Decisiones básicas para definir una propuesta educativa 1
Fco J. Pozuelos Estrada
Si tomamos en consideración la tendencia más generalizada podemos comprobar que el
currículum -así como cualquier propuesta educativa- gira en torno a una serie de aspectos
básicos sobre los que resulta imprescindible adoptar distintas decisiones. Estos elementos clave
fueron definidos ya en las primeras tentativas destinadas a definir el currículum escolar. Y,
aunque hayan experimentado distintas interpretaciones, siempre se hace mención a una
selección cultural (contenidos), unas finalidades (objetivos), unos procesos didácticos para
promover la enseñanza (metodología), unas medidas orientadas a conocer el alcance de los
aprendizajes que se han puesto en desarrollo (evaluación) y, en los últimos años, somos testigos
de la introducción de las competencias (saber hacer) con la intención de promover el sentido
práctico del conocimiento escolar.
Como hemos apuntado, aquí veremos una aproximación nada exhaustiva por lo que no
entraremos en las distintas acepciones ni las prioridades (jerarquización) que cada uno de estos
elementos puede cobrar según el modelo pedagógico y social adoptado.
1º Qué enseñar. En este capítulo se incluyen varias referencias: los contenidos -qué-, es decir,
la selección cultural acordada y que, desde una perspectiva amplia, recoge tanto facetas
referidas a los conceptos, como a los valores y actitudes que deseamos promover así como a los
procedimientos que empleamos para trabajar con la información que se pretende abordar; su
formulación se efectúa según un sustantivo y sus complementos. En la LOMLOE (2020) los
contenidos se denominan “saberes básicos. Por ejemplo: “Las profesiones relacionadas con la
ciencia y la tecnología” (LOMLOE, Anexo II. Saberes básicos del área de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural, pág. 7).
Por otra parte, podemos considerar los objetivos -para qué-, hacen referencia a las
intenciones o propósitos que perseguimos con nuestra propuesta educativa. Estos tienen
distintos niveles de definición desde los más generales a los más concretos y específicos, pero
siempre se expresan en infinitivo. Por ejemplo, uno muy general destinado a toda la Etapa
Primaria lo encontramos en la documentación curricular básica de la Administración
autonómica: “a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y
respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad demo crática.”
(Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la
etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, Art. 5. P. Objetivos,
pág. 5); otro más específico integrado en un proyecto concreto de aula podría ser: “Adoptar
algunas conductas de consumo crítico y responsable: comparar productos, observar la
publicidad, evitar la compra e ingesta compulsiva, etc.” (Pozuelos, 2008, pág. 151). Pero lo
importante es que indiquen intenciones y orienten a la hora de poner en marcha una experiencia
educativa.
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Actualización a la normativa LOMLOE realizada por Prof. Dr. Gabriel Travé González
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La incorporación de las competencias clave pone de manifiesto el interés por hacer que
el conocimiento escolar cobre una dimensión práctica y de naturaleza más global e integrador
(saber hacer). Pero, como apunta Sarramona (2014), las competencias trascienden a la mera
aplicación automática, conllevan un saber hacer razonado y con compromiso, lo que les aleja
de una sencilla aplicación técnica y mecánica de un determinado conocimiento.
En esencia, se persigue con el desarrollo de estas competencias que se aprenda a utilizar
lo aprendido en los distintos contextos donde se hace la vida como ciudadanos. El aprendizaje
por competencia pretende transferir el conocimiento a situaciones novedosas, inesperadas y
cambiantes.
Básicamente, se aspira a superar el conocimiento disciplinar de exclusivo valor
académico para orientarse hacia un conocimiento integrado y relevante que pueda ser utilizado
en diferentes ambientes y situaciones. Lógicamente, el logro de una competencia es algo
progresivo y, en buena medida, nunca alcanzado a su máximo nivel.
Se han expresado muy diversas propuestas para su enunciado, pero una muy extendida
obedece a la siguiente fórmula: Verbo + objeto+ contexto. Por ejemplo “Manejar distintos
recursos informáticos para exponer en público los resultados de un estudio realizado”
(relacionada con las competencias clave: “a) Competencia en Comunicación lingüística y c)
Competencia digital”).
2º Cuándo enseñar. Proporciona información sobre la manera de ordenar y secuenciar los
contenidos y los objetivos propuestos. Cuando se proyecta poner en acción una propuesta
educativa en la que se abarcan contenidos complejos e interrelacionados es importante buscar
estructuras que secuencien con cierta lógica el conocimiento seleccionado de forma que, por
una parte, se facilite el progreso y la ampliación de los saberes que ya se poseen y que, por otra,
se permita la adquisición de los requisitos básicos para avanzar en el sistema educativo.
Para una secuenciación de contenidos sólida resulta recomendable hacer un análisis
detenido que nos permita proponer un nivel y una estructura razonable en función de la etapa
educativa de los escolares y sus experiencias y conocimientos anteriores.
No podemos olvidar que cualquier contenido que se imparta en el marco escolar puede
abordarse según una secuencia cíclica (“currículum en espiral”, Bruner) que progresivamente
adquiera una complejidad mayor. No se trata, por tanto, de intentar una propuesta de contenido
de alto nivel desde la primera experiencia. Todo lo contrario, la complejidad y las relaciones
adquirirán, como efecto de la acción educativa, un gradual avance que asegure una
comprensión significativa y un manejo práctico adecuado a la realidad de los estudiantes.
En definitiva, hablamos de decidir sobre qué conocimiento es deseable (y posible)
promover para unos determinados escolares de un contexto concreto.
3º Cómo enseñar. En este apartado centrado en la metodología se ofrecen orientaciones para
organizar la secuencia de actividades y experiencias en la que va a participar el alumnado al
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que va dirigida la propuesta educativa efectuada. Lógicamente esta parte hace mención
igualmente a ciertos aspectos relacionados con los medios y recursos a utilizar (¿con qué?), así
como a otros relativos a la organización del tiempo y los agrupamientos.
Estamos hablando de las estrategias que se ponen en marcha para desarrollar la enseñanza.
Cuando hacemos alusión a una estrategia nos referimos a algo más que a un método o secuencia
definida y cerrada para llevar a cabo un determinado modo de enseñanza. Las estrategias por el
contrario proporcionan orientaciones flexibles para la configuración de la práctica, es decir,
facilitan la acción educativa y la construcción de las condiciones para el aprendizaje sin
reducirlo a una sucesión definida de prescripciones y normas a seguir. Una estrategia necesita
de la intervención sustantiva del docente que es el que realmente la adapta a sus necesidades y
posibilidades. Decisiones que se alcanzan como efecto de un proceso reflexivo dentro de un
marco amplio de referencia.
Para articular una determinada metodología o estrategia de enseñanza se recurre a las
actividades y tareas. Desde esta perspectiva, cuando analizamos las experiencias que los
estudiantes abordan en clase para desarrollar el currículum estamos entrando en la verdadera
esencia de la educación y la vida escolar. Y eso por varios motivos:
• Porque es en el aula donde se llevan a cabo y ese espacio (físico, mental y virtual) es el
que mejor define a la enseñanza y su dimensión práctica y vital.
• Porque las actividades nos hablan de cómo se accede al contenido y a través de qué
proceso.
• Porque su secuencia indica la dinámica que se sigue para el trabajo escolar.
• Porque a través de ellas podemos deducir el verdadero propósito de la enseñanza.
• Porque cuando deparamos en la descripción de las actividades podemos comprobar los
recursos con los que se cuenta para dar forma a la experiencia de clase.
• Porque señalan los contenidos reales que los escolares abordan en su formación.
• Porque cada una de ellas, en particular; y el itinerario completo, en general; suscitan
determinados ambientes de clase.
• Porque el tratamiento de la secuencia de actividades y tareas muestran cómo se gestiona
el aula (control) y las relaciones que en ella se promueven.
• Porque nos hablan del rol docente y su modelo educativo desde una perspectiva directa
y práctica.
En definitiva, porque cuando estudiamos las actividades (ejercicios, experiencias y tareas)
entramos en el verdadero currículum escolar más allá de las declaraciones y otras muestras
formales más atentas a la corrección administrativa o profesional (Pozuelos, 2008; Mech án,
2011)
Para indagar sobre las actividades y su potencial educativo se pueden seguir parámetros
muy distintos. Algunos provienen de la Psicología, otros de la Sociología e incluso de las
Ciencias de la Documentación, pero a nosotros nos interesa hacer una red con todos ellos para
obtener una herramienta sólida que nos ayude a entender la complejidad didáctica y curricular
que encierra en su conjunto.
Y, con esta finalidad, establecemos los siguientes referentes:
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a) Según los recursos y materiales curriculares.
-Podemos comprobar su diversidad: editados (impresos), digitales y contextuales
(relativos al medio).
-Si se emplean libros de texto: Si es exclusivo o si se complementa con otros.
-Grado de flexibilidad: aplicación muy definida y centrada en la información
suministrada (cerrado) o con posibles recursos complementarios, aunque dentro del
texto (gráficos, documentos anexos, imágenes, material complementario, etc.)
b) Según la “demanda cognitiva”.
Anderson y Krathwolth (2001) revisaron las aportaciones de Bloom (1956) y
propusieron seis niveles de complejidad creciente: conocer –memorizar-; comprender;
aplicar; analizar; evaluar y crear. Y, además, señalaron algunas posibilidades para el
desarrollo práctico de cada uno de esos grados.
Por su parte Doyle las clasifica según sean de memoria, procedimiento,
comprensión y opinión. Es esta ocasión no se habla de niveles, únicamente se
mencionan las diferencias.
c) Según la respuesta que se demanda.
Las actividades pueden ser revisadas, también, en función de la respuesta que se
espera. Así tendremos las que reclaman una respuesta literal (localizar), las que
promueven una reelaboración tras la consulta o, por fin, las que plantean una
producción original fuera del recurso consultado (inferencial).
Tiene coincidencia con el objetivo de la actividad (Martínez Losada y García
Barros -2003-), es decir, para qué se lleva a cabo: para aplicar una teoría, para obtener
un nuevo conocimiento, para poner de manifiesto las ideas previas, para manejar una
técnica, para indagar un asunto, etc.
d) Según el procedimiento que se sigue.
Para este parámetro estaremos comprobando si para el desarrollo de la actividad
se define una técnica (destreza automática) o una estrategia (secuencia flexible y
contextual)
e) Según las interacciones que se plantean.
En esta ocasión se mirará si las tareas se refieren a relaciones simples (únicas y
definidas); variadas pero dirigidas o múltiples con flexibilidad.
Además resulta interesante comprobar el grado de participación (capacidad de
elegir), responsabilidad y autonomía que se expone.
f) Según el contenido curricular
Las actividades son el medio para acceder al contenido, pero no existe un único
formato para presentar el conocimiento escolar. Así observaremos si se refieren a los
contenidos más convencionales y academicista (enciclopédico) organizados en
asignaturas separadas. O, si hacen referencia a conocimientos más plurales e integrados
con ciertas dosis de concreción práctica.
Por otro lado, a veces también hallamos contenidos irrelevantes y con el simple
fin de entretener o mantener ocupados (p. e. muchas fichas o recursos TIC- tienen
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esa dimensión)
g) Según la evaluación empleada
La evaluación que se lleva a cabo en la clase puede ser de muy desigual
intención y con planteamientos muy distintos. La podríamos citar como un mecanismo
de control y selección, centrada básicamente en la reproducción y la “respuesta
correcta”, empleando para ello básicamente instrumentos de verificación (exámenes).
Por otra parte, también existe una modalidad centrada en los procesos en la que
escasamente se definen los criterios ni se fijan periodos de revisión. Por último,
podríamos encontrar un enfoque evaluador que intenta regular el proceso para asegurar
buenos resultados.
En definitiva, si tejemos estos parámetros podremos ver el grado de complejidad
didáctica que posee una determinada experiencia de aula o un libro de texto (estrategia de
enseñanza). De modo sintético tendríamos:
Baja complejidad, se corresponde con secuencias donde prima la verticalidad y la
producción repetitiva. Tipo localiza, lee, responde y memoriza. Enseñanza magistral.
Complejidad media, tiene que ver con propuestas dirigidas con un propósito definido
(respuesta correcta). Tipo consulta, esquematiza y ordena. La memoria comprensiva o la
resolución de problemas estándares tienen aquí su mejor exponente. Programas de instrucción
dirigida.
Alta complejidad, se refiere a planteamientos donde lo esencial radica en la búsqueda
ordenada de información para producir respuestas originales, creativas y fundamentadas en
indicios plurales y bien argumentados. Tipo pregunta, busca información, consulta en distintos
medios, discute con otros compañeros y confecciona algún tipo de información. La memoria
comprensiva, la intervención en procesos con información plural y el uso en situaciones
variadas dibujan el panorama de este desarrollo didáctico. La investigación escolar, en sus
distintos formatos.
4º Qué, cómo y cuándo evaluar. En la medida que una propuesta educativa pone en
funcionamiento un proceso con objeto de desarrollar en la práctica las intenciones planteadas
se precisa de un mecanismo de regulación -evaluación- que informe de cómo evoluciona la
acción emprendida y de si es necesario introducir algunas medidas o correcciones que
garanticen la evolución positiva de la experiencia. El diario del profesor (Porlán y Matín, 1997)
es un instrumento que nos permite recoger datos, sistematizarlos y efectuar reflexiones sobre
la práctica con objeto de entenderla y transformarla.
Por otra parte, la evaluación también la empleamos para comprobar el alcance de los
aprendizajes que se han promovido y para ello utilizamos diferentes instrumentos que muestren
evidencias del conocimiento adquirido, así como criterios que nos permitan distinguir la calidad
de ellos. Algunos instrumentos irían desde los típicos exámenes y controles (casi siempre
vinculados con el control de resultados) hasta otros más funcionales y creativos que ponen de
relieve cómo se utiliza el conocimiento desarrollado para elaborar producciones originales y
bien fundamentadas, entre ellas podemos considerar las tramas conceptuales,
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portafolios o carpetas de trabajos, exposición pública de resultados y producciones, dípticos
con síntesis, etc. (que en buena proporción intentan recoger muestras tanto del proceso como
de los logros alcanzados). Las rúbricas o plantillas de evaluación, por su parte, son una buena
muestra de la concreción de los criterios de evaluación.
Una propuesta de evaluación formativa se preocupa por incidir a lo largo del proceso
con objeto de asegurar resultados de calidad. En síntesis, más que medir el logro final se trata
de desarrollar un trayecto sostenido que asegure buenos resultados. Y esto en base a
elaboraciones que muestren el manejo significativo de los contenidos y no la simple
reproducción de “respuestas correctas”
Junto a estos elementos fundamentales incluimos también un apartado de vital
importancia a la hora de decidir sobre una determinada iniciativa educativa. Nos referimos a la
justificación (por qué), es decir, los argumentos sociales y educativos que motivan que un
determinado proyecto de enseñanza resulte valioso y deseable.
Los elementos descritos están relacionados entre sí y aunque en el papel sigan un orden
lineal y secuencial, en la práctica deberían ser entendidos como un conjunto organizado de
referencias relativo a un mismo proyecto y nunca como fases o peldaños separados y
jerárquicamente dispuestos. Por dónde empezar dependen de múltiples variables que hacen que
cada caso parezca distinto, serán las necesidades y posibilidades concretas de cada tentativa las
que terminen por definir el orden a seguir, de lo único que estamos seguros es de la conveniencia
del papel protagonista de los docentes a la hora de plantearse este entramado de cuestiones.
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Solo nos resta decir, en este sucinto documento, que el diseño y desarrollo de la
secuencia didáctica obedece, básicamente, a dos grandes formatos o modelos.
1. Formato técnico. La práctica se reduce a un traslado automático del diseño
previamente elaborado. La teoría (diseño) está separada de la práctica (acción docente) e
incluso, en la mayoría de los casos se protagoniza por agentes distintos. Expertos por un lado
y prácticos (docentes) por otro. La jerarquía y el modelo producción en cadena sustentan a este
modelo: unos piensan y otros ejecutan bajo el dictado de los primeros.
2. Formato reflexivo-deliberativo. Toda intervención educativa precisa de un diseño que
la organice y prepare, pero, desde esta perspectiva, irá adaptándose según la realidad de la
experiencia (diseño flexible); se propone, entonces, como una “hipótesis de trabajo” que deberá
demostrar su validez en la práctica (Stenhouse, 1984). La investigación y el análisis de la acción
docente permite comprender mejor el hecho educativo con lo que la teoría y la práctica se
complementan y enriquecen mutuamente. La propuesta del docente como investigador que
estudia su intervención con objeto de mejorarla y comprenderla enmarca a este planteamiento
didáctico y curricular.
En este nuevo paradigma el profesor diseñará el currículum tomando y analizando el
conocimiento teórico disponible, pero sobre todo utilizará el que el mismo obtiene de la
reflexión sobre su propia práctica, sobre su experiencia como docente, como profesional
reflexivo (Schön, 1992). Y, se basará igualmente, en sus intuiciones que provienen del sentido
común y de sus vivencias. Estos tres tipos de conocimiento se interrelacionan para crear una
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propuesta curricular, que en palabras de Stenhouse (1984) será llevada al aula como una
hipótesis y no como un plan cerrado.
REFERENCIAS:
ANDERSON, LW y KRATHWOLH, D. R. (2001) A taxonomy for learning, teaching and
assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York. Longman
BLOOM B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive
Domain. New York: David McKay Co Inc.
COLL, C. (1987) Psicología y currículum. Barcelona. Laia.
GIMENO, J. –Comp.- (2008) Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid. Morata
MARTÍNEZ LOSADA y GARCÍA BARROS, S. (2003) Las actividades de Primaria y ESO
incluidas en los libros escolares. ¿Qué objetivos persiguen? ¿Qué procedimientos enseñan?
Enseñanza de las Ciencias, 21 (2), 243-264
MERCHÁN, J. (2011) El control de la conducta del alumnado en el aula: ¿un problema para la
práctica de la investigación escolar? Investigación en la Escuela, 73, 53-64
PORLÁN, R. y MARTÍN, J. (1997) El diario del profesor. Sevilla. Díada.
POZUELOS, F. J. (2008) Metodología didáctica: el currículum en el aula de educación
primaria. En A. Herrán y J. Paredes (coord.) Didáctica general: La práctica de la
enseñanza en Ed. Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid. McGraw-Hill
SARRAMONA, J. (2014) Competencias básicas y currículum. El caso de Cataluña. Teoría
de la Educación, 26, 2, 205-228
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STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata
SCHÖN, D. (1998) La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona. Paidós.