritmos del diseño planificado para el
grupo. Al momento que el grupo realiza la salida de la pileta, Martín se resiste a cambiar
de espacio, es decir salir de la pileta, se originan reclamos, hasta violencia física o
acusaciones sobre Martín por no seguir el ritmo grupal, que lentifica la salida del micro,
de lo planificado etcétera. ¿Y si la salida de Martín, sabiendo que esto es habitual, la
iniciamos unos minutos antes?, ¿no se evitarían situaciones incluso de violencia implícita
sobre él? El apoyo en este caso, ¿está centrado en lo que la persona necesita o en lo que
he diseñado para él y los demás?

Si el apoyo está pensado, diseñado en el dispositivo y no en la persona, hay que cambiar

el diseño del apoyo.

¿Cuáles son los proyectos pedagógicos que garantizan las trayectorias

escolares?
Se trata de políticas jurisdiccionales y estrategias institucionales que se posicionan en un paradigma
preventivo y proactivo con el objetivo de anticipar condiciones institucionales que puedan obturar
las trayectorias escolares y proponer transformaciones en la organización escolar y en la enseñanza
para la efectiva inclusión de los adolescentes y jóvenes con los aprendizajes relevantes (Secretaria de
gestión educativa, 2018).

77
Al respecto avancemos un poco más y veamos la resolución N° 311/16

OBLIGATORIO

Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación (breve resumen)

Para ampliar

El Grupo Artículo 24 ([Link] es una coalición de más de 150

organizaciones en todo el país que, adhiriendo a una Declaración de Principios basada en
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, propone como eje
garantizar el goce del ejercicio del derecho a la educación para todas las personas con
énfasis central en las personas con discapacidad, por la sistemática segregación y
exclusión a la que fueron y aún hoy son expuestas.

Para algunos, la Resolución CFE N.° 311/16 es un documento que aparece como una acción vital en
el camino hacia la inclusión de personas con discapacidad y para otros un documento que lleva a las
familias de las mismas a un camino de decepciones y luchas estériles para el cumplimiento de su
propósito.

78
 Pero sin dudas este documento por ninguna razón puede ser desconocido por quienes
somos o seremos docentes.

En este camino de derechos y garantías, dentro de esta Resolución surge lo que se denomina PPI,
anteriormente llamado “proyecto pedagógico individual”, luego “proyecto pedagógico individual
para la inclusión” (311/16) y finalmente en la provincia de Buenos Aires, a través de la RESOLUCIÓN
Número: 1664/17 (fíjense el año de la resolución), se anuncia así: “propuesta pedagógica de
inclusión”.

¿Pero qué es un PPI y para qué se utiliza?

El proyecto pedagógico individual para la inclusión (PPI) es una herramienta en la que deben
plasmarse las diferentes estrategias educativas diseñadas para garantizar la inclusión del/de la
estudiante con discapacidad que lo precise. El PPI no puede implicar una currícula paralela, es decir
que quienes acceden a esta herramienta cursan con la misma currícula que el resto de los
estudiantes.

Volvamos un momento a la Resolución 311/16. Vamos a extraer algunos artículos para que podamos
adentrarnos un poco más en el porqué de la necesidad de contar con un PPI de algunas personas.

ARTÍCULO 17°. la trayectoria escolar de los/as niños/as con discapacidad en los diferentes
niveles de enseñanza obligatoria contarán, con la posibilidad de:

● Recibir los apoyos necesarios para el desarrollo de su trayecto en el Nivel. Los

mismos serán corresponsabilidad entre el Nivel, la Modalidad de Educación
Especial y demás modalidades según criterios nacionales y jurisdiccionales.

79
 ● Contar con propuestas específicas de enseñanza, a partir de la identificación de
las barreras al acceso a la comunicación, la participación y al aprendizaje, el
diseño de las configuraciones de apoyo y los apoyos específicos.

● Contar con Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI).

● El PPI se elaborará en función de las necesidades del estudiante, promoviendo

su desarrollo integral y tendiendo a favorecer su inclusión social y educativa.

● La planificación y desarrollo del PPI será responsabilidad de los equipos

educativos correspondientes, quienes informarán y acordarán con las familias las
metas y responsabilidades de cada una de las partes a fin que el estudiante con
discapacidad desarrolle sus aprendizajes sin perder de vista el diseño curricular
jurisdiccional, en vistas a que el mismo no implique un currículum paralelo.

ARTÍCULO 26°. La escuela donde desarrolla su trayectoria escolar acreditará los saberes
adquiridos.

ARTÍCULO 27°. Los/as estudiantes con discapacidad que hayan contado con un PPI
contarán con calificaciones en su boletín, que se regirán por la presente Resolución.

El estudiante con discapacidad será calificado en concordancia a lo propuesto en el PPI,

el cual da cuenta de su trayectoria educativa.

ARTÍCULO 28°. El PPI habilitará a los estudiantes con discapacidad a recibir la certificación
del Nivel, al igual que el resto de la población escolar, dando cuenta de su trayectoria
educativa.

Ejes Prioritarios para la confección del proyecto pedagógico para la inclusión (PPI)

Al momento de confeccionar un PPI debemos tener en cuenta algunos lineamientos importantes

que detallamos a continuación.

80
 1. Datos del/ la estudiante (apellido y nombres, fecha de nacimiento, trayectoria escolar,
certificado de discapacidad, domicilio, teléfono).

2. Datos del padre y/o de la madre y/o del tutor o encargado legal.

3. Datos de la/s escuela/s intervinientes del Nivel que cursa y de la Modalidad de Educación
Especial (N° y Nombre, localidad, provincia, turno, sala/ grado/año).

4. Datos del/de la/s maestro/a/s de grado, profesor/es y asesor/a pedagógico de la escuela

de origen y del maestro de la Modalidad de Educación Especial.

5. Datos del equipo externo al sistema educativo.

6. Datos del Intérprete de lengua de señas argentina (LSA).

7. Denominación de los integrantes del equipo escolar interdisciplinario.

8. Barreras físicas, académicas y comunicacionales.

9. Recursos tecnológicos, materiales y apoyos específicos en formatos accesibles. 10.

Participación familiar en el proceso de inclusión.

Estos lineamientos pueden o no variar de acuerdo a la jurisdicción, pero son prioritarios y básicos. El
Profesor de Educación Física junto con otros docentes curriculares no están ni debieran estar solos
frente al desafío de diseñar una propuesta para la inclusión. Como verán, es un tema sensible por
lo que se sugiere eliminar interpretaciones y subjetividades a la hora de tomar decisiones, pero para
cerrar este tema, nos gustaría que nos quedáramos con lo siguiente: estos mecanismos surgen desde
la idea de:

● Terminar con las desigualdades y procesos estigmatizantes.

● Poner fin a las prácticas subjetivas que deciden quiénes van compulsivamente a la
escuela especial y quiénes a la escuela de nivel.

● Si bien no escapa de lo subjetivo, esa decisión es repartida, compartida y analizada

con varios actores.

81
 ● El profesor de Educación Física es parte de ese conjunto de personas que aporta
su mirada.

● En ese documento no debe faltar la decisión del actor más importante, la persona
que lo necesita, su palabra, su gesto, su decisión debe ser tenida en cuenta
siempre.

Aspirar a una educación inclusiva suele ser una tarea en donde se vuelcan infinidad de conceptos y
preconceptos, una tarea que inicialmente se presenta como un desafío que requerirá de todo nuestro
profesionalismo para no vulnerar los derechos de nuestros alumnos. Para su concreción se requiere
de un cambio sustancial en las actitudes a la hora de enfocarse en la acción directa, se aspira a ofrecer
una educación para todos, pero adaptada a las diferentes necesidades y características de cada
persona, haciéndolo en el marco de espacios y contextos comunes, sin renunciar a las ayudas o
apoyos singulares que algunos puedan necesitar. Para esto necesitamos tener disponibles recursos,
medios y personas que se formen en la atención a la diversidad. Es por eso que resulta necesario
replantear cuáles serán nuestros comportamientos y actitudes frente a la diversidad.

Para ir cerrando
Queridos y queridas colegas, esperamos que hayan sentido que durante este recorrido hemos
intentado generar un debate enriquecedor que nos deje con la inquietud, con las preguntas
necesarias para seguir en esta búsqueda. No hemos querido hacer un compilado de actividades y
sugerencias para aplicar en los ámbitos educativos de trabajo, ya que seguramente, como ustedes
comprenderán, sería imposible abarcar todas las situaciones y dudas que pudieran surgir. Este
módulo intenta ser un puntapié inicial que nos sacuda los viejos conceptos y nos ponga en la situación
creativa de repensar el presente, y que nos dé la certeza de que podemos ser actores del cambio y
modificar los entornos, nuestros propios entornos de trabajo. No es necesario crear el mejor
programa ni implementar un manifiesto del deporte inclusivo argentino. Podemos empezar por estar
abiertos a la idea de que la participación es necesaria, conversar estas situaciones con los alumnos,
y frente a la posibilidad de incluir a una persona con discapacidad, darle la bienvenida y pensar junto

82
con él o ella. Y no será un dato menor pensar que siempre tendremos nuevos desafíos.

Muchas gracias a todos y todas, esperamos también vuestra participación en los módulos de
Educación Física y Educación Sexual Integral, Educación Física desde una perspectiva de derechos,
La enseñanza del deporte en la escuela, Educación física juego y recreación, y Prácticas corporales
expresivas.

Los esperamos en la evaluación final, su aprobación es requisito indispensable para la aprobación

del módulo.

Hasta pronto.

Actividades

Foro de consultas

Apoyos en las actividades (foro obligatorio)

En este espacio les vamos a pedir que reflexionen sobre sus prácticas y compartan con
nosotros:

83
 Al momento de desarrollar sus clases o prácticas, ¿cuáles son las mayores dificultades que
encuentran para planificar los apoyos necesarios para aquellas personas que lo necesitan?

¿Reciben apoyo del marco institucional? ¿Podrían contarnos algún ejemplo al respecto?

Para cerrar les vamos a pedir que nos dejen un breve comentario sobre la siguiente
pregunta:

¿Creen que existe demasiada tensión entre la legislación vigente y la práctica? Si fuera así,
¿cómo podríamos disminuir esta tensión?

Nos estamos leyendo.

Autoevaluación: Educación Física e inclusión educativa

(actividad obligatoria)
Les vamos a pedir que realicen la autoevaluación obligatoria (los tutores constatarán el
cumplimiento de la misma). Si bien no reviste calificación numérica, después de leer la
clase deberían estar en condiciones de responder estas simples preguntas. Se espera
que superen el 40% o más de respuesta correctas. Tienen un solo intento de 40 minutos.

Guía de lectura y participación

➔ Leer la clase 4.

➔ Leer el capítulo 2 de Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender

juntos.

➔ Ver el video de las adaptaciones a las configuración de apoyos.

➔ Realizar la actividad obligatoria de autoevaluación.

➔ Realizar el foro obligatorio Apoyos en las actividades.

➔ Les dejamos un foro de consultas por si surgen dudas.

84
Material de lectura obligatorio
Donato R., Kurlat M., Padín C. y Rusler V. (2014). Experiencias de inclusión educativa desde la
perspectiva de aprender juntos. Estudio de casos en regiones de Argentina. Argentina:Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), junio. Disponible en
[Link]
22A0/$FILE/Inclusion_Educativa.pdf

Bibliografía de referencia
Fundación CADAH, (2012). Tipos de adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I.). Disponible
en: [Link]

Ignacio Barrena Pacheco, P. (2010). Adaptaciones curriculares en Educación Física. Extremadura:

Revista de la integración en Extremadura, 84 a 92. Disponible en:
[Link]
[Link]

Mercedes Sosa, L. (2009). Educación Física y discapacidad. España: Ágora para la EF y el Deporte,
n.º 9, 7 a 14. [Link]

Ríos Hernández, M. (2006). La inclusión en el área de Educación Física en España. Análisis de las
barreras para la partipación y aprendizaje. España: Ágora para la EF y el Deporte, nº 21, 83 a 114.
Disponible en: [Link]
[Link]/idocs/F8/ART11104/inclusion_en_el_area_de_educacion_fisica.pdf

Ríos Hernández M. (2005). Manual de Educación Física adaptada al alumno con discapacidad.
Barcelona: Editorial Paidotribo. Disponible en Google Books

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Créditos
Autor/es: Colaciuri, José Luis y Guerschberg, Karina
Cómo citar este texto:
Colaciuri, J.L., Guerschberg, K. (2023). Clase 4: Educación Física e Inclusión educativa
Educación física y discapacidad. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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