UNIDAD FINAL

4.1 Elementos para el trabajo colaborativo

Esta es la última unidad del curso, pero no por ello la menos importante, en esta unidad podrás
revisar la importancia del trabajo colaborativo, pero no solo como una estrategia entre
estudiantes, sino también entre pares, con el fin de lograr las metas de aprendizaje y diseñar
proyectos transversales.
“ El aprendizaje colaborativo es la estrategia fundamental de los enfoques actuales de desarrollo profesional docente y su esencia
es que los docentes estudien, compartan experiencias analicen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un
contexto institucional y social determinado” Calvo, 2013 en Vaillant, 2016.

Bajo el contexto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) y del Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior (MCCEMS), se busca que el trabajo colaborativo sea una
metodología de ayuda para las y los docentes, que les permita trabajar, compartir y
diseñar estrategias de enseñanza, procesos de aprendizaje y evaluación de los contenidos de
manera transversal, para ello es necesario abrir espacios de trabajo que sean oportunidades
en donde el equipo docente comparta experiencias, analicen e investiguen juntos acerca de sus
prácticas pedagógicas, en un contexto determinado ya sea institucional y/o social (Vaillant,
2016).
En experiencias de carácter colaborativo, las y los docentes tienen la oportunidad de dialogar y
reflexionar entre ellos y/o con otros miembros de la comunidad educativa, detectando
necesidades, pensando la mejor manera de abordarlas, compartiendo experiencias y tomando
decisiones con el fin último de apoyar el aprendizaje de los estudiantes (Docentemás, s.f.; como
se cita en Mineduc 2019).
A continuación, analiza algunos de los elementos clave para trabajar colaborativamente:
ELEMENTOS CLAVES PARA TRABAJAR COLABORATIVAMENTE
 Asegurar la participación activa y comprometida de todos los participantes para alcanzar el objetivo.
 Promover relaciones simétricas y reciprocas en el grupo.
 Definir un objetivo común en el gripo, que corresponda a necesidades y desafíos de sus prácticas docentes.
 Desarrollar interacciones basadas en el dialogo y la reflexión pedagógica.
 Asumir la responsabilidad individual compartida para alcanzar ese objetivo.
 Llevar a cabo encuentro frecuentes y continuos en el tiempo.

El trabajo colaborativo es importante porque permite a las y los docentes encontrar soluciones
frente a los desafíos del aula, generar cohesión entre los equipos de trabajo docente, generar
altas expectativas en la comunidad educativa y optimizar el uso del tiempo y los recursos.
Ahora que ya conoces algunos de los elementos para trabajar de manera colaborativa, continua
para identificar algunas modalidades del trabajo colaborativo.
4.1.1 Modalidades de trabajo colaborativo
Existen diferentes modalidades de trabajo colaborativo que puedes implementar, a
continuación, te mostramos algunas de estas modalidades y en que consiste cada una de ellas.
Para conocer más, revisa la siguiente presentación interactiva, da clic en el último botón que se
ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
Modalidades de trabajo
colaborativo
Comunidades de aprendizaje profesional
Las comunidades de aprendizaje se entienden como un grupo de profesionales que comparten y cuestionan críticamente su
práctica, de manera continua reflexiva y colaborativa, con una orientación al aprendizaje de los alumnos y el crecimiento
profesional. El objetivo es claro, orientar el aprendizaje de las y los estudiantes a través de estrategias innovadoras
pensadas en conjunto por las y los docentes (Stoll et al.,2006; como se cita en Mineduc, 2019).

Estudio de clases
Esta modalidad implica la conformación de grupos que se reúnen regularmente a planificar sus clases, y luego las observan
y retroalimentan para la mejora.

Considera un ciclo que incluye la planificación y preparación de la clase, luego la ejecución de esta, seguida de la
observación y retroalimentación y el rediseño. Con el propósito de repetir el ciclo hasta que se logren los objetivos
propuestos. Esta permite a las y los docentes observar, reflexionar y mejorar sistemáticamente sus prácticas a través del
aprendizaje con otras y otros docentes.

Preparación

Ejecución

Observación

Retroalimentación

Rediseño

Investigación acción
Esta modalidad tiene como finalidad resolver problemas cotidianos y mejorar prácticas concretas, a través de un proceso
colaborativo en el cual se investiga y al mismo tiempo se interviene.

Mediante ésta las y los docentes participan en un proceso de investigación conjunta, que les permite resolver problemas de
sus prácticas pedagógicas y proponer acciones de mejora para fortalecer el aprendizaje de sus estudiantes.

Para ello, contempla un ciclo que inicia con la definición del problema y el planteamiento de preguntas a indagar. A partir de
esto el equipo recolecta datos, evidencias que favorezcan la comprensión del problema y contestar las preguntas
propuestas. A partir de los resultados se proponen cambios en las metodologías de enseñanza, posteriormente se
implementan y son evaluadas con base en la evidencia. (Mineduc, s/f).

Club de video
Esta metodología busca desarrollar la visión profesional de los docentes a través del análisis colectivo de videos de sus
clases (Van Es & Sherin, 2008; Sherin, 2007; como se cita en Mineduc, 2019). Para llevarla a cabo es necesario formar
grupos de al menos 8 docentes, y por lo menos 1 mediador, este conduce la discusión, promoviendo el diálogo, sin hacer
valoraciones. A medida que pasa el tiempo el mediador disminuye su participación para dar paso al protagonismo de las y
los docentes.

Las modalidades que revisaste anteriormente pueden ser incorporadas por las y los docentes
dentro del aula, las cuales, al ser aplicadas de forma flexible, siguiendo la metodología
correspondiente y tomando en cuenta las características de los participantes, pueden ser
favorecedoras dentro de la práctica docente.
Recuerda que la acción de elegir una modalidad u otra dependerá de muchos factores, tales
como: las necesidades, la capacidad de aceptar la crítica, la motivación por mejorar, el tiempo e
incluso los recursos y espacios con los que cuente el plantel educativo.
Aprender colaborativamente implica trabajar en conjunto para solucionar un problema o abordar
una tarea, teniendo un objetivo en común no solo en lo individual, sino también por lo colectivo.
“Promover las practicas colaborativas entre profesoras y profesores establece la construcción de relaciones profesionales y de
equipo con sus colegas” (Mineduc, 2008).

4.1.2 Ventajas y dificultades para trabajar colaborativamente

Las y los docentes que utilizan el enfoque de trabajo colaborativo se convierten en diseñadores
de experiencias intelectuales y en un elemento más del proceso de aprendizaje, en el que se
establece una relación de interdependencia entre docente y estudiante.
Ahora bien, el trabajo colaborativo entre docentes, permite analizar problemas que son comunes
con mayores y mejores criterios, además promueve entre las y los docentes planteamientos
comunes, así como criterios y principios de actuación. Asimismo, cuando las y los docentes
comparten sus conocimientos sobre el trabajo dentro del aula, sirve no solo para un trabajo
educativo en una sola asignatura, sino para realizar planes interdisciplinarios más allá de la
rutina, ofreciendo mejores herramientas y ambientes para la construcción de conocimiento,
aspecto que acercará las prácticas a un aprendizaje significativo.
De acuerdo con Hammar Chiriac (2014; como se cita en Barrantes, 2017), menciona que una de
las ventajas de trabajar colaborativamente es que los integrantes del grupo trabajan juntos para
alcanzar un objetivo en común, además que trabajar bajo este modelo evita la dependencia,
pues fomenta la responsabilidad y autonomía en los docentes (o estudiantes). Asimismo,
este tipo de trabajo no solo le brinda la oportunidad de generar sus propias ideas, sino que
además estimula el pensamiento crítico porque los integrantes aprenden a argumentar,
defender su posición, cuestionar las ideas de otros y convencer a otros de su opinión. De este
modo, los integrantes del grupo cuentan con mayores recursos para ser usados en diferentes
contextos y experiencias.
Por otro lado, también existen ciertas desventajas de trabajar colaborativamente, como la mala
comunicación entre los integrantes del grupo, así como inequidad en la participación, ya que
algunos integrantes pueden trabajar más que otros o la exclusión por parte de algunos de los
integrantes que prefiera trabajar con sus amigos y no con el resto del grupo (Taqi y Al-Nouh,
2014; como se cita en Barrantes, 2017).
Igualmente, Beebe y Masterson (2003; como se cita Barrantes, 2017) refieren que la toma de
decisiones puede verse afectada por la presión de grupo, es decir, un integrante puede aceptar
una mala decisión para evitar un conflicto, también puede haber insatisfacción por parte del
grupo cuando una persona es la que monopoliza el trabajo y no permite que haya una toma de
decisión entre todos los integrantes.
Revisa la siguiente infografía donde se enlistan algunas ventajas y dificultades que pueden
encontrarse al trabajar colaborativamente, da clic en la siguiente imagen:
TRABAJAR COLABORATIVAMENTE
Ventajas:
 La iniciativa y el esfuerzo individual son elementos para el funcionamiento del grupo
 Se respeta y valora las aportaciones de todos los miembros del grupo
 Se asume al grupo como el responsable de las decisiones que se adopten.
 Todos los participantes tienen las mismas oportunidades de intervenir.
 Se aplican estrategias y técnicas de comunicación, intercambio y de aceptación de ideas.
 Hay una interdependencia positiva entre todos los integrantes del grupo.
 La comunicación es abierta y fluida entre todos los integrantes del grupo.
 Cualquier actitud de liderazgo se hace desde una posición democrática.
 Cada integrante del grupo es importante.
 Se desarrollan actitudes de tolerancia y respeto por los demás.
 Existe motivación, confianza y compromisos de cada uno de los integrantes del grupo.
 Se fomenta la creatividad del grupo, debido a la discrepancia de ideas.
 Existe un enriquecimiento mutuo del grupo, por la diversidad de integrantes que lo componen.
 Existe una organización gestionada dentro del grupo.
Dificultades:
 La diversidad de los integrantes del grupo puede dificultar la coordinación
 La falta de disponibilidad de algunos miembros para asumir responsabilidades.
 Las diferencias entre los integrantes pueden generar disputa, e incluso la ruptura del grupo.
 Los integrantes del grupo se concentran en ser únicos, en destacarse y en competir, lo que
obstaculiza el trabajo colaborativo.
 Cuando las metas no son claras, los miembros no se cohesionan y no se incrementa el desempeño
del grupo.
 Resistencia al cambio, siempre querer trabajar en dirección vertical.
 Liderazgo no efectivo del grupo, porque el líder está acostumbrado a trabajar solo y a que el éxito
únicamente dependa de él.

Cierre del subtema

La importancia del trabajo colaborativo radica en que es un proceso de co-construcción del
conocimiento, en donde los saberes y experiencias de los docentes se retroalimentan, discuten y
reformulan, generando nuevas propuestas de mejora.
El trabajo colaborativo permite a las y los docentes reflexionar, debatir y contrastar sus puntos
de vista de forma continua, llegando a acuerdos que les permiten unificar criterios pedagógicos.
Asimismo, al ser aprobadas por el grupo de docentes, promueven que las y los profesores
sientan más seguridad de implementarlas en el aula, favoreciendo su práctica docente (Mineduc,
2019).
4.2 Transversalidad

Con base en el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS), "para que
el conocimiento de las áreas trascienda los espacios disciplinares, es importante la vinculación
estrecha entre los recursos sociocognitivos, socioemocionales, y las áreas de conocimiento, a
partir de lo cual es posible determinar los contenidos y experiencias que sean pertinentes,
coherentes, suficientes y significativos; que respondan a los aprendizajes de trayectoria, las
características del estudiantado y al contexto" (SEP, 2024, p.9).
En este sentido, en el nuevo planteamiento curricular se han seleccionado los contenidos de
cada área por su importancia, relevancia, pertinencia y trascendencia en la formación integral
del estudiantado, agrupándose en categorías y subcategorías, de modo que, los contenidos de
los recursos sociocognitivos están asociados a todas las áreas del MCCEMS, los cuales son
saberes fundamentales para arribar al conocimiento de las ciencias y las humanidades que
contribuyen al desarrollo integral; responden a situaciones problemáticas del contexto; impulsan
la relación de la escuela con el entorno y tienen como propósito que las y los estudiantes
participen activamente y reflexionen críticamente en la construcción de su aprendizaje.
Por consiguiente, el nuevo planteamiento curricular propone que para el abordaje de los
contenidos curriculares se requiere que el proceso de enseñanza y de aprendizaje vaya más allá
de los límites de las unidades de aprendizaje curricular (UAC); generando escenarios que
crucen el currículum en diversas direcciones.
4.2.1 El enfoque transversal en la EMS
De acuerdo con el MCCEMS “la transversalidad es fundamental, toda vez, que tiene el propósito
de brindar a las y los estudiantes los aprendizajes indispensables para comprender los entornos
en el que viven, enfrentar retos, desafíos y problemáticas presentes y futuras” (SEP, 2024, pág.
4).
Esto implica darle un nuevo sentido a la acción pedagógica del docente hacia la construcción de
conocimientos, para que el estudiante sea capaz de responder a la transformación de los
contextos: personal, comunitario, regional, nacional y global.
Para comprender cómo se aplica la transversalidad en el currículum, es relevante entender el
proceso de enseñanza y de aprendizaje desde una perspectiva integradora, donde la
importancia de la acción y la experiencia se anteponen para rebasar un aprendizaje memorístico
y aislado, ahora los contenidos curriculares son presentados de una manera más abierta,
transversal e interdisciplinar (Jauregui, 2018, p. 68).
De esta manera, la transversalidad en educación media superior consiste en hacer posible que los contenidos
académicos atraviesen el currículum y es así que el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número
09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, la define como:

Transversalidad: “Una estrategia didáctica y curricular para acceder a los recursos

sociocognitivos, áreas de conocimiento y los recursos socioemocionales, de tal manera que se
realice la conexión de aprendizajes de forma significativa en la formación del estudiantado desde
una perspectiva multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, permitiendo la integración de
diversos aprendizajes cognitivos, procedimentales y actitudinales para fomentar un sentido de
bienestar personal, social, cultural y productivo, y con ello dar un nuevo sentido a la acción
pedagógica de las y los docentes u otros actores educativos”. (DOF, 2024, pág. 3)

Revisa la siguiente presentación interactiva para conocer más del tema, da clic en el último
botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.

¿Qué se transversaliza en el
currículum?
Lo que atraviesa y permea a todo el MCCEMS son los conocimientos que proveen los recursos
sociocognitivos (lengua y comunicación, pensamiento matemático, conciencia histórica y cultura digital), los
recursos socioemocionales (responsabilidad social, cuidado físico corporal y bienestar emocional afectivo),
así como las áreas de conocimiento (ciencias naturales, experimentales y tecnología; ciencias sociales y
humanidades). Con dicha transversalidad, se pretende favorecer al logro de los aprendizajes de trayectoria
de la EMS y la articulación entre el currículum fundamental, el laboral y el currículum ampliado; dejando de
lado la segmentación del conocimiento a partir de una disciplina o asignatura, por una forma de acceder al
conocimiento desde la mirada integral de las áreas del currículum.
La naturaleza de los recursos sociocognitivos como ya se ha mencionado, es acceder al conocimiento y
hacer dinámico e integrador el currículum; enriquecen el conocimiento de las áreas del currículum
fundamental, al interpretar la realidad desde una perspectiva integral para transformarla.
La transversalidad de los recursos sociocognitivos permite aproximar el currículo a la vida cotidiana del
estudiante, además de que promueve una dinámica participativa, integradora y pertinente en lo académico y
en lo social.
Es un conjunto de elementos que impregnan los contenidos de las áreas del MCCEMS contribuyendo con
ello a la enseñanza-aprendizaje y a su aplicación. Es decir, se integran varias disciplinas para dar respuesta
a necesidades del entorno, tratar problemáticas y retos sociales, culturales, políticos y de la ciencia, con la
finalidad de coadyuvar a la formación integral y al logro de los aprendizajes de trayectoria.
La transversalidad en el MCCEMS es un reto importante en la formación de las y los estudiantes, pero sobre
todo del trabajo que se lleva a cabo en los espacios de aprendizaje, porque se requiere otra forma de
acceder y articular el conocimiento. Para ello, se abordarán los contenidos curriculares desde la perspectiva
intra, inter y multidisciplinar e integradora; exige la vinculación de las actividades académicas con el diario
vivir del estudiantado y de su entorno.
 4.2.2 TIPOS DE DISCIPLINARIEDAD
Según el Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso número 09/08/23 por el que se
establece y regula el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, incorpora en su
definición distintas perspectivas para llevar a cabo la transversalidad; la multidisciplinar, la
interdisciplinar y la transdisciplinar las cuales permiten la integración de aprendizajes en
diferentes niveles (cognitivos, procedimientales y actitudinales).
Para entender estas perspectivas, hay que conocer los tipos de disciplinariedad. De acuerdo con
Borrero (como se cita en Tamayo, 1995, pág. 8), la disciplinariedad es la “exploración realizada
en un conjunto homogéneo, con el fin de producir conocimientos nuevos que, o hacen obsoletos
los anteriores, o los prolongan para hacerlos más completos”.
Ahora revisa la siguiente presentación interactiva, en la cual se presentan los diferentes tipos de
disciplinariedad. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para
aumentar el tamaño de visualización.
Multidisciplinariedad

 La multidisciplinariedad de acuerdo con Moreno (2011), “…requiere la cooperación entre distintas artes o ciencias,
entendida como colaboración entre personas con formación y capacitación profesional heterogéneas que
comparten el interés por resolver un mismo problema.”
  “Se pone en práctica cuando algún tema o problema típico de alguna disciplina pasa a ser objeto de estudio
para varias disciplinas al mismo tiempo” (Moreno, 2011).

Implica el desarrollo de nuevas habilidades profesionales, entre ellas la familiarización con nuevas formas de trabajo
requeridas para llevar a cabo proyectos complejos, los cuales involucran nuevos conocimientos teóricos, empíricos y
metodológicos heterogéneos. Además, se puede decir que es el conjunto de disciplinas caracterizadas por encontrarse
en el mismo sitio. Es decir, están dentro de tu mismo contexto educativo y sabes que, al igual que tu disciplina o
asignatura, son importantes, porque juntas conforman un plan de estudios de bachillerato.

Interdisciplinariedad

Al analizar la palabra, se atina que el prefijo inter (entre) indica que existe una relación entre las disciplinas. De esta
manera se define como “un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus
actividades no se produzcan de forma aislada, dispersa y fraccionada” (Tamayo, 1995).De acuerdo con la definición
anterior, la función de la interdisciplinariedad es que los objetos de estudio, por ejemplo, la enseñanza de contenido de las
asignaturas o proyectos escolares, sean abordados de modo integral. En ese sentido, es también un enfoque
metodológico para la solución de problemas educativos.

Ventajas de la interdisciplinariedad de acuerdo con Fiallo Rodríguez (2001):

 Flexibiliza las fronteras entre las disciplinas.
 Incrementa la motivación de las y los estudiantes.
 Ahorra tiempo y se evitan repeticiones innecesarias.
 Permite desarrollar las habilidades y valores al aplicarlos simultáneamente en las diferentes
disciplinas que se imparten.
 Brinda la posibilidad de incrementar el fondo bibliográfico y los medios de enseñanza, así
como perfeccionar los métodos de enseñanza y las formas organizativas de la docencia.
 Incrementa la preparación de las y los profesionales al adecuar su trabajo individual al trabajo
colaborativo.
 Estimula la creatividad de las y los docentes y estudiantes.
 Posibilita la valoración de nuevos problemas que un análisis de corte disciplinar no permite.

Transdisciplinariedad

Para definir la transdisciplinariedad es necesario decir que es un espacio que se caracteriza por ser de apertura, de
libertad, de diálogo, de encuentro y de comprensión. En ese sentido, desde una visión pedagógica, con
transversalidad no existen límites disciplinarios, así la transversalidad constituye espacios para pensar lo
impensable (Pérez et al., 2013).

La transdisciplinariedad es una oportunidad para poder hacer del curriculum una construcción social en el aula-comunidad,
sus contenidos estarán constituidos por los diversos temas que se derivan del proceso de problematización de la
realidad y el docente incluirá las nociones curriculares que requieren los estudiantes para resolverlos (Pérez et al.,
2013).

Así, en el contexto educativo, lo transdisciplinario implica que los contenidos curriculares han de recorrerse bajo la
perspectiva de relaciones con otros campos, como posibilidad para la construcción de nuevos conocimientos, ello
implica tanto a las y los docentes como para los estudiantes.

En la siguiente imagen podrás observar las diferencias entre cada tipo de disciplinariedad.
TIPOS DE DISCIPLINARIEDAD
MULTIDISCIPLINARIO INTERDISCIPLINARIO TRANSDISCIPLINARIO
Trabajar con varias disciplinas Trabajan entre diferentes disciplinas. Trabajando a través de y más allá
de varias disciplinas.
Involucra a más de 2 disciplinas Involucran a dos disciplinas (por Involucra a los especialistas de
ejemplo, se centra en la acción disciplinas pertinentes, así como
reciproca de las disciplinas). las partes interesadas que no son
especialistas y los participantes
que puede ser y no especialistas.
Miembros de diferentes disciplinas que Miembros de diferentes disciplinas Miembros de diferentes disciplinas
trabajan de forma independiente en que trabajan juntos en el mismo que trabajan juntos usando un
diferentes aspectos de un proyecto, proyecto. marco conceptual, un objeto y
 en metas individuales, paralelas o habilidades compartidos.
secuencialmente.
Metas individuales en diferentes Metas compartidas. Objetivos comunes y habilidades
profesiones compartidas.
Los participantes tienen funciones Los participantes tienen funciones Los participantes tienen roles
separadas pero interrelacionadas. comunes. distintos y de desarrollo.
Los participantes mantienen sus propias Los participantes entregan algunos Los participantes desarrollan un
funciones disciplinarias. aspectos de su propia función marco conceptual compartido, que
disciplinaria; pero aún mantienen une a las bases a su disciplina
una base de su disciplina especifica. especifica.
No se cuestionan las fronteras Desaparición de las fronteras Trascender los límites de la
disciplinarias. disciplinarias. disciplina.
La suma y la yuxtaposición de disciplinas Integración y síntesis de disciplinas. La integración, la función, la
asimilación, la incorporación, la
unificación y la armonía de las
disciplinas, los puntos de vista y
enfoques.
Los participantes aprenden uno del otro Los participantes aprendes sobre Los participantes aprenden sobre
ellos y entre sí. ellos y sobre la totalidad de los
fenómenos.
Metodologías separadas. Metodologías comunes. Metodologías que se basan en o
transversal.

Aunado a lo anterior, el trabajo multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario con las y

los estudiantes, busca desarrollar procesos metacognitivos, para que adquieran mayores
capacidades para predecir y comprobar los resultados de sus propias acciones, y solución de
problemas (Jauregui, 2018). De esta forma, cuando los estudiantes alcanzan la metacognición
los hace más conscientes de lo que aprenden y como lo aprenden, lo que les alienta a seguir
aprendiendo.
De manera general, se puede decir, que lo que se busca con estas perspectivas en enseñarles
que el conocimiento no está fragmentado, sino todo lo contrario, las y los estudiantes pueden
aprender entrelazando los conocimientos de las áreas de conocimiento, los recursos
sociocognitivos y los ámbitos socioemocionales sin fronteras disciplinares.
4.2.3 Temas transversales en la EMS
Ahora que has revisado el tema de la transversalidad y que estás por concluir todos los
contenidos del curso, es probable que hayas notado que varios de los aspectos mencionados
están relacionados con el MCCEMS y con la política pública del actual gobierno, especialmente
en lo que respecta a la no violencia, la equidad, la inclusión y la desigualdad. Aunque estos no
son los únicos temas presentes en el MCCEMS, son elementos clave dentro de su enfoque.
Te invitamos a revisar la siguiente presentación interactiva para profundizar más en estos
temas. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
Violencia:
Como recordarás, la violencia es definida como el uso intencional de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, o un grupo o comunidad, que tiene como consecuencia
probables lesiones, daños psicológicos, problemas de desarrollo o la muerte (Organización Mundial de la Salud
[OMS], 2002).
En el ámbito educativo se relaciona con cualquier acción que afecte la integridad física, psicológica o social de las
personas, “especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres, así como personas con discapacidad o en
situación de vulnerabilidad social, debiendo implementar políticas públicas orientadas a garantizar la transversalidad
de estos criterios en los tres órdenes de gobierno” (Cámara de Diputados, 2024a, p.8).
Desde la normatividad:
 Planes de estudio con perspectiva de género: La Ley General de Acceso de las
Mujeres a una Vida Libre de Violencia en el Art. 45 menciona que la Secretaría de
Educación Pública deberá cumplir con algunos requerimientos para garantizar el derecho
de las niñas y mujeres a la educación (Cámara de Diputados, 2024b), exige que los
planes educativos integren contenidos para prevenir la violencia de género y promover el
respeto a los derechos de mujeres, adolescentes y niñas.
 Cultura de paz: En el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24 que modifica el diverso
número 09/08/23 por el que se establece y regula el Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior, se menciona que el currículum debe fomentar la cultura de
paz como un eje transversal (DOF, 2024). Esto incluye actividades que promuevan la
resolución pacífica de conflictos y la construcción de entornos seguros.
Equidad e inclusión
La equidad se refiere a garantizar que cada individuo tenga acceso a las oportunidades necesarias para alcanzar su
máximo potencial, teniendo en cuenta sus necesidades particulares, por otro lado, se refiere a la equidad como “el
principio ético normativo asociado a la idea de justicia; bajo este concepto se trata de cubrir las necesidades e
intereses de personas que son diferentes, especialmente de aquellas que están en desventaja” (INMUJERES, s.f.,
párr. 1).
Según la UNESCO (2017), la inclusión “es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la
participación y los logros de todos los alumnos” (pág. 13), en ese sentido, implica crear entornos que valoren y
respeten la diversidad.
En el ámbito educativo, la equidad e inclusión son principios rectores que garantizan el acceso igualitario a la
educación, buscando eliminar barreras de aprendizaje y participación para todas las personas (DOF, 2023b).
Desde la normatividad:
 Diseño de contenidos accesibles: El Artículo 61 del Marco Curricular Común de la
Educación Media Superior promueve “el reconocimiento, goce y ejercicio del derecho a la
igualdad y no discriminación de los grupos y poblaciones históricamente excluidos, para
prevenir y eliminar las distintas barreras al aprendizaje y la participación que atentan
contra el respeto a la dignidad humana, al incorporar contenidos curriculares pertinentes,
transversales, asequibles y con perspectiva de género en los planes y programas de
estudio de la EMS” (DOF, 2023b), es decir, se busca la incorporación de contenidos
pertinentes y asequibles con perspectiva de género, atendiendo a la diversidad cultural,
social y de capacidades.
 Atención a grupos vulnerables: El Artículo 37 de la Ley General de Derechos de Niñas,
Niños y Adolescentes exige acciones afirmativas para garantizar la igualdad sustantiva en
educación, especialmente para quienes enfrentan condiciones de desigualdad (Cámara
de Diputados, 2024c). En las dos primeras fracciones del mismo artículo se menciona que
las autoridades de la Federación, de los municipios y de las demarcaciones territoriales de
la Ciudad de México, para garantizar la igualdad sustantiva deberán:
I. Transversalizar la perspectiva de género en todas sus actuaciones y procurar la utilización de un lenguaje no
sexista en sus documentos oficiales;
II. II. Diseñar, implementar y evaluar programas, políticas públicas a través de Acciones afirmativas
tendientes a eliminar los obstáculos que impiden la igualdad de acceso y de oportunidades a la
alimentación, a la educación y a la atención médica entre niñas, niños y adolescentes.
 Criterios de la educación: El Artículo 16 de la Ley General de Educación destaca dos
secciones clave relacionadas con la equidad e inclusión. En ellas, se establece la
obligación de implementar políticas públicas que aseguren la transversalidad de estos
principios en los tres órdenes de gobierno, promoviendo un enfoque integral y coordinado
para garantizar su cumplimiento (Cámara de Diputados, 2024a).
 VI. Será equitativa, al favorecer el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las
personas, para lo cual combatirá las desigualdades socioeconómicas, regionales, de
capacidades y de género, respaldará a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad social y
ofrecerá a todos los educandos una educación pertinente que asegure su acceso, tránsito,
permanencia y, en su caso, egreso oportuno en los servicios educativos;
VII. Será inclusiva, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos, y así eliminar las distintas
barreras al aprendizaje y a la participación, para lo cual adoptará medidas en favor de la
accesibilidad y los ajustes razonables;

Desigualdad
La desigualdad “no se trata solo de la riqueza, el patrimonio neto, o de los ingresos, el sueldo bruto. También puede
abarcar la expectativa de vida, la facilidad que tienen las personas para acceder a los servicios de salud, la educación
de calidad o los servicios públicos. Hay desigualdades entre los géneros y entre los grupos sociales” (ONU, 2019, párr.
1).
En el ámbito educativo, la desigualdad en educación implica diferencias estructurales que limitan el acceso a
oportunidades equitativas y de calidad (Cámara de Diputados, 2024a).
Desde la normatividad:
 Currículo ampliado: De acuerdo con el Artículo 40 del Acuerdo número 09/05/24, que
modifica el diverso número 09/08/23 y regula el Marco Curricular Común de la Educación
Media Superior, el currículo debe integrar elementos que fomenten la igualdad de
oportunidades y el aprendizaje continuo, incorporando de manera transversal temas clave
como la salud, la perspectiva de género y el cuidado del medio ambiente (DOF, 2024).
Asimismo, el Artículo 59 del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior
señala que, a través de los aprendizajes de trayectoria del currículo ampliado, se buscará
combatir la desigualdad promoviendo y ejerciendo derechos y valores fundamentales
(DOF, 2023a).
DASF
Cierre del subtema
Desde la transversalidad del conocimiento, el abordaje pedagógico de los
contenidos curriculares agrupados en las categorías y subcategorías,
requiere que las y los docentes trabajen de manera colaborativa y con
una perspectiva multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar dado
que no es posible acceder al conocimiento de las ciencias y las
humanidades mediante una sola unidad de aprendizaje curricular (UAC),
sino que por el contrario requiere de la participación de más de una, a fin
de que las y los estudiantes realicen una conexión de aprendizajes de
forma significativa e integral.
En otras palabras, enseñar trasversalmente implica que el estudiantado
comprenda como las disciplinas se enlazan articuladamente generando
reciprocidad y enriquecimiento del conocimiento para la comprensión y
solución de un problema, fenómeno u objeto de aprendizaje.
 4.3 PROYECTO INTEGRADOR: UNA ESTRATEGIA PARA LA TRANSVERSALIDAD
Estás a punto de concluir el “Curso de exploración de habilidades para la docencia en
Educación Media Superior”, en ese sentido, en el siguiente contenido podrás revisar el último
tema relacionado con el trabajo por proyectos integradores (donde pueden usarse los principios
del Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje, Basado en Problemas o mejor aún, aplicarse
la metodología del Aprendizaje, Servicio), que se entienden como una estrategia para lograr la
integración transdisciplinar (SEP, 2024). Al respecto, es relevante que sepas, que este tipo de
proyecto además de coadyuvar al logro de la transversalidad, también contribuye a alcanzar los
aprendizajes de trayectoria y las metas de aprendizaje que contempla el MCCEMS.
Ahora bien, para llevar a cabo un proyecto integrador, es necesario retomar, por una parte, la importancia de
la responsabilidad social, a través del análisis de las problemáticas que afectan a la sociedad y en particular a la
comunidad en que viven las y los estudiantes; y por otro lado, el reconocer a la honestidad, el respeto, la ética, la
justicia, la solidaridad, la libertad, la equidad, la empatía, los derechos, entre otros, como aspectos que constituyen y
favorecen a la transformación de una visión individual a una integral. Además, es importante recordar los temas
transversales que vimos en el subtema anterior: la violencia, la equidad, la inclusión y la desigualdad.

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

Como inicio del tema, es importante que identifiques qué son los proyectos integradores; en
ese sentido, conforme a la Universidad EIA (s.f., pp. 13 y 14), existen diversas concepciones
sobre el término.
Da clic en la siguiente imagen para conocer dos concepciones de proyectos integradores.
CONCEPCIONES DE LOS PROYECTOS INTEGRADORES
Por una parte

“un proyecto es integrador en la medida que se incorpora al conocimiento técnico el desarrollo de habilidades de pensamiento y
las competencias personales, interpersonales y sociales”, al respecto, no solo importa “el producto en términos de prototipos,
procesos o sistemas sino el proceso de desarrollo (de la o) del estudiante, … (a quien) se hace seguimiento a través de protocolos
de observación y de la evaluación entre pares, instrumentos donde se consigan los resultados de aprendizaje”.

Por otro lado

Se puede considerar como proyecto integrador, el proyecto de un semestre que se estructura “con base en la solución a una
problemática o en el desarrollo de una aplicación práctica mediante la integración de los contenidos de las asignaturas del
semestre que cursan (las) y los estudiantes”.

Cabe señalar que las y los docentes de las asignaturas fungen el rol de asesores del proyecto desde los aportes temáticos de su
asignatura.

Ahora bien, ¿qué son los proyectos transversales? De acuerdo con Londoño y Córdoba
(2017; como se cita en SEP-SEMS-UATx, 2022):
“son una estrategia de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta
los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de los (y las)
estudiantes y de la escuela, a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a
calidad y equidad”.
A partir de lo referido, es importante que en tu caso tengas presente que en la elaboración de un
proyecto integrador transversal, no solo deberás contemplar lo relacionado con las áreas de
conocimiento, sino también los contenidos de los recursos sociocognitivos y recursos
socioemocionales que coadyuven a una formación integral, en la que los aprendizajes sean
significativos en un clima de convivencia y respeto, al “transmitir la cultura y contribuir al
desarrollo de la ciencia y la investigación” (Fernández, 2020, p. 8).
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
Es relevante que consideres que un aspecto fundamental para realizar un proyecto integrador
será el trabajo en conjunto y de manera participativa con tus pares de otras unidades de
aprendizaje curricular, con el propósito de que, de manera conjunta, seleccionen y aborden
aquellas temáticas generales y específicas que estimen sean pertinentes, coherentes,
suficientes, significativas y que atiendan a los aprendizajes de trayectoria y a las metas de
aprendizaje, en función de las características de sus estudiantes y del contexto en el que lleven
a cabo su práctica docente; temáticas que les permitirán además, construir experiencias de
aprendizaje que fomenten el abordaje de los contenidos que cada uno y una imparte de manera
integral, para lo que será importante analicen y reflexionen de forma individual lo que ya
realizan e identifiquen cuáles serían los recursos a desarrollar (SEP-SEMS-COSFAC, 2022,
p. 72).
Con base en lo anterior, ¿cuáles son los elementos que componen un proyecto
integrador? Para conocer la respuesta a esta pregunta, te invitamos a revisar la siguiente
presentación interactiva. Da clic en el último botón que se ubica en la parte inferior derecha, para
aumentar el tamaño de visualización.
PROYECTO INTEGRADOR (ELEMENTOS QUE LO COMPONENE)

Diagnóstico del contexto educativo

Inicialmente es preciso que reconozcas el contexto en el que llevas a cabo tu práctica, lo anterior, con el
propósito de que ubiques dónde debes situarte al momento de diseñar, planear y evaluar los
aprendizajes adquiridos y apoyados en la transversalidad mediante los distintos ámbitos. Para realizar el
diagnóstico de tu contexto educativo, considera el contenido que revisaste en la Unidad 3 (La planeación
didáctica, tema “3.1. El diagnóstico del contexto educativo”); con dicha información podrás identificar el
contexto de tu plantel (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 83).
Planteamiento de un problema y transversalidad
Posterior al desarrollo del diagnóstico del contexto, es relevante llevar a cabo el planteamiento de un
problema y la transversalidad que se dará en el proyecto. Para ello se debe partir de una problemática que
involucre al plantel educativo, la familia, la comunidad y la sociedad; considerar los valores de la NEM,
así como las áreas de conocimiento, recursos sociocognitivos y socioemocionales del MCCEMS que
formarán parte de la creación de dicho proyecto (para ello recuerda lo revisado en el tema anterior “4.2.
Transversalidad”); además de las personas que laborarán en dicho proyecto, de ahí la importancia del
trabajo colaborativo. A partir de lo anterior, se podrá plantear un proyecto en el que todas y todos
participen y definan en conjunto las metas de aprendizaje u objetivos de acuerdo con las necesidades de su
propuesta de tema en el planteamiento del problema o temática a trabajar (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, pp.
84 y 85).
Definición de las metas de aprendizaje
Para la definición de las metas de aprendizaje en un proyecto integrador, es importante tomes en cuenta las
siguientes características (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 86).
CLARAS: Enfocarse en lo que se quiere lograr y lo que se tiene que hacer.
ALCANZABLES: Una meta irreal o inalcanzable pasa a ser un sueño o fantasía.
MEDIBLES: Se debe observar si se produce el cambio esperado
y lo que conseguimos con ello.
REPRESENTEN UN RETO: No deben ser fáciles, pero sí que se puedan conseguir.
OPORTUNAS: Darse en un tiempo finito, establecer el tiempo determinado.
Considera que el marcarte unas metas te ayudará a:
 Enfocarte en lo que quieres conseguir.
 Motivarte y empezar a trabajar en ello.
 Recodarte continuamente lo que quieres conseguir.
 Centrarte en lo importante y priorizar actividades.
 Organizar tus recursos y realizar una planeación adecuada.
 Fortalecer tus habilidades socioemocionales.
Justificación
A partir de lo referido, cuentas con los elementos para llevar a cabo la justificación de tu proyecto (realizaste
el diagnóstico, planteaste el problema y estableciste las metas). Pero, ¿cómo hacer la justificación de un
proyecto?, de acuerdo con Florido (2018), tienes que considerar los siguientes cuestionamientos y
características.
Adicional a la justificación de tu proyecto, también puedes elaborar un marco teórico, hipótesis sobre lo que
podría encontrar, basadas en teorías y conocimientos existentes sobre el problema que identificaste, esto
dependerá del alcance que pretendas lograr, no obstante, el desarrollo del proyecto no es algo opcional.
Claro: Definir bien las razones del proyecto y por qué se va a realizar.
¿Por qué se va hacer?: Finalidad del proyecto.
La necesidad de ese proyecto.
¿Cómo se va hacer?: Las exigencias que tiene.
Concreto: Tener muy claro lo que se quiere conseguir con la realización del proyecto.
Realista: El proyecto debe tener una aplicación real y cubrir una necesidad o demanda clara.

Desarrollo de un proyecto integrador

Para el desarrollo de un proyecto integrador, y de acuerdo con Ander-Egg, 2000 (citado en SEP-SEMS-
COSFAC, 2022, p. 88), se sugiere brindar respuesta a las preguntas que se presentan.
¿Qué hacer?: propuesta.
¿Para qué?: Planteamiento del contexto y del problema.
¿A quiénes?: Personas implicadas como destinatarios.
¿Con quiénes?: Personas implicadas como responsables.
¿Dónde?: Lugares y espacios en donde se realizan las actividades.
¿Cuándo?: Cuadro temporal en el que se realizará.
¿Cuánto?: Etapas previstas y cantidad de actividades específicas a llevar a cabo.
¿Cómo?: Técnicas a usar.
¿Con qué?: Medios e instrumentos con los que contamos.
Evaluación: Monitoreo – Evaluación Parcial – Evaluación Final.
Finalmente recuerda que:
Para realizar la planeación de tu proyecto, es importante que trabajes colaborativamente, al respecto,
considera la relevancia de la inter y multidisciplinariedad, además de lo revisado a lo largo de este curso;
y a partir de dicha información podrás elaborar un cronograma de actividades con las personas
responsables, enlistar los recursos que necesitarías, entre otros aspectos; con el propósito de que te guíes
y no pierdas de vista tus metas y objetivos (SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 88).

Ahora bien, para el caso de la planeación de la secuencia didáctica, se plantea la

cuestión ¿cómo se llevan a cabo los proyectos integradores transversales? Conforme a la
SEP-SEMS-UATx (2022), en la definición de un proyecto de este tipo, es importante considerar
los pasos que se muestran en la siguiente infografía, para visualizarla da clic en la siguiente
imagen.

10 PASOS A SEGUIR PARA LLEVAR A CABO LOS PROYECTOS INTEGRADORES

TRANSVERSALES
1. Identificar cuáles son las áreas, recursos y ámbitos de interés para tu Unidad de Aprendizaje
Curricular (UAC).
2. Identificar los aprendizajes de trayectoria relacionados con tu área de conocimiento.
3. Identificar las metas de aprendizaje a desarrollar.
4. Identificar los conocimientos previos que deben tener tus estudiantes, para ello contempla las UAC
del mismo semestre y las cursadas con anterioridad.
5. Determinar una situación problemática o tarea de aprendizaje que pueda realizarse desde la
transversalidad.
6. Establecer el propósito de la actividad transversal.
7. Determinar las UAC con las que se relacionará e identificar los aprendizajes esperados y/o metas de
aprendizaje para cumplir con el propósito de la actividad transversal.
8. Describir la actividad a realizar, para ello toma en cuenta los elementos que permiten observar la
transversalidad.
9. Integrar la actividad transversal a tu proceso de planeación didáctica. Contempla los tres momentos:
inicio, desarrollo y cierre.
10. Acordar los criterios e instrumentos de evaluación de la actividad transversal.

4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador

En cuanto a su Ejecución, la propuesta de pasos a seguir (SEP-SEMS-UATx, 2022) es la que
se presenta en la siguiente imagen.
1 Reunión de academia. Las/os jefas/es de materia con sus academias acordaran, coordinaran y darán
seguimiento al proyecto integrador de transversalidad que realizaran sus estudiantes que cursan UAC
impartidas en un mismo semestre.
2 Definición del proyecto integrador transversa:
a) Analizar los diferentes programas de estudio y seleccionar el eje transversal que se impulsara durante
el semestre.
b) Definir el problema a resolver transversalmente.
c) Identificar los aprendizajes transversales de cada asignatura participante en el proyecto.
d) Realizar una propuesta de actividad transversal.
 e) Definir los criterios de evaluación por UAC participante.
f) Definir las evidencias de aprendizaje transversal por UAC participante.
g) Crear un cronograma de trabajo para el proyecto integrador transversal.
3 Ejecución del proyecto integrador transversal.
4 Exposición de resultados del proyecto integrador transversal.
5 Evaluación del proyecto integrador transversal
(logro de objetivos generales y por UAC).

Proyectos integradores transversales

Para terminar este tema, es importante que sepas que los proyectos integradores transversales
se llevan a cabo ya desde hace varios años en diversos planteles de Educación Media Superior.
Un ejemplo de lo anterior es el proyecto “Gotita de Agua"... Cultural ambiental una
emergencia planetaria, efecto en el desarrollo de competencias de estudiantes del Cbta
24”, ciclo escolar 2013-2014, que se vinculó con el gobierno municipal de Cintalapa, Chiapas y
la Asociación Civil Tierra Verde, en el Programa de responsabilidad ambiental, y en ese tenor
fue ganador del Premio Municipal de la Juventud en dicha Entidad. En este proyecto se
involucraron las asignaturas de informática y biología.
4.3.1 Elementos que componen el proyecto integrador
Otro ejemplo más es el “Proyecto Will”, que se realizó en el CBTIS 198 en Celaya,
Guanajuato, en el ciclo escolar 2018-2019. En este proyecto, en el diagnóstico se identificó la
necesidad de contar con una estrategia educativa que permitiera la inclusión de más estudiantes
en el Aprendizaje Basado en Proyectos, pero que además fuera de utilidad como eje para
desarrollar ejercicios de transversalidad (Secretaría de Educación de Guanajuato, 2019, p. 4), al
respecto, el proyecto se relacionó con el servicio social orientado al componente profesional,
además de que consideró las asignaturas de ecología, biología, matemáticas y administración;
asimismo, obtuvo el premio Iberoamericano a la excelencia educativa 2019 (SEP-SEMS-
COSFAC, 2022, p.89).
Para profundizar más sobre el proyecto, revisa el siguiente [Link] clic en el último botón que
se ubica en la parte inferior derecha, para aumentar el tamaño de visualización.
En los ejemplos presentados, la transversalidad en primera instancia solo se vincula con las
áreas de conocimiento, sin embargo, si profundizamos en su realización se puede identificar
que, respecto a los recursos sociocognitivos, los dos se asocian con la comunicación, y en el
caso del proyecto Will, además, con cultura digital; asimismo, en cuanto a la formación
socioemocional, ambos se relacionan con la “Práctica y Colaboración Ciudadana”.
Con base en lo expuesto, podemos decir que los proyectos integradores transversales
posibilitan la vinculación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se pretenden
lograr en las y los estudiantes; lo que coadyuva en la formación de ciudadanas y ciudadanos
activos, solidarios, abiertos al mundo, conscientes de sus derechos, que valoran la relación entre
sus acciones, los resultados y las consecuencias previsibles, autónomas, con capacidad de
deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias decisiones (SEP-SEMS-UATx, 2022).
Cierre de la unidad
Como te podrás dar cuenta, el desarrollo de proyectos integradores transversales es un trabajo
que ya se lleva a cabo en planteles de EMS, sin embargo, en algunas ocasiones solo se
relacionan dos o tres unidades de aprendizaje curricular y se realiza con grupos pequeños de
docentes. Al respecto, lo ideal sería poner en práctica proyectos de mayor alcance, en los que si
bien no pueden participar todas las personas, se involucre a la mayoría del personal del plantel,
adicionalmente se debe incorporar a la comunidad, ya sea como partícipe, beneficiaria o ambas
(SEP-SEMS-COSFAC, 2022, p. 90).
Aunado a lo anterior, es preciso decir que la comprensión de esta estrategia metodológica
coadyuvará a que puedas implementar el Programa Aula, Escuela y Comunidad, que se llevará
a cabo “mediante el desarrollo de los Proyectos Escolares Comunitarios (PEC), en los que se
reflejará la participación coordinada de agentes de distintos ambientes de aprendizaje, teniendo
como referente la flexibilidad en los contenidos de las Progresiones de aprendizaje y la
Autonomía en la didáctica para el abordaje transversal de las Progresiones de aprendizaje de
las UAC o UA correspondientes a los recursos sociocognitivos, áreas de conocimiento, recursos
y ámbitos de formación socioemocional y los propósitos de participación del estudiantado en la
transformación de su vida y del contexto para su bienestar y el de la comunidad” (DOF, 2024).
De igual forma, adjunto al trabajo colaborativo que implica, es importante el compromiso y
la dedicación que cada una y uno de los agentes educativos, docentes y personal directivo de
los planteles puedan brindar, en particular este último con el propósito de que proporcione
el apoyo y los espacios idóneos para que a través del trabajo colegiado y transversal, se
puedan construir soluciones mediante proyectos integradores en los que las y los estudiantes
cuenten con la oportunidad de entrelazar y poner en práctica los aprendizajes adquiridos de las
áreas de conocimiento, los recursos sociocognitivos y socioemocionales.