CAPÍTULO 35
LAS BICICLETAS SON PARA EL VERANO:
UNA BUENA PRÁCTICA PARA LA MEJORA DE
LA EXPRESIÓN ORAL A TRAVÉS DE LA LECTURA
DRAMATIZADA EN CUARTO DE ESO
COVADONGA SAN MIGUEL LLORENTE
Universidad Internacional de la Rioja
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza de Lengua Castellana y su Literatura se ha basado durante
años en el conocimiento de la lengua y los textos literarios más rele-
vantes de las distintas épocas de la literatura española. Muchos docen-
tes han trabajado porque sus alumnos escriban sin faltas de ortografía,
con un vocabulario variado y estructuras sintácticas correctas. Sin em-
bargo, no se le ha dado la misma importancia a ser capaces de expre-
sarse oralmente de la misma manera que lo hacen por escrito. Para verlo
más claro, no hay más que fijarnos en la forma de evaluación, donde,
en la mayoría de los casos, no hay pruebas específicas que valoren la
expresión oral y le den la importancia que le corresponde dentro no solo
de esta materia, sino de todo el currículo.
Con la introducción de las competencias clave en educación, se han
producido ciertos cambios para poder trabajar la competencia lingüís-
tica de manera distinta. No obstante, en la materia de Lengua Castellana
y Literatura no siempre se han presentado situaciones de aprendizaje
donde la expresión oral fuera la protagonista, sino un accesorio más:
leer en voz alta, algún debate, corrección de ejercicios, presentaciones
orales; todos ellos de forma integrada en el aula, pero esporádicamente.
Teniendo todo lo anterior en cuenta, se considera que los docentes de
lenguas deben incluir en sus clases actividades estimulantes para faci-
litar la labor comunicativa y, de ahí, surge la idea de crear una buena
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práctica en el aula de cuarto de educación secundaria obligatoria (en
adelante, ESO) para la materia de Lengua Castellana y Literatura,
donde, a través del Plan Lector, y con las TIC como uno de los recursos
a utilizar, se anima al alumnado a preparase para llevar a cabo la lectura
dramatizada de una obra de teatro, en este caso, Las bicicletas son para
el verano, de Fernando Fernán Gómez.
Así pues, la idea es trabajar primero el contexto histórico-literario y el
texto en sí, para culminar la situación de aprendizaje con la puesta en
marcha de la lectura dramatizada, con la participación de la totalidad
de la clase. Se pretende presentar una actividad teatral que permita al
alumnado comunicarse con mayor seguridad, corrección y fluidez, pero
a la vez que les permita ser capaces de interpretar y entender de manera
crítica cualquier tipo de texto.
1.1. LENGUA Y LITERATURA
Dentro del currículo establecido por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (LOMLOE), la materia de Lengua Castellana es
una de las que todo el alumnado debe cursar en la etapa de secundaria.
Tal y como señala la citada ley, el eje de esta materia son las compe-
tencias específicas relacionadas con la interacción oral y escrita. Asi-
mismo, apunta que “el fomento del hábito lector, la interpretación de
textos literarios y la apropiación del patrimonio cultural” (LOMLOE,
2020) son parte importante de su desarrollo.
Si bien es cierto que durante años la puesta en práctica de la lectura en
el aula se hacía considerando obras literarias, no se puede negar que el
alumno del siglo XXI no solo ejercita la lectura con libros, sino también
navegando por Internet. Por ello, se hace necesario que sepan navegar
y buscar en la web de forma adecuada, sabiendo qué es válido y fiable
y qué no, y haciendo una lectura profunda y significativa de la informa-
ción que encuentra en la web.
Con respecto esto último, la lectura en internet, Chávez et al. (2020)
apuntan que “La búsqueda de información en internet o en una fuente
impresa implica la lectura obligatoria, con un determinado nivel de
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análisis que conduciría a una lectura crítica” (p. 4), luego no solo esta-
ríamos hablando de navegar para buscar información, sino que también
se dotará al alumnado de hacerlo de forma crítica y a través de texto
escritos, usando la biblioteca del centro.
1.2. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Las competencias comunicativas son indispensables para la vida en ge-
neral, por lo que deben serlo también dentro de la vida académica. Como
señala Navarra (2020), entendemos por competencia comunicativa como
“la capacidad de comprender y formular enunciados en el contexto con-
creto. Regula cómo se ha de usar el lenguaje para ser apropiado a la si-
tuación y al interlocutor. Se dirige al uso, es práctica” (p.28).
Si tenemos en cuenta esta definición, está claro que la enseñanza de la
lengua no puede centrarse solo en la gramática, sino también en el uso de
esta de forma adecuada. Según se recoge en el Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas: “para la realización de las intenciones
comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capa-
cidades generales […] junto con la competencia comunicativa más espe-
cíficamente relaciona con la lengua” (2002, p. 106). De ahí que se deba
tener en cuenta los tres componentes de esta competencia en el aula: las
competencias lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas.
1.2.1. Competencias lingüísticas
Como su nombre indica, estas competencias incluyen componentes que
permiten articular mensajes coherentes, cohesionados y significativos.
Una obra de teatro permite trabajar todos los contenidos de carácter lin-
güístico, desde la gramática y la ortografía, hasta el léxico y la semán-
tica. Para realizar una lectura de forma adecuada, el alumnado ha de ser
capaz de movilizar todos sus recursos lingüísticos.
1.2.2. Competencias sociolingüísticas
Según se recoge en el MCRL, estas competencias abarcan tanto el co-
nocimiento como las destrezas que permiten abordar la dimensión so-
cial de la lengua.
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Los elementos que comprende estas competencias se relacionan de
forma directa con el uso de la lengua y no se estudian de otra manera.
Estos elementos van desde las relaciones sociales a los dialectos y acen-
tos, pasando por normas de cortesía, expresiones populares o diferentes
registros dependiendo del contexto (Instituto Cervantes, 2002). Todos
ellos han de tenerse en cuenta en el aula de Lengua Castellana y Lite-
ratura porque la lengua es un fenómeno sociocultural y como tal ha de
tratarse y estudiarse.
1.2.3. Competencias pragmáticas
Estas competencias hacen referencia al conocimiento que se tiene sobre
los principios por los que un mensaje se organiza, se utiliza y se secuen-
cia, o lo que es lo mismo, abarca las competencias discursiva, funcional
y organizativa (CVC, 2002, p. 129).
Es importante tener en cuenta que la lectura dramatizada de una obra
de teatro va más allá de la comprensión lectora. La organización de los
diálogos, la forma en la que se debe ejecutar, las acotaciones, etc. es
importante como el propio texto.
1.3. PLAN LECTOR
El Plan Lector forma parte del currículo desde hace años y los centros
educativos tienen la obligación de desarrollarlo y trabajarlo. Hasta la
llegada de la LOMLOE a las aulas, las leyes educativas anteriores ha-
cían hincapié en la necesidad de dedicar un tiempo diario de lectura en
clase tanto en infantil como en primaria, no así en secundaria. Este es
uno de los cambios que la LOMLOE ha traído: se ha dedicar tiempo a
la lectura y, además, es necesario que todo centro cuente con una bi-
blioteca escolar.
Si bien es cierto que durante años la puesta en práctica de la lectura en
el aula se hacía considerando obras literarias, no se puede negar que la
elección de textos muchas veces se reduce a aquellas obras que han
pasado a la historia por su significación. Sin embargo, siguiendo las
palabras de Jesús Herrán en su artículo “El fomento de la lectura en la
LOMLOE” (2022), no solo debemos ceñirnos a ese criterio. El autor
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propone que para implantar correctamente la nueva legislación se ha de
tener en cuenta cuatro puntos:
‒ El catálogo: facilitar a los estudiantes con un amplio y variado
abanico de obras.
‒ La autonomía: hacer que los estudiantes sean protagonistas y
el centro del plan lector.
‒ La mediación: el papel del profesor a ser el de acompañante,
orientadora y mediador.
‒ El clima: es indispensable crear actividades diversas y trans-
versales con las lecturas para crear una cultura lectora entre
los estudiantes.
Todos estos puntos se han tenido en cuenta en la propuesta que es motivo
de este artículo. La obra seleccionada no es la única trabajada y se ha
optado por teatro porque es lo que más han disfrutado los alumnos con
anterioridad en el aula. Hemos tenido en cuenta sus gustos y se ha hecho
partícipes y protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje.
A todo esto, se debe añadir que la lectura de una obra de teatro da pie a
incluir otros aspectos de carácter cultural al aula de Lengua Castellana
y Literatura. Como señala Pavis (1998):
Leer un texto dramático no consiste simplemente en seguir al pide la
letra un texto tal como leeríamos un poema, una novela o un artículo de
periódico, es saber ficcionalizar o crear un universo ficcional (o un
mundo posible). La lectura del texto dramático presupone todo un tra-
bajo imaginario que ponga en situación a los enunciadores. ¿Qué per-
sonajes?, ¿en qué lugar y tiempo?, ¿en qué tono?, son algunas de las
preguntas indispensables para la comprensión del discurso de los per-
sonajes (p. 272).
Asimismo, la lectura dramatizada se presenta como un gran recurso para
trabajar en el aula porque facilita el trabajo de habilidades lingüísticas:
Desde el punto de vista del desarrollo de habilidades lingüísticas, la
lectura dramatizada es un medio de ejercitar la dicción y la entonación,
aplicadas a las características del personaje que se representa (Porro y
Mireya, 2003, p. 36).
‒ 571 ‒
Por ello, se considera que la obra escogida para llevar a cabo la pro-
puesta, que además se enmarca en un periodo histórico que trabajan en
la materia de Geografía e Historia, es una buena elección para lograr
los objetivos que se exponen en el apartado 2 de este artículo.
1.4. RECURSOS
Para llevar a cabo esta propuesta, nos hemos valido en primer lugar de
la obra literaria señalada, pero además de fuentes de información varia-
das, muchas accesibles online, otras en la biblioteca colegial.
1.4.1. Obra literaria
Las bicicletas son para el verano es una obra teatral escrita por Fer-
nando Fernán Gómez en 1977; un año más tarde recibirá el Premio
Lope de Vega y su estreno fue en 1982 en el Teatro Español de Madrid.
Es una obra corta, dividida en dos partes (siete cuadros la primera y
ocho la segunda), un prólogo y un epílogo.
Se podría decir que la obra es un drama histórico, pero Fernán Gómez
la definió como una comedia de costumbres. En ella, se cuenta el deve-
nir de la guerra civil española a través de la vida de una familia de clase
media en Madrid, desde unos pocos días antes del inicio de la contienda
hasta que esta ha finalizado.
Con respecto a la temática, se debe señalar que, aunque la guerra civil
está de fondo durante toda la obra, lo principal es la descripción del día
a día de una familia cualquiera, con sus relaciones, problemas, etc. Puede
decirse que se parte de la incredulidad antes el conflicto armado, junto
con la alegría y los planes de futuro de todos los miembros de la familia
y sus vecinos, hasta las penurias que la guerra va a provocar en todos.
Finalmente, en cuanto a los protagonistas, la obra presenta uno princi-
pal, en este caso Luisito, el hijo menor de la familia en plena adoles-
cencia. Esto es importante porque es un personaje con el que los alum-
nos pueden identificarse, no solo por la edad, sino por sus preocupacio-
nes académicas (ha suspendido física para el verano) o sus intereses
(quiere una bicicleta para pasar las vacaciones con amigos).
‒ 572 ‒
1.4.2. Las TIC
Sin duda las TIC forman parte de nuestra vida y de nuestra sociedad
(La Hanisi, 2018). La llegada de las TIC a las aulas se produjo hace
varios años, pero más aún si cabe tras la pandemia provocada por el
COVID 19. Son muchas las herramientas que están a disposición de
docentes y estudiantes para trabajar en el aula de Lengua Castellana y
Literatura. De hecho, hay estudios que apuntan que el uso de las TIC
puede ofrecer muchos beneficios, entre los que está “el fortalecimiento
de competencias comunicativas como la lectura, las escritura, la com-
prensión y la expresión oral (Chirinos, et al. 2020, 163).
Por otro lado, la relación con las TIC y la lectura es estrecha en la sociedad
del siglo XXI, según apuntan Martos y Martos (2018) al afirmar que la
educación lectora ya no se puede separar de la cultura mediática digital.
Por su parte, Elche y Yubero (2019) señalan que la lectura digital es en
su esencia muy similar a la lectura tradicional en papel, por ello “no pue-
den separarse los usos de la lectura digital de los hábitos lectores” (p. 54).
Asimismo, como apuntan Carrera y Jofré (2019), el uso de las aulas
virtuales como complemento de las clases presenciales favorecen el
desarrollo de la competencia digital (Carrera y Jofré, 2019). Para el
desarrollo de la primera parte de la propuesta que se presenta en este
estudio, se hará uso de las herramientas de Google Suit para educación,
en concreto, el Google Classroom y Formularios Google.
2. OBJETIVOS
Los objetivos que se propusieron al inicio de la situación de aprendizaje
fueron los que se exponen a continuación.
2.1. MEJORAR LA EXPRESIÓN ORAL DEL ALUMNADO
‒ Perfeccionar la lectura del alumnado.
‒ Desarrollar habilidades para la expresión oral del alumnado.
‒ 573 ‒
2.2. OPTIMIZAR LA COMPRESIÓN LECTORA DEL ALUMNADO
‒ Facilitar experiencias que ayuden al alumnado a ser conscien-
tes de lo que leen.
‒ Mejorar la compresión del alumnado al leer textos nuevos y/o
desconocidos
2.3. POTENCIAR EL GUSTO POR LA LECTURA DEL ALUMNADO
‒ Enriquecer la selección de lecturas del Plan Lector.
‒ Facilitar al alumnado una experiencia lectora diferente.
2.4. INCREMENTAR EL CONOCIMIENTO LITERARIO DEL ALUMNADO
‒ Acercarse a la lectura conociendo el contexto en el que se pro-
dujo y/o en el que se ambienta.
‒ Facilitar búsqueda de información apropiada al contexto aca-
démico.
3. METODOLOGÍA
En primer lugar, se ha de señalar que la propuesta se llevó a cabo en un
centro de educación concertada del Principado de Asturias. El grupo
con el que se trabajó fue cuarto de secundaria. El Plan Lector forma
parte de los planes que el centro desarrolla todos los años, como el plan
Tictacs, que fomenta el uso de herramientas TIC en el aula. Ambos pla-
nes se desarrollan en esta propuesta desde la materia de Lengua Caste-
llana y literatura, sin embargo, se hace más hincapié en el primero por
la propia naturaleza de la materia.
Desde el Departamento de Lenguas del centro, en conjunto con todas
las etapas educativas, se trabaja por hacer una selección de obras de
lectura que permitan al alumnado conocer más la literatura española y
les acerque temas diversos que puedan ser de su interés, a la vez que les
ayuda a desarrollar sus competencias.
‒ 574 ‒
Como ya se ha señalado, en primer lugar, se dedicó una sesión de clase
a la presentación de la obra literaria y su contexto. Se les explicó a los
alumnos que han de hacer al menos una vez la lectura en casa para fa-
miliarizarse con la obra y ver qué personajes intervienen en ella. Para
ello, se les facilitó una versión de esta en papel, por si querían comprarla
o sacarla de la biblioteca, y también se les indicó dónde podían encon-
trarla en formato pdf online, para aquellos que prefieren hacer la lectura
con un e-book o imprimir en folios el documento.
FIGURA 1.
Fuente: [Link]
‒ 575 ‒
Tras esta primera sesión, se les pasó un documento usando el Google
Classroom con unas preguntas para la reflexión sobre la obra. La idea
es que llevaran a cabo una investigación online que los llevase a pro-
fundizar en el desarrollo de la obra, los temas tratados en esta y su re-
lación con el contexto histórico. Para facilitar la labor, se permitió que
los alumnos trabajen en grupos de dos tres personas, previo acuerdo con
el profesorado, y dedicaron hasta tres sesiones de clase para resolver
las cuestiones planteadas. Las preguntas planteadas fueron sobre la
obra, su autor y el contexto en el que se desarrolla la acción. Se presen-
tan a modo de ejemplo las siguientes:
Preguntas sobre la obra
1. ¿Cuáles son los temas que se tratan?
2. ¿Cuáles son los personajes? ¿Cuál dirías que es el principal?
3. ¿Cómo está dividida la obra?
Preguntas sobre el autor
1. Busca información sobre la biografía del autor.
2. Se considera que la obra tiene rasgos autobiográficos, ¿por qué?
Preguntas sobre el contexto
1. ¿Cómo era la vida en España en los años anteriores a la guerra?
2. ¿Cómo fue la contienda en Madrid?
3. ¿Cómo cambió la vida de la gente de a pie tras la guerra?
Asimismo, se facilitó a los estudiantes una guía de lectura con preguntas
sobre lo que sucede en la obra para su comprensión. Algunos ejemplos:
PRÓLOGO
1. ¿Qué puntos de vista defienden Luis y Pablo sobre la novela y
el cine?
2. ¿Por qué piensa Pablo que no puede haber una guerra? ¿Y Luis?
3. ¿Cómo van a ser las vacaciones de Luis y Pablo en principio?
PRIMERA PARTE
1. ¿Cuál era la comida típica de los domingos en casa de Luis? ¿Y
ahora?
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2. ¿De qué se ha librado el hijo mayor de Doña Antonia? ¿Por
qué? ¿De qué viven ella y su familia?
3. ¿Cuáles son los argumentos de Luis para que le compren la bi-
cicleta y los de su padre para no comprarla?
PRIMERA PARTE (cuadro II)
1. ¿Qué no le ha gustado del poema de Luis a Charito? ¿Cómo lo
justifica él?
2. ¿Por qué Luis no quiere ir de excursión?
EPÍLOGO
1. En qué sentido se puede decir que la obra termina igual que
empieza.
2. ¿Qué quiere decir Don Luis cuando afirma que no ha llegado la
paz, sino la Victoria?
3. ¿Qué significa que a uno lo “depuren”?
4. ¿Por qué dice Don Luis “Sabe Dios cuándo habrá otro verano?
Una vez llevada a cabo la lectura en casa y la investigación, se realiza
una puesta en común en el aula. La idea es que reciban un feedback de
su trabajo, pero también poner en común los datos recabados por todos
para crear un debate en clase y poder aclarar dudas que hayan podido
surgir con respecto a los puntos expuestos más arriba (autor, obra, te-
mática, personajes, etc.).
A partir de aquí, lo que queda es volver a leer el libro ya en el aula. Se
dedicaron cuatro sesiones (no enteras, para poder seguir con el temario
marcado por programación) donde tuvieron la posibilidad de sentarse
por grupos e ir practicando su lectura en voz alta. Se aprovechó estos
momentos para aplicar una evaluación formativa, donde el alumnado
fue consciente de sus errores o puntos débiles y así pudo interiorizar las
recomendaciones del profesorado para ir mejorando de cara a la parte
final de la intervención, donde se llevó a cabo la evaluación sumativa.
Finalmente, se dedicaron otras cuatro sesiones de clase para llevar a
cabo la lectura dramatizada en el salón de actos del colegio. La agrupa-
ción del alumnado fue realizada por el profesorado, así como la elec-
ción de escenas. Se les dio unos minutos de lectura personal para evitar
‒ 577 ‒
los nervios y hasta dos oportunidades de lectura antes de aplicar la rú-
brica para la formación sumativa.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de la propuesta son
muy positivos. Quizá el más gratificante de todos fue el interés que nu-
merosos estudiantes mostraron por seguir leyendo obras similares a la
escogida. Se analizan a continuación los resultados obtenidos:
1. Alta implicación del alumnado
No todas las lecturas que se incluyen en el Plan Lector son leídas por el
alumnado. Muchas veces, la lectura está fuera de sus gustos como acto
en sí y otras, por la temática que se trata en las obras.
Siguiendo las indicaciones de Herrán (2020), en esta propuesta se in-
tentó acercar los temas y el contexto para favorecer que el alumnado sí
hiciera la lectura y, además, comprendiera lo que estaba leyendo.
El 100% de los alumnos leyeron la obra por su cuenta, así como en el
aula. Además, participaron activamente en las discusiones y debates que
surgieron de la investigación previa y en la lectura dramatizada final.
Todos los estudiantes coincidieron en que era una experiencia que repetir
en todos los cursos porque resultaba atractiva y gratificante para ellos.
2. Mejora de la comprensión lectora
Es difícil sabe si a largo plazo la comprensión lectora del alumnado
mejoró, porque esta propuesta se hizo en el último trimestre del curso.
Lo que sí se puede concluir es que en las lecturas posteriores a esta que
se realizaron en clase, la comprensión general de la clase mejoró con
respecto al inicio de curso.
No obstante, aunque este es un resultado positivo, tal vez no se debe
tomarse como muy significativo, dado que, al llevarse a cabo a final
de curso, es mucho el trabajo que durante los distintos trimestres se
ha llevado a cabo para la mejora de la comprens ión lectora de los
estudiantes. Para comprobar si efectivamente el impacto de la acti-
vidad es significativo, tal vez debería hacerse al inicio de curso te-
niendo en cuenta los resultados de las pruebas iniciales o hacer un
seguimiento el curso siguiente al de la propuesta.
‒ 578 ‒
3. Mejora de la producción oral
Antes de llevar a cabo esta actividad, las intervenciones orales de los
alumnos, tanto las que preparaban como las que se hacen esporádica-
mente en el transcurso de las clases, no dieron tan buenos resultados
como esta.
Como apuntan Porro y Mireya (2003), la lectura dramatizada que se ha
puesto en práctica contribuye a la formación integral de los alumnos,
porque se deben desarrollar diferentes habilidades lingüísticas como la
entonación o la dicción. Los estudiantes se comprometieron con la
prueba final y trabajaron a conciencia para que los resultados fueran
positivos.
El 100% de los discentes aumentaron al menos un punto en la nota re-
lativa a su producción oral en la evaluación sumativa de esta propuesta.
4. Aumento de la participación activa del alumnado en clase
La timidez, el miedo escénico o al fracaso, la ansiedad o el nerviosismo
son algunos de los factores negativos que pueden afectar al alumnado a
la hora de fomentar la adquisición de una lengua (Rivera, 2023). Esto
es algo que puede extenderse al aula de lengua castellana, dado que,
aunque esta sea la propia de los discentes, los factores negativos siguen
afectando a su proceso de enseñanza-aprendizaje. Según señala Her-
nández (2011), a través del trabajo con algunas técnicas escénicas,
como el debate o la exposición en la primera parte de la propuesta, se
puede disminuir ese miedo escénico, lo que favoreció la puesta en mar-
cha de la lectura dramatizada.
Pero más allá de los buenos resultados en la prueba sumativa de la pro-
puesta, lo que se aprecia es una mejora en la participación activa en el
día a día del aula tras llevar a cabo la experiencia. De ahí que la mejora
no solo se perciba en los resultados académicos, sino en la forma de
trabajar a diario en clase.
5. Aumento de la autoestima de los discentes
Este es uno de los resultados que se esperaba lograr con los alumnos de
necesidades educativas. En el grupo con el que se puso en marcha la
propuesta, había alumnos con dislexia que presentan problemas no solo
a la hora de leer en público, sino a la hora de hablar también. Se pensó
que esta experiencia podría ayudarles a tener más confianza en sí mis-
mos y así fue.
Lo significativo, sin embargo, es que en la autoevaluación de la pro-
puesta que todos los alumnos llevaron a cabo, la mejora de la autoes-
tima es uno de los resultados más positivos y valorados por parte de
‒ 579 ‒
todo el alumnado participante, no solo aquellos para los que se pensó
en un principio.
6. Incremento del interés por la lectura
Finalmente, se vio un incremento del interés por seguir leyendo por
parte del alumnado. No suele ser habitual que los alumnos pregunten
por la biblioteca del centro, pero aún menos que pidan recomendacio-
nes para leer más en verano.
Tras la puesta en práctica de la propuesta, un nutrido grupo de estudian-
tes pidió una lista de libros que leer una vez acabado el curso y que les
ayudara a preparar la materia de cara al curso siguiente. Fue llamativo
el hecho de que les interesara sobre todo el teatro, dado que no es el
género que más éxito suele tener entre los lectores más jóvenes, donde
la narrativa sigue siendo el más demandado.
6. CONCLUSIONES
Tras el desarrollo de la propuesta y el análisis de los resultados, se
puede concluir que el objetivo de mejorar la expresión oral del alum-
nado se ha logrado. Por un lado, se ha visto una mejora significativa en
forma de leer y de expresarse y, por otro, los propios discentes apuntan
en su autoevaluación que son capaces de afrontar mejor los textos que
se les presentan en clase. Además, también se sienten más cómodos a
la hora de expresarse de forma oral, sin tanto miedo al error como antes
de llevar a cabo la propuesta.
Se ha optimizado la comprensión lectora del alumnado también, no solo
porque se les ha pedido leer una obra teatral, sino porque se les dotó de
diversos materiales de forma previa para que conocieran mejor el con-
texto en torno a ese texto teatral.
El gusto por la lectura es quizás el objetivo más ambicioso de toda la
propuesta. No es fácil que tras una única experiencia un grupo de jóve-
nes con diversos intereses se motiven por empezar a leer más. Sin em-
bargo, sí que se dieron numerosos casos de alumnos que se interesaron
por el préstamo bibliotecario en el centro, así como otros que pidieron
recomendación al profesorado para seguir leyendo durante el verano
obras similares a la trabajada.
‒ 580 ‒
Finalmente, trabajar el contexto de la obra previamente a su lectura,
hizo que su comprensión fuera mejor por parte del alumnado. Esto
afectó positivamente a sus conocimientos en literatura, dado que la in-
vestigación y debates previos incluían datos que después se trabajarían
en las clases de la materia dedicadas a la literatura. Lo que se vio fue
una mejora importante en los exámenes de esta parte, por lo que el úl-
timo objetivo de la propuesta se considera así mismo conseguido.
No cabe duda, por tanto, que el trabajar con los discentes la lectura va
más allá de facilitar una lista de libros y ejercicios o exámenes que se
relacionen con ellos. La lectura dramatizada ha demostrado ser un re-
curso educativo positivo que permite crear situaciones de aprendizaje
en el aula para motivar y enriquecer al alumnado.
Se deben dedicar tiempo a ayudar a comprender y apreciar mejor el
patrimonio cultural de nuestro idioma en el aula de Lengua Castellana
y Literatura y a la vez facilitar experiencias donde sean capaces de ex-
presarse de tú a tú o frente a una audiencia, sin las pantallas o redes
sociales de por medio.
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