Los significados que tiene la educación en una sociedad no son unívocos y, si bien
pueden normalizarse o acordarse, en cada escuela se sostienen y desarrollan
relaciones, objetivos, valores, que constituyen la cultura de esa organización. Estas
culturas incluyen tanto los modos en que los actores perciben e interpretan la realidad
escolar y social como sus prácticas. Para conocerlas, es necesario comprender los
significados que se asignan a situaciones escolares y las estrategias que se adoptan
ante ellas, independientemente de que sean conscientemente reconocidas. La
posibilidad de que los docentes participen de procesos de democratización de la
educación depende no sólo de sus saberes profesionales, sino también de sus
concepciones sobre la sociedad y la educación, así como de sus representaciones
sobre la educación necesaria para sus estudiantes.
Los saberes y representaciones sociales de los docentes tienen eficacia simbólica, en
la medida en que resultan orientadores de sus prácticas y, en consecuencia, de los
resultados escolares. Descripciones de docentes sobre la vida interna de la institución,
en particular en lo relativo a la relación de docentes y alumnos y a los objetivos que
orientan la elección de actividades, dan cuenta de regularidades en su trabajo que
están vinculadas con supuestos -implícitos o explícitos- sobre los adultos.
El material empírico obtenido en el trabajo de campo de la presente investigación
evidenció vinculaciones entre los aspectos mencionados y condujo a formular una
tipología de las orientaciones que puede adoptar el trabajo escolar. Esta tipología debe
ser vista como un conjunto de claves conceptuales para analizar los estilos de
organización escolar y de trabajo docente e identificar la estructura latente que
da sentido a la actividad escolar.
La posibilidad de disponer de categorías para el análisis de la forma que puede
adoptar el trabajo escolar tiene para las autoras, valor teórico y político. Porque los
discursos relativos a sus problemas y formas de enfrentarlos evidencian huellas de
posiciones que atravesaron tanto la educación como otras prácticas sociales
vinculadas con los sectores populares. Desde una perspectiva política, ofrece
herramientas conceptuales para intervenir en las instituciones y en la capacitación de
los docentes, a partir de la identificación de los efectos previsibles de algunas
regularidades de la práctica y de las posibilidades de su refuerzo o modificación.
No pretenden construir tipos ideales. Estos constructos no son definitivos ni tienen
límites estrictos; no se trata de un esquema cerrado, sino que emergen de los casos
estudiados y se proponen como categorías con valor heurístico que permitan orientar
el análisis de propuestas y prácticas que, se desarrollan en las instituciones y sus
posibles efectos. Tal como están construidas, tuvieron eficacia, ya que evidenciaron
ser adecuadas para interpretar situaciones, analizar casos, organizar la práctica
profesional, asesorar a profesores.
Los tipos de orientación surgen de la combinación de las siguientes categorías.
Atributos asignados a los estudiantes
En esta categoría se incluyen tanto los que se hacen explícitos como los que se
infieren de las justificaciones dadas para otras opciones.
Criterios que orientan la práctica
Problemas o dificultades que se priorizan y función asignada a la institución. ·
Lugar asignado al saber, al conocimiento.
Relación entre conocimiento y práctica. ·
Tipo de relación que prima entre los miembros de la institución y en la relación
docente/alumno.
El análisis del material empírico dio lugar a la construcción de las siguientes
orientaciones, que enfatizan el aspecto con el cual la práctica se compromete.
Compromiso con la atención de la persona. ·
Compromiso con la moralización y el disciplinamiento.
· Compromiso con el conocimiento escolar. ·
Compromiso con el desarrollo de la conciencia crítica.
· Compromiso con el desarrollo de la práctica crítica
Problemas que se priorizan y función asignada a la institución
Se considera que la escuela logra sus propósitos cuando retiene a los alumnos, de
modo que el éxito se asocia con permanencia. Uno de los consensos existentes en
educación de adultos es que los alumnos, a diferencia de lo que sucede en la
educación infantil, no son "cautivos" de la escuela, al no estar obligados por leyes y
familias. Por lo tanto, la responsabilidad por su permanencia es de la institución. La
atención a problemas personales de los alumnos -familiares, laborales, de salud-, que
constituyen las más frecuentes causas de deserción, se torna central. La escuela debe
paliar "fallas" o problemas originados en otros espacios de sociabilidad; para referirse
a ella se utilizan metáforas que la asocian con refugio, salvación. El diagnóstico de las
condiciones de precariedad laboral y social de los adultos es uno de los principales
fundamentos de la función reparadora asignada.
Una directora opina: Sin llegar a confundir las cosas, necesitas escuchar. (...] que la
gente que tiene una problemática de tipo personal o de aprendizaje o de escuela o de
relación, va y pregunta, lo dice, lo explica, y por ahí la profesora lo orienta. De hecho,
hay situaciones graves, adicciones o violaciones o cosa por el estilo, y se dice: 'Bueno,
podes buscar ayuda acá [...] Yo creo que si uno logra en la educación de adultos
plantearlo desde ahí, desde la contención, el afecto, la escucha, tiene un poco más de
chances, de éxito, que si no tenés esos condicionantes a la vez.
La escuela comienza a hacerse cargo de carencias sociales, laborales, afectivas
y se enfatiza una lógica de asistencia que suple carencias de sociabilidad
primaria y las que resultan de la desaparición o reducción de servicios especializados
de protección (sindicatos, por ejemplo, que proveían de seguridad, salud y defensa
laboral). Sin ser una institución social especializada en tales funciones, se asigna
importancia al ejercicio de una tutela comunitaria, que es un de los ejes que articulan
lo asistencial. La escuela adquiere, así, carácter de “zona de cohesión social.” La
escuela se concibe como un lugar que, en ausencia de redes de protección cercana,
permite una inserción que preserva al individuo de los efectos negativos de la
incertidumbre laboral y de la pérdida de seguridad social.
Se reduce la función escolar de mediar entre los alumnos y el conocimiento y se
cumple una función de tutela basada en regulaciones propias de la sociabilidad
primaría, entendida como un sistema de reglas que vinculan directamente a los
miembros de un grupo, sobre la base de su pertenencia familiar, de vecindario, de
trabajo y se tejen redes de interdependencia sin la mediación de instituciones
especifica. La escuela cambia su función de lugar para hacer efectivo el derecho
a la educación y cumple función reparadora de los daños vividos -
históricamente u hoy- por el joven o el adulto, sin asignar valor central a
proporcionar "pericias convertibles en valores sociales.” Se trata de atenuar los efectos
de la desafiliación, pero con prácticas compensatorias que se plantean como
necesarias por la escasa capacidad del sujeto, que debe ser tutelado por la institución.
Lugar asignado al saber, al conocimiento
En esta orientación aparece una característica semejante a la de las culturas de
gestión institucional "familiar": la distribución de saberes y el saber experto para su
transmisión pueden quedar reducidos y a veces excluidos. La siguiente entrevista a
una profesora pone en evidencia la priorización de la relación sin que se
busquen estrategias para conservar un nivel de calidad en la enseñanza.
Tengo muy buena relación con los adultos... Pero hay que ser muy contemplativa,
no pretender demasiado, bajar mucho el nivel de exigencia porque no suelen tener
mucho tiempo fuera del horario de clase. Tenes que contar con que no estudian en
casa, que es muy poco el tiempo que tienen, entonces tenés que hacerlos trabajar
en horas de clase y mucho.
El reconocimiento de las trayectorias educativas que condujeron a fracasos escolares
no se acompaña con condiciones que contribuyan a revertirlos; no hay estímulo para
la adquisición de habilidades cognitivas que permitan el avance en el aprendizaje
escolar, el análisis de problemas de la realidad social o la posibilidad de adquirir
capacidades necesarias para hacer frente a la incertidumbre laboral. No se busca
reducir desigualdades de formación, sino sólo de titulación, con el previsible efecto de
una progresiva pérdida del valor social del título y de menor desarrollo de
capacidades, y de los conocimientos instrumentales para la inserción laboral o en
otras esferas de la vida social. Se trata de una pedagogía de contención a
expensas del conocimiento.
Tipo de relación que prima entre los miembros de la institución y en la relación
docente/alumno
Parte importante de las decisiones que se adoptan en el trabajo pedagógico están
relacionadas, en forma explícita, con la caracterización que se hace de los
estudiantes. El énfasis está puesto en la construcción de una comunidad lograda
sobre el vínculo afectivo, no de enseñanza. La infantilización del adulto en situación de
aprendizaje es, posiblemente, parte de la justificación del peso puesto en la contención
afectiva, componente importante de la educación de los niños en la etapa primera de
escolarización. Los conceptos con los que reiteradamente se caracterizan las
relaciones institucionales son "afecto" "contención" "comunidad" "familia", "amistad."
La institución constituye una comunidad de pertenencia para alumnos y profesores:
Te puedo decir: los alumnos encuentran en la escuela un lugar de pertenencia.
Hacen uno buena relación. Ahora, en general, todos tienen esa idea de que esto es
una familia, de colaborar [...], de darle mucha importancia al tema de las reuniones,
de hacer fiestas, de los festejos para las fiestas patrias, la cosa de hacer otras
actividades que no sean la de ir al aula nada más, en una clase teórica o práctica.
Se establecen relaciones que buscan fortalecer la cordialidad, el afecto, la autoestima,
"motivar", hacer que la gente se sienta bien, autoafirmada. Y si bien algunos explicitan
que se trata de relación entre iguales -adultos que mantienen afecto con reciprocidad-,
la función que se asigna a los docentes marca un fortalecimiento de su poder ante el
alumno vulnerable, lo que reproduce la desigualdad del intercambio propio de la
filantropía.
Efecto posible y relación con otras prácticas
El carácter asistencial tiene continuidad con una ética y sentido común conservadores,
por el escaso énfasis en la racionalidad y la reducción del valor del conocimiento, así
como por el acento puesto en las ideas de comunidad, familia, grupo cercano. Es un
modelo de apoyo y colaboración con un tipo de solidaridad que no refiere al ejercicio
efectivo de la educación como derecho, sino como compensación de carencias. Hay
que diferenciar la actitud permisiva o condescendiente -que puede llevar implícita una
descalificación intelectual del estudiante-, de situaciones en las que se articula la
atención a necesidades personales y grupales con el establecimiento de objetivos de
aprendizaje disciplinar. Cuando adquiere la primera forma resulta un mecanismo por el
cual la escolarización es, para los adultos, un proceso en el que se crean situaciones
de injusticia curricular, se refuerza su situación de desigualdad en relación con el
derecho al estudio. La permanencia y el egreso del sistema no garantizan
democratización dado que no se crean condiciones para extender a otros
aspectos de la vida la posibilidad de mejorar el logro de otros derechos.
Compromiso con la moralización y el disciplinamiento La siguiente selección de
párrafos de una entrevista constituye un "modelo" de la orientación, por las
expresiones utilizadas recurrentemente.
El cuerpo de profesores es elegido por mí. No me intereso que sean de Harvard sino
la persona.
P: Y los estudiantes, ¿cómo son? Como los argentinos. Hacen lo que hacemos todos
nosotros. Usted cree que le van o entender, pero no entienden nada. El 90% de los
alumnos no entiende nada, unos por una cosa y otros por otro. Por eso tenemos el
país que tenemos. Lo que pasa es que acá hay clase media baja y clase baja. Los que
hicieron lo primario no saben nada y algunos ni siquiera la hicieron. Tienen un
certificado que no se sabe por qué se los dieron.
P: ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que usted podría decir que tiene en la
escuela, con los alumnos? Los jóvenes no se interesan por nada... De 35 o 40
alumnos, sólo seis o siete pasan a 2°. A pesar de que les hablamos de lo importante
que es estudiar y terminar los estudios.
P: ¿Por qué repiten? Porque no tienen ganas de estudiar. Les importa un bledo.
P: ¿Qué hacen con las situaciones problemáticas? Lo primero, hablarles. Porque
tengo profesores que son personas. Yo los elegí porque son personas, ante todo.
P: ¿Les hablan de qué? Por ejemplo, a una chica que es soltera con hijos y que está
en un hogar y viene acá. Una de ellas volvió a embarazarse. Le hablé: tenés que
estudiar, ¿qué vas a hacer soltera y con dos hijos?, vas a ser una arrastrada.
P; ¿Y en relación con el aprendizaje? Hay que comprender. Hoy un profesor muy
justo que pone la nota que corresponde y no pasa nadie. Si todos son así, acá no
queda nadie.
P; ¿Qué quiere decir ser comprensivo? No regalar nota, pero tomar más pruebas,
tomar más lecciones. Desde lo imposible, hacer lo imposible.
P: ¿Pero aprenden?
R2: Tiene alumnos porteros y vagos.
P; ¿Decís que son porteros vagos?
R2: No, algunos son porteros y casi todos vagos.
R3: Acá vienen los jóvenes que no quieren madrugar. Jóvenes que no son nada,
también vienen amas de casa.
La pobreza, como condición de vida, es considerada no sólo una situación material
sino cultural, asociada a la carencia de valores, de hábitos indispensables para ser
una persona respetada y respetable; se establece un vínculo entre pobreza e
inferioridad social y moral. La explicación es circular, semejante a la del enfoque de
la "cultura de la pobreza", que naturaliza sus causas: se centra la responsabilidad en
el sujeto y/o el grupo de pertenencia. La distinción entre pobres "dignos" e "indignos"
tiene larga historia en las discusiones sobre la pobreza y se remonta a la Edad Media.
La opinión sobre la necesidad de establecer distinciones entre los que precisan un
sostén no fue una invención de la asistencia social moderna, sino que había
encontrado su primera formulación en los escritos de los decretístas del siglo XII
destacando la necesidad de distinguir entre mendicantes honestos y deshonestos.
Problemas o dificultades que se priorizan y función asignada a la institución
Desde una perspectiva neoconservadora de multiculturalidad, se sostiene que estos
grupos deben ser sumados a la cultura dominante -"La Cultura"-y que deben adoptar,
incorporar sus valores esenciales. Los docentes, la escuela como institución, tienen
como tarea central enseñarles esos valores para "integrarlos" a la sociedad. Frente a
las situaciones problemáticas, las estrategias pedagógicas consisten en incidir o
presionar sobre la conciencia del alumno: "hablar", "recomendar", "aconsejar",
"avergonzar", son expresiones utilizadas para referirse a esta "didáctica
resocializadora." La concepción moral que se sostiene tiene características del
neoconservadurismo, ya que reproduce sus temas más recurrentes.
Autoridad en la escuela es la superioridad del docente frente a la desigualdad e
inferioridad "esencial" de los alumnos. ·
Convicción en la superioridad del sentido común y la experiencia más que en la
racionalidad y formación profesional de los profesores.
Respeto de las tradiciones y consideración de que los cambios implican
inversión de valores tradicionales de carácter universal.
· Escepticismo sobre la posibilidad de producir cambios y sobre la posibilidad
de logro de igualdad.
Esta visión conservadora puede adquirir rasgos de violencia verbal o puede
manifestarse en un estilo paternalista, expresado en la preocupación por lograr un
ambiente "familiar", por contar con profesores que se preocupen y "comprendan" a los
alumnos. En necesario, sin embargo, diferenciar esta última forma de la orientación
centrada en la atención a la persona, ya que se distancia por la concepción que se
tiene de los alumnos, de las causas de sus problemas y por las prácticas escolares
que se dirigen a ofrecer espacios de resocialización y no de pertenencia social.
Tipo de relación que prima entre los miembros de la institución y en la relación
docente/alumno
Resulta central un tipo de relación jerárquica, claramente vertical, entre docentes y
estudiantes. El docente es el depositario del saber y de las versiones "correctas" de la
cultura y de la moral y a partir de esa concepción se sostiene una relación de
subordinación y descalificación, vigilancia y disciplinamiento de los alumnos jóvenes y
adultos. El poder disciplinario implica referir las conductas similares a un conjunto que
es a la vez "campo de comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla
a seguir” según afirma Foucault. Esto implica diferenciar a los individuos en función de
esta regla de conjunto, medir en términos cuantitativos y jerarquizar valorativamente
las capacidades, el nivel, la naturaleza de cada uno.