Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

CAPÍTULO 3.

Lectura, texto, interlocutores y actitud: la

enseñanza de la filosofía1

Lizeth Ximena Castro Patarroyo2

Diego Fernando Pérez Burgos3
Diana Ximena Mora Vanegas4

Introducción

En este capítulo se hace una aproximación a la categoría “la

enseñanza de la filosofía”, desarrollando en primer lugar la idea
de la enseñanza de la filosofía como problema filosófico; enseguida
se describen los elementos sobre los que trabaja, tales como la
lectura del texto filosófico, la construcción de un interlocutor y
la actitud filosófica, elementos que a su vez desembocan en unas
subcategorías que emergen del análisis de la producción nacional
sobre el tema, es decir, que desde la visión del balance realizado
sobre la enseñanza de la filosofía en Colombia se pone en evidencia
qué tan trabajado ha sido el tema.

Como antecedente, en los últimos años el espacio dedicado a la

filosofía en la escuela se ha venido subvalorando y reduciendo

1 Presenta resultados de los análisis correspondientes a la categoría “Enseñanza de la

filosofía” del proyecto de investigación: “Balance de las formas de enseñanza de la filosofía
en Colombia. Entre práctica y experiencia”, SGI 2204, financiado por la Vicerrectoría de
Investigación y Extensión y la Dirección de Investigaciones de la UPTC.
2 Licenciada en Filosofía de la UPTC. Investigadora del grupo Filosofía, Sociedad y Educación
(GIFSE). Correo electrónico: lizeth.castro01@[Link]
3 Licenciado en Filosofía de la UPTC. Investigador del grupo Filosofía, Sociedad y Educación
(GIFSE). Correo electrónico: [Link]@[Link]
4 Estudiante de la licenciatura en Filosofía de la UPTC. Semillero del Grupo de Investigación
Filosofía, Sociedad y Educación (GIFSE). Correo electrónico: [Link]@[Link]

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drásticamente de acuerdo con los lineamientos de proyectos de

modernización proclamados por los países “desarrollados”. Estos
proyectos requieren una reestructuración y reorientación de los
sistemas educativos, centrando su interés y esfuerzos en lo que
Nussbaum (2013) ha denominado como “educación para la renta”,
en la que se privilegian la racionalidad instrumental y la formación
técnica. Dichas dinámicas se pueden rastrear en prácticas concretas
como la fusión de las pruebas de lenguaje y filosofía, en las pruebas
de estado ICFES, bajo el rótulo de “Lectura crítica”. De esta manera,
la filosofía se ha reducido a ofrecer herramientas para realizar una
lectura competente.

A la par de esta situación aparecen voces que exponen el rechazo

de esas políticas y despliegan una serie de argumentos acerca de la
necesidad de la filosofía en la escuela y en la sociedad, y presentan
experiencias con nuevos enfoques, metodologías y lugares desde
los que se pueda pensar la filosofía. El informe (UNESCO, 2011)
pretende identificar el panorama global sobre el que se encuentra
la filosofía en sus diferentes niveles de escolaridad e inclusive
muestra las posibilidades de prácticas filosóficas más allá de la
escuela y la universidad.

Consideraciones previas en torno a la enseñanza de la filosofía

El estudio de la enseñanza de la filosofía es un tema relativamente

reciente y si bien ha suscitado poco interés por parte de la
comunidad académica, se sabe que el vínculo entre filosofía y
educación es vital para estructurar el carácter cultural, político y
ético de una ciudadanía. Cuando se advierte que las personas
están pasando por una especie de adormecimiento ¿quién puede
ser el que potencia dicho adormecer? La respuesta es el maestro,
el funcionario, el erudito y el sabio académico, que utilizan los
principios de una tradición fragmentada que se ha convertido en
simple caos; sin mayor esfuerzo por dejar de lado sus hábitos y
costumbres, el maestro solo logra reproducir vacíos. Parece andar
con una firmeza de docto catedrático, puesto que la educación ha
permanecido bajo una quimera apartada del genio, rechaza todo
síntoma de autonomía, solo ve elogiable la mediocridad, la pereza.
Los maestros obran con unos criterios que, en términos de Friedrich

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

Nietzsche, solo propician “malestar cultural”, un adormecimiento

de las fuerzas, un exterminio del genio como individuo.

Incapaces de enfrentar los problemas, los tratan con fría y sagaz

indiferencia, se les antoja absurdo detenerse ante ellos. Entonces el
maestro se limita a enseñar conceptos básicos, donde la repetición
es un medio eficaz, la construcción del conocimiento queda
delimitada por la finalidad del Estado, los institutos y la cultura.
“Por mucho que el Estado se jacte de todo lo que hace por la cultura,
lo cierto es que no la fomenta sino para formarse a sí mismo, y
es incapaz de concebir un fin superior al de su propia existencia
y prosperidad” (Nieztsche, 2000, p. 34). El Estado ha hecho que
los maestros vean en la ciencia la mejor forma para sustentar su
existencia, una ciencia al servicio de generar bienes productivos
y materiales, los maestros temen su reputación, “el miedo a ser
despreciados por los colegas” (Nieztsche, 2000a, p. 14).

Pareciera entonces que los maestros catedráticos se han apropiado

del papel de sabio medieval, formando sus raíces en este rol,
por lo cual jamás llegan a ser filósofos, pues el filósofo deshabita
la comodidad para desplegarse en la voluntad, la libertad y un
ideal de su genio, sabe cómo afrontar la necesidad cultural de su
época. Sustentando de esta manera la crisis en la cual se ha visto
enmarcada la filosofía y su enseñanza.

A propósito de lo anterior, en La enseñanza de la filosofía como

problema filosófico, Alejandro Cerletti nos propone que para pensar
en qué consiste la enseñanza de la filosofía y por qué es importante
pensársele como un problema de carácter filosófico, se puede
pensar en primer momento en revisar ¿qué es la filosofía? Como nos
indica el autor, el hecho de delimitar su campo ya es un problema
de carácter filosófico para la misma filosofía, debido a que “[…]
Cada corriente filosófica, o cada filósofo, caracteriza a la filosofía
de acuerdo a sus propuestas teóricas y representa un aporte más
al nutrido bagaje semántico del término” (Cerletti, 2008, p. 26). Lo
que significaría que, para dicha cuestión, no se hallará una sola
respuesta.

Ahora bien, con respecto al tema en cuestión, Cerletti indica que

el enseñar en sí mismo puede ser una problemática, sin embargo
no se trata de dar una receta o un listado de pasos a seguir que nos

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permitirán dar solución, ya que, como se indica en la introducción

de su texto, los problema propios de la enseñanza de la filosofía
obedecen de antemano a contextos particulares en los cuales está o
estará inmerso el docente.

De esta forma se puede entender que, si bien existe una relación

entre filosofía y educación, en los últimos siete años en Colombia,
la filosofía ha pasado por una serie de reformas en el marco de
la educación que apuntan a su eliminación, y para no olvidar la
importancia que esta representa, desde personajes como Estanislao
Zuleta, nos presentan las relaciones que tiene la filosofía dentro de
la educación y encontramos que: “Uno de los aspectos centrales
del pensamiento educativo de Zuleta es la posibilidad de enseñar
a pensar, de pensar por sí mismo y de dejar la pasividad del
pensamiento” (Pulido, 2012, p. 87).

Este desplazamiento se puede observar metodológicamente

haciendo una ontología del presente, observando a grandes rasgos
que las transformaciones de la educación a partir de la modernidad
sitúan como uno de sus ejes fundamentales el método y con
Comenio en el siglo XVI, pionero de los estamentos pedagógicos
aún vigentes, nos deja la preocupación por la didáctica como
estructura de transmisión y apropiación de los contenidos del
aprendizaje. Estos desplazamientos en el orden de la enseñanza
de los saberes involucran inicialmente la enseñanza escolar de las
matemáticas y el lenguaje, soporte de la educación inicial de los
niños y posibilitadores de la relación con otros ámbitos del saber.

En el informe de la UNESCO, La Filosofía. Una Escuela de Libertad

de 2007, se observa un balance sobre la enseñanza de la filosofía en
el mundo y se reconoce cómo maestros e instituciones se apropian
cada vez más de programas, métodos e incluso de innovación
para poder enseñar filosofía en todo los niveles de la educación
formal e incluso recuperan prácticas de orden no formal que
utilizan herramientas didáctico-metodológicas para su desarrollo,
esto último como resultado o parte de la lucha en contra de su
eliminación de los currículos, o el cambio de nominación en las
instituciones educativas.

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

Los profesores de filosofía suelen preocuparse por las formas

y herramientas que hacen posible el enseñar filosofía y para ello
es necesario definir qué es el enseñar y qué se puede enseñar de
la misma, es decir, una pregunta ubicada en la enseñabilidad de
la filosofía. En este sentido se puede afirmar que, si de enseñar
filosofía se trata, el primer elemento que debería utilizar el docente
es el que hace alusión al conocimiento de la historia; también
le sería de gran utilidad “adquirir una serie de habilidades
argumentativas y cognitivas, desarrollar una actitud frente a la
realidad o construir una mirada sobre el mundo” (Cerletti, 2008,
p.14); teniendo en cuenta lo que se podría enseñar en filosofía, cabe
cuestionarse si ésta necesita ser enseñada de manera formal, ya
que tiende a pensarse que este tipo de habilidades y conocimientos
también pueden ser objeto de otras disciplinas.

Siguiendo lo anterior, la enseñanza eficaz de la filosofía no se

encuentra precisamente en los contenidos o los autores que se
aborden —aunque merecerían cierta atención en cuanto a la
preparación del curso—; lo que sí podría generar el vínculo entre
el maestro y el alumno en función de la filosofía y el filosofar se
encuentra en la búsqueda del contenido filosófico, es decir, en crear
condiciones en las cuales sea posible apostar por nuevas maneras
de pensamiento, y el docente es el responsable de abrir el horizonte
filosófico a los contenidos, promoviendo su problematización y
una cierta actitud ante ellos.

En lo que respecta a la formación del docente, sería muy importante

analizar sus enfoques y puntos de partida, sobre todo en cuanto a
la disputa que existe entre quienes tienen una formación filosófica
orientada a la docencia, y aquellos cuya formación está orientada
a ser filósofos. Es importante resaltar que “un profesor de filosofía
no se forma solo con adquirir unos contenidos filosóficos y otros
pedagógicos” (Cerletti, 2008, p. 53). Pues el ser profesor o docente
es algo que está ligado de manera absoluta a las prácticas, y el
aprendizaje se inicia desde que se empieza a ocupar el lugar de
alumno, desde luego la labor docente también va estar mediada por
unos requerimientos que garantizan la continuidad y funcionalidad
institucional, a su vez debe aprender a moverse dentro de todo un
mundo de pensamientos en desarrollo ubicado en las mentes de

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sus alumnos que están expuestas a esquemas prácticos particulares

y creencias pedagógicas.

En cuanto a la enseñanza de la filosofía y el quehacer del docente

de filosofía, son muchas las cuestiones por tener en cuenta,
sabiendo desde luego que, de acuerdo con contextos particulares,
las herramientas de la didáctica de la filosofía son los textos, las
preguntas y la actitud con respecto a los contenidos, todo lo cual
obedecerá al enfoque filosófico del docente.

Para definir qué es filosofía se pueden construir los argumentos

más enrevesados y fascinantes que desentrañen las peculiaridades
de lo filosófico. Pero hay una forma un poco tautológica de definir
lo filosófico. Filosofía sería lo que se publica en los circuitos de
comunicación que se definen como filosóficos. Lo que se publica en
revistas de filosofía aborda problemas filosóficos, salvo que haya
una advertencia previa sobre contenidos no filosóficos. En torno
a las revistas se construye una disciplina y unos mecanismos de
divulgación que indican lo que puede pensarse como filosófico. Por
supuesto que cada revista tiene sus propios criterios para definir
los artículos que serán publicados, y no hay un consenso editorial
para definir lo filosófico en términos de publicaciones indexadas.

Ciertamente la investigación documental que desarrolló este

proyecto no estaba interesada en indagar las políticas editoriales
de cada revista, pero esta situación deja planteado el problema
en torno a qué se está leyendo como filosofía y qué no. Y esta
inquietud suscita la pregunta por si la enseñanza de la filosofía es
un problema que se resuelve en círculos de divulgación filosófica,
educativa o humanística.

La enseñanza de la filosofía como problema filosófico

La filosofía en el contexto de su enseñanza implica una serie de

posturas y toma de decisiones que son enteramente filosóficas. Estas
decisiones tienen que ver con la pregunta que suscita la realización
de una clase de filosofía: ¿se puede enseñar filosofía o más bien
el propósito de la clase es enseñar a filosofar? Por otro lado, esta

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

inquietud se puede dirigir hacia la posibilidad de transmisión de

ese conocimiento o gesto filosófico. Quizá solo se puede aprender
filosofía o a filosofar.

Alejandro Cerletti, en su ya citado libro La enseñanza de la filosofía

como problema filosófico, prefiere subsumir este problema del
aprender filosofía en torno a las circunstancias en las que se puede
reconocer un ejercicio de enseñanza de la filosofía. Así, para este
autor, en un contexto de enseñanza la pregunta por la posibilidad
de la transmisión de la filosofía es plenamente un problema
filosófico porque, aunado a la particularidad de si la filosofía se
puede transmitir o no, subsiste la pregunta de ¿qué es filosofía? En
palabras de Cerletti (2008):

El hecho de que pretender enseñar filosofía nos conduzca,

como paso previo, a tener que ensayar una posible
respuesta al interrogante sobre qué es filosofía, y que este
intento suponga ya introducirse en la filosofía muestra que
el sustento de toda enseñanza de la filosofía es básicamente
filosófico, más que didáctico o pedagógico (p. 16).

Al no encontrar una respuesta unívoca al problema de qué es la

filosofía, se abre un panorama de muchas preguntas sobre el
sentido de lo que se quiere transmitir y cómo se debería transmitir.
Si a esto se le suma que la enseñanza de la filosofía se da en un
marco institucional que requiere unos contenidos programáticos
y unas estrategias de evaluación, el problema se vuelve más
complejo. Sin embargo, “esa condición, lejos de ser un impedimento
o un desestimulo para su práctica, es su potencia y una fuente de
inspiración permanente para pensar el sentido de la filosofía en la
educación” (Kohan, 2010, p. 11).

Uno de los objetivos de la afirmación de Cerletti, al proponer que

la enseñanza de la filosofía es un problema filosófico, es reconciliar
el qué y el cómo en el aula filosófica, “más allá de que se explicite
o no, lo que se considere que es la filosofía debería tener algún tipo
de correlato en la forma de enseñarla” (Cerletti, 2008, p. 18). Formar
este correlato solo se puede dar cuando se vuelve a las preguntas
¿Qué es filosofía?, ¿Cómo y qué propósitos tiene enseñarla?

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Generalmente las exigencias institucionales de la filosofía en la

escuela producen una disyunción y una posición acrítica entre la
relación de los contenidos con su forma de transmitirlos; “el ‘qué’
se cubre con contenidos programáticos usuales y el ‘cómo’ queda
librado al buen sentido pedagógico del profesor […]” (Cerletti,
2008, p. 17)”.

Esta situación genera que “[…] El ‘cómo’ se visualiza por lo general

separado de aquello que se enseña, y la enseñanza quedaría
suficientemente garantizada, para algunos, por el dominio de
los conocimientos filosóficos del profesor; para otros, por el
dominio de ciertos recursos didácticos” (Cerletti, 2008, p. 17). En
este caso, las decisiones filosóficas que se toman, consciente o
inconscientemente, al inicio de una clase, se separan radicalmente
de la didáctica involucrada en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Lo importante son los contenidos filosóficos que de
forma intuitiva o recetaria encuentran un método de enseñanza.

Para poder establecer este correlato entre el que y el cómo y dejar

planteado que lo que se dice y lo que se hace en el aula tienen un
nivel de correspondencia es preciso que el profesor sea capaz de
“[…] ejercitar la filosofía que se pone en juego a lo largo de sus
clases” (Cerletti, 2008, p. 19). El maestro debe entender que las
decisiones teóricas que ha tomado tienen implicaciones directas
sobre cómo debe enseñar los contenidos filosóficos. Un curso
de filosofía pensando como una serie de ejercicios para el buen
vivir debe tener una puesta en práctica totalmente distinta a una
enseñanza de la filosofía que comprende que ésta es el despliegue
de su historia. Así, la enseñanza de la filosofía no puede pensarse
desde el paradigma de que la enseñanza de la filosofía tiene que
ver con la transmisión de un saber. Kohan, repensando la paradoja
educativa que supone Sócrates, dice que “la filosofía no ocupa el
lugar de un saber más; no es otro saber que se sabe cuando se sabe
filosofía; es, ante todo, una relación con el saber lo que prima”
(Kohan, 2010, p. 28).

La clase de filosofía, pensada desde la construcción de una

relación con el saber, se basa en que “enseñar filosofía y enseñar
a filosofar conforman una misma tarea de despliegue filosófico,

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

en la que profesores y alumnos conforman un espacio común de

pensamiento” (Cerletti, 2008, p. 20). En este espacio común de
pensamiento se desarrollan una serie de habilidades, actitudes
y gestos que propician la filosofía y el filosofar. El filosofar en el
aula se apoya en la intervención filosófica, la pregunta y actitud
filosóficas y la construcción de un interlocutor filosófico. Estos
elementos son claves para que la enseñanza de la filosofía reconcilie
el qué y el cómo, así como la paradoja del enseñar filosofía y
enseñar a filosofar.

Por otro lado, cabe resaltar que suponer que la enseñanza de la

filosofía es un problema filosófico reivindica el papel del docente.
En tanto que no hay recetas metodológicas para la enseñanza el
maestro debe adelantar esa construcción subjetiva que es el enseñar
filosofía a partir de las decisiones teóricas que toma al pretender
enseñarla.

Los mejores profesores y profesoras serán aquellos que

puedan enseñar en condiciones diversas, y no sólo porque
tendrán que idear estrategias didácticas alternativas sino
porque deberán ser capaces de repensar, en el día a día,
sus propios conocimientos, su relación con la filosofía y el
marco en el que se pretende enseñarla (Cerletti, 2008, p.
10).

De modo que se le otorga un protagonismo central al profesor de

filosofía ya que lo invita a pensarse como filósofo que recrea sus
conocimientos y los ejecuta en virtud de la actividad de enseñanza
que desea construir. Así, el profesor deja de ser un repetidor de
metodologías y contenidos. “[…] el profesor será, en alguna
medida, filósofo, ya que mostrará y se mostrará en una actividad
donde expresa el filosofar” (Cerletti, 2008, p. 20). Este enfoque
revitaliza la profesión docente, porque las diversas preguntas que
despierta la enseñanza invitan a una auto formación permanente,
a un replanteamiento constante de los supuestos con los que se
orienta la clase de filosofía y, en última instancia, significará una
transformación de sí.

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Intervención filosófica

Para Cerletti (2008), “toda enseñanza de la filosofía debe propiciar

una forma de intervención filosófica, ya sea sobre textos filosóficos,
sobre problemáticas filosóficas tradicionales o incluso sobre
temáticas no habituales de la filosofía, enfocadas desde una
perspectiva filosófica” (p. 21). Lo que cabe pensar es cómo opera
esta intervención filosófica sobre textos y sobre problemas.

El texto filosófico

Se puede comenzar haciendo dos afirmaciones transitorias que

permiten desarrollar el hilo de este texto. Primero: el texto tiene una
enorme importancia en la relación entre filosofía y su enseñanza.
Segundo: la filosofía está en sus textos.

Casuísticamente podemos inferir la presencia casi ineludible

del texto en la enseñanza de la filosofía. Una de las ideas que se
aparecen al pensar en una clase de filosofía es la del trabajo sobre
un texto o sobre el discurso que se deriva de un texto. Esto se puede
fundamentar en que muchas de las estrategias para movilizar el
pensamiento filosófico tienen que ver con un posicionamiento del
texto como objeto de investigación y reescritura y como detonante
de procesos de argumentación grupal. Dichas estrategias/espacios
de la enseñanza son el comentario filosófico y la comunidad de
indagación. Otro argumento que se puede ofrecer respecto de la
importancia del texto filosófico, es que en el marco de la enseñanza
de la filosofía a nivel secundario se espera una apropiación
de las problemáticas estrictamente filosóficas por medio del
reconocimiento de pensadores y textos. De lo dicho no se puede
concluir de forma definitiva que todas las clases de filosofía
convoquen la presencia del texto, pero sí se puede indicar que
no solo es importante desde una perspectiva didáctica, sino que
asume un rol estructural en lo que se espera de la enseñanza de la
filosofía, así no esté siempre presente.

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

Si la filosofía está en sus textos, ¿cómo se pueden caracterizar esos

textos? Y además, ¿la enseñanza de la filosofía se debe orientar
basada en esos textos? Ciertamente, en la enseñanza de la filosofía
los textos filosóficos son una fuente natural y privilegiada de acceso
a la filosofía, un esfuerzo permanente del docente por ingresar
en el espacio esencial de la filosofía en términos de su escritura.
“A través de los textos de los filósofos conocemos su historia, sus
conceptos, sus teorías, su lenguaje, sus problemas, sus modos de
construcción y justificación del conocimiento” (Cerletti & Coulo,
2015, p. 124).

Una forma manida de comprender la filosofía es definirla como lo

que hacen los filósofos, algo similar sucede con la cita anterior en
la que el texto filosófico se caracteriza en cuanto que producción de
un filósofo. Esto genera otras preguntas: ¿basta con caracterizar al
texto filosófico de acuerdo con su creación por parte de un filósofo?
¿Todo lo que escribe un filósofo se considera texto filosófico?

Lo que sigue es intentar determinar lo que es un texto filosófico sin

remitir a su origen (para eludir la penosa tarea de definir qué es un
filósofo). Sin embargo, esta tarea plantea de entrada una enorme
cantidad de dificultades; “los textos filosóficos tienen distintas
formas y son expresiones de distintos estilos filosóficos: diálogos,
meditaciones, tratados, aforismos, poemas, cartas, pensamientos.
Esta misma heterogeneidad dificulta la posibilidad de encontrar
allí algún criterio suficiente que permita identificarlos” (Cerletti &
Coulo, 2015, p. 126).

Algunas pistas que permiten definir el texto filosófico son, desde

un punto de vista formal, su carácter argumentativo, aunque
esta propiedad también incluiría los textos jurídicos y científicos.
No obstante, la argumentatividad es un buen indicio. Podría
identificarse un texto filosófico por su carácter conceptual,
atendiendo solo lo exclusiva y tradicionalmente filosófico para no
incurrir en la misma dificultad anterior. Desde una perspectiva
comunicativa sería difícil establecer el tipo de auditorio hacia el
que está dirigido el texto filosófico y por lo tanto caracterizarlo
desde allí.

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Estos indicios, más que asentar la certeza, proponen una

problematización sobre lo específico del discurso filosófico. Se
tienen algunos criterios muy significativos pero no definitivos, si
bien en el ámbito de la filosofía y de su enseñanza se ha construido
un corpus canónico de textos filosóficos. Quizá más allá de la
naturaleza intrínseca del texto existe un saber filosófico que
ofrece los criterios para consolidar a un texto como filosófico. “La
filosofía como saber refiere a un determinado tipo de conocimiento
históricamente acumulado, organizado, institucionalizado, desde
la antigüedad hasta nuestros días” (Cerletti & Coulo, 2015, p.
124). Entonces podemos definir al texto filosófico como algo
en construcción, en proceso de ser leído como filosófico y de
posicionarse en este saber. Muchos de los diálogos de Platón
comenzaron a leerse como textos de literatura, y formas de
escritura que en la tradición consideramos plenamente filosóficos
(el diálogo, el monólogo, el aforismo) hoy no tendrían cabida
dentro de las rígidas normas de escritura del artículo científico.

Esta imposibilidad en la definición de un texto filosófico, más que

un obstáculo para resolver las eventuales preguntas de si se debe
enfocar la enseñanza de la filosofía desde estos textos, o cómo
enseñar filosofía desde el texto filosófico, es una oportunidad
para pensar el sentido de la filosofía cuando se intenta enseñarla.
En filosofía y en su enseñanza, atrapar y definir sus objetos de
estudio es también comenzar a perderlos porque cuando algo se
fija demasiado la tarea del pensar se vuelve obsoleta.

Pensar el texto filosófico posicionado en el aula sugiere que la

verdadera cuestión es cómo nos acercamos a los textos para realizar
una lectura filosófica. Quizá se puede pensar que preparar una clase
en torno a la Crítica de la razón pura implica de forma necesaria que
se ha desarrollado una clase de filosofía y por lo tanto un ejercicio
de enseñanza de la filosofía. A riesgo de caer en lo que Estanislao
Zuleta ha definido como “enseñar filosofía sin filosofía”, el texto
filosófico no asegura el éxito de la labor de enseñar filosofía. En una
perspectiva de la enseñanza de la filosofía como hemos abordado
en páginas anteriores, la “[…] cuestión no se juega en los textos
sino en el modo de leerlos y de darlos a leer, en las posibilidades
de habilitar una ‘lectura filosófica’. No se trataría entonces de

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

encontrar en el texto lo que ‘hay que saber’ sino lo que ‘hay que
pensar’ y aún no hemos pensado” (Cerletti & Coulo, 2015, p. 132).

Un enfoque similar se puede hacer al momento de abordar lo que es

un problema filosófico. Y como se sabe, los problemas encuentran
la forma de preguntas para poderse pensar. Un problema como
qué es la muerte puede ser respondido de múltiples maneras, pero
¿cuál sería el enfoque que se debería tomar para que sea filosófico?
Al igual que con los textos filosóficos, existen unas preguntas
filosóficas y algunas las asumimos como preguntas canónicas,
como inquietudes indispensables del quehacer filosófico y, por
supuesto, de su enseñanza. ¿Qué es la verdad? ¿Qué es la justicia?
¿Qué es el tiempo?, son en esencialmente preguntas filosóficas, o
por lo menos las hemos acuñado como tales, pero ¿su formulación
en el aula de clase implica que estemos enseñando filosofía? La
pregunta por qué es la verdad podría ser respondida desde un
aspecto periodístico. La pregunta por la justicia se puede responder
desde el ámbito jurídico. La pregunta por el tiempo tiene una serie
de repuestas provisionales en la Física. Entonces, las preguntas
canónicas de la filosofía pueden ser respondidas por otros saberes.
Hasta acá quedan una serie de inquietudes en torno a ¿Qué sería
una pregunta filosófica?, ¿Qué sería un problema filosófico?

Pregunta filosófica y actitud filosófica

En párrafos anteriores se indicaba que el ejercicio de la enseñanza

de la filosofía era una suerte de intervención filosófica sobre textos
y sobre problemas. Si hemos concluido que el texto filosófico es
algo que se construye en su lectura, de igual manera los problemas
filosóficos se construyen en virtud de la forma en que se pregunta.
La pregunta filosófica da forma al problema filosófico. “El filosofar
se apoya en la inquietud de formular y formularse preguntas y
buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede sostener tanto
en el interrogarse del profesor o de los alumnos y los intentos de
respuestas que se den ambos” (Cerletti, 2008, p. 21).

La intervención filosófica sobre problemas se da en la forma de

la pregunta filosófica, la cual es la condición para que se junten

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el filosofar y la filosofía. “El preguntar filosófico es, entonces, el

elemento constitutivo fundamental del filosofar y, por lo tanto,
de enseñar filosofía” (Cerletti, 2008, p. 22). La puesta en marcha
de un curso de filosofía debe prestar especial atención a las
condiciones para la formulación de preguntas filosóficas y para
que la preocupación por preguntar y la tensión de las eventuales
respuestas sea actualizada todo el tiempo.

¿Qué hace que una pregunta sea genuinamente filosófica? ¿Qué

la distingue de otro tipo de interrogantes? Para este filósofo las
preguntas filosóficas tienen que ver más con la intencionalidad del
que se las pregunta que con la pregunta en sí.

La intencionalidad filosófica del preguntar se enraíza en la

aspiración al saber, pero su rasgo distintivo es que aspira
a un saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosófico
no se conforma con las primeras respuestas que suelen
ofrecerse… como un saber sin supuestos es imposible, el
cuestionar del filósofo es permanente (Cerletti, 2008, p. 14).

Por otro lado, la pregunta filosófica además de ser un repreguntar

sobre los conocimientos de otros saberes, también es un
repreguntar sobe las mismas preguntas filosóficas, actualizándolas,
reflexionando sobre las nuevas condiciones históricas y de
pensamiento en las que serán abordadas. Por último, una pregunta
filosófica:

[…] compromete a quien la realiza, porque preguntar

filosóficamente significa preguntarse. Lo que “[...] conlleva
dos cuestiones: primero, que no es posible preguntar
filosóficamente las preguntas del otro, si antes no las hice
mías y, en segundo término, que no es posible preguntar
filosóficamente si no me pregunto, si uno no está
comprometido existencialmente con ella” (Cita de José &
Sosa en Cerletti, 2009, p. 434).

Por último, Cerletti invita a que una enseñanza de la filosofía debe

pensarse desde las condiciones en las que se sitúan las preguntas
filosóficas para que los sujetos que intervienen en la enseñanza

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

asuman como propios estos interrogantes. Este propósito por una

interiorización de las preguntas filosóficas sugiere que quizá lo
más importante no sea la presencia de preguntas filosóficas sino
una forma filosófica de preguntar que comprometiera algunas de
las características expresadas anteriormente.

Si la pregunta filosófica tiene que ver con el sentido que le

imprime quien se hace las preguntas, entonces el enigma para la
enseñanza de la filosofía es si puede enseñar esa atribución de
sentido, ese deseo por desnaturalizar, por hacer una crítica radical,
por repensar las preguntas de los otros. En una enseñanza de la
filosofía lo que se busca es incitar algo que pueda ser una condición
para filosofar. Ciertamente no puede ser una definición de filosofía
o un contenido filosófico, en tanto que la recepción de este no nos
asegura un ejercicio de pensamiento filosófico. Para Cerletti (2008):

Ese espacio en común entre filósofos y aprendices será más

bien una actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o
crítica, del filosofar. Lo que habría que intentar enseñar
sería, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar nada
sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar
las afirmaciones o poner en duda aquello que se presenta
como obvio, natural o normal (p. 28; cursivas del original).

Entonces, las preguntas filosóficas requieren de una actitud

filosófica. Esta actitud permitiría actualizar las preguntas
canónicas, potenciarlas con las condiciones de quien las piensa y
desde la época que se piensan. De igual manera la actitud filosófica
permitiría ir más allá y posibilitar que se pregunte filosóficamente
en clase con el propósito de llegar con tenacidad y paciencia al
corazón de los conceptos.

El interlocutor filosófico

Para precisar, al menos en un comienzo, lo que se entiende por

interlocutor filosófico es preciso hacer una afirmación transitoria: si
se enseña filosofía es porque hay alguien que quiere que le enseñen.
Entonces la enseñanza de la filosofía exige, implica, necesita de

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otros. La otredad es condición de la enseñanza de la filosofía. Desde

el lugar del aprender de la filosofía se podría argüir que no se
requiere de ese otro que enseña. El enigma de Sócrates, que expone
Kohan, propone la existencia de unas personas que aprenden sin
ese otro que enseña, pero estos aprenden, lo hacen en la reunión
con otros que quieren aprender una forma de relacionarse con el
saber y una forma de inquietarse y cuidarse de sí mismos. Entonces
el reconocimiento del otro va más allá del posicionamiento de roles
sociales (estudiante-profesor), así mismo el reconocimiento del otro
no es para designar al diferente sino para afirmar la diferencia como
condición de la construcción de pensamiento. Las preguntas que
se sugieren a continuación son ¿cómo la enseñanza de la filosofía
aborda al otro? ¿Qué expectativas hay sobre él? ¿Qué exigencias
le hacemos para que haga parte de un proceso de enseñanza de la
filosofía?

Al igual que no saber con claridad qué es un texto filosófico o si se

puede enseñar filosofía, la inquietud sobre el otro en la enseñanza
es un impulso para pensar y darle sentido a la clase de filosofía.
Otra proposición que es preciso afirmar es que en una clase de
filosofía la forma en que nos acercamos al otro es por medio del
diálogo y en este diálogo también involucramos unas pretensiones
y posibilidades sobre el otro.

La apuesta socrática nos ha demostrado que enseñar/aprender

filosofía se hace dialogando y que en el dialogar se hace un trabajo
de reconocimiento, de interacción y cuidado con el otro.

[…] la filosofía, al menos a la Sócrates, no puede no ser

educativa; vivir una vida filosófica exige vérselas con el
pensamiento de los otros e intervenir sobre él. No hay
como vivir la filosofía de Sócrates sin que otros la vivan
de cierta forma, sin pretender educar los pensamientos
(Kohan, 2010, p. 32; cursivas del original).

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

Para Rancière:

el socratismo es una forma perfeccionada de

embrutecimiento, en tanto se reviste de una apariencia
liberadora. Bajo la forma de un maestro en el arte de
preguntar, Sócrates no enseñaría para liberar, para
independizar, sino para mantener la inteligencia del otro
sometida a su propia inteligencia (Kohan, 2010, p. 53).

Este filosofo diagnostica los eventuales peligros que puede tener

el diálogo para el filosofar y el enseñar filosofía y propone estas
preguntas, entre muchas otras: ¿Qué posición ocupa una persona
frente a otra? ¿Quién hace las preguntas? ¿Cómo deben responderse
estas preguntas? ¿El que hace las preguntas ya sabe, de cierto
modo, sus respuestas? ¿El que contesta las preguntas necesita del
inquisidor para responderlas?

El diagnóstico de Rancière permite que la enseñanza de la filosofía

salga de lugares comunes tales como: hay que enseñar filosofía
dialogando a la Sócrates, así como se ha revisado el supuesto de
que hay que enseñar la filosofía en sus textos. Estas preguntas de
Ranciere más que invitar a dejar el diálogo, son una oportunidad
para desnaturalizar el diálogo en la clase de filosofía, para preguntar
constantemente sobre el sentido de este, sobre sus implicaciones y
consecuencias.

No habría procedimientos para enseñar filosofías eficaces

en cualquier circunstancia y reconocibles de antemano, sino
que la enseñanza de la filosofía implica una actualización
cotidiana de múltiples elementos, que involucra, de manera
singular, a sus protagonistas (profesores y estudiantes), a
la filosofía puesta en juego y al contexto en que tiene lugar
esa enseñanza (Cerletti, 2008, p. 10).

Más allá de empezar a discurrir sobre las enormes posibilidades

del diálogo en la clase de la filosofía y en ese otro que desea pensar
filosóficamente, es preciso advertir que el diálogo no es algo dado,
es algo que hay que construir. Se esperaría que la entrada del
diálogo en la enseñanza de la filosofía se dirigiera directamente

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a discutir por el que es de las virtudes de Sócrates, a partir de la

mayéutica y la ironía. Pero las condiciones socio-políticas de este
país nos ha creado una resistencia hacia el diálogo y la diferencia.

“[…] la enseñanza de la filosofía puede ser definida, principalmente,

como el ejercicio colectivo de un gesto crítico sobre la propia
realidad actual” (Colella, 2014, p. 221) es decir, que se necesita
de individuos dialogantes como condición para el pensar. Ahora,
estos interlocutores filosóficos se descubren o se provocan a partir
de estrategias. Quizá la enseñanza de la filosofía se encuentra con
otro enigma, el que ser interlocutor filosófico no es algo que se
pueda enseñar, pero, en el objetivo de encontrar a ese interlocutor
filosófico, a la enseñanza de la filosofía sí le es dable proponer
espacios en los que se reconozca la diferencia, donde seamos
capaces de poner nuestras creencias en tela de juicio y de ser
argumentativos.

Análisis categorial y transversalidad conceptual

En el balance de la categoría “enseñanza de la filosofía”, desde

el análisis de los diferentes artículos encontrados en las revistas
académicas editadas en Colombia, se encuentra que a esta categoría
le corresponde el 29,7 % de la totalidad del corpus documental, es
decir, 19 de los 64 artículos encontrados en las publicacadas entre
1990 y 2017. Estos permiten identificar que, justo con ella, emergen
ocho subcategorías que permiten su respectiva conceptualización:
perfil docente, herramientas filosóficas, contenido filosófico, modo
de vida, filosofía como transformación de sujetos, habilidades de
pensamiento, contenido y argumentación.

Perfil docente. La práctica del docente en la educación colombiana,

especialmente en el área de filosofía, se ha convertido en un
ejercicio de transmitir contenidos que no tienen sentido para los
estudiantes, convirtiendo la filosofía en un área que nada aporta a
sus vidas; en este sentido, es visible que hay problemas en el qué y
el cómo enseñan los docentes.

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

Puesto que el ejercicio del docente se ha reducido a utilizar

contenidos sacralizados de forma deliberada, no interesa realizar
conexiones entre los contenidos y los estudiantes, y aparece
como una figura portadora de saberes. “El discurso del docente
de filosofía queda determinado por su texto guía como verdad
revelada e incuestionable, de tal manera que el docente queda
preso del texto-centrismo, es decir, que todo el conocimiento y su
enseñanza como ‘verdad’” (Velásquez, 2002, p. 52); practica una
enseñanza acrítica, memorística e irreflexiva, que va en contra de lo
que debería, o en esencia es, la enseñanza de la filosofía: posibilidad
de ser libre para pensar.

El perfil docente en la enseñanza de la filosofía se enmarca en la

necesidad de librarse de los dogmas, los adoctrinamientos, de
rescatar el gusto por enseñar, de saber que el ensañante es tanto
como el aprendiz; en no limitarse exclusivamente a la historia de
la filosofía, en crear un ambiente de aprendizaje que les permita
a los estudiantes apropiarse de los conceptos y mantener un ansia
constante de preguntar, dado que las preguntas son detonantes
para pensar y romper con los dogmas; el preguntar es propiciar
análisis, reflexión y crítica, y significa también el tener la posibilidad
de asignar nuevos sentidos a lo aprendido. En sí, el maestro debe
propiciar el filosofar; “[…] filosofar implica que el docente ponga
a pensar al estudiante, de modo que éste aprenda a plantear
problemas y sus dudas, no cabe ofrecer respuestas y verdades
absolutas” (Velásquez, 2002, p. 54).

La enseñanza, esa relación colaborativa entre docente-estudiante

que reconstruye y recrea conocimiento, invita a pensar y confrontar
pensamientos que son parte de la vida cotidiana. La enseñanza de
la filosofía le ofrece al estudiante herramientas para pensar en sí
mismo y su mundo, y de esa manera encontrar y dar sentido.

Herramientas filosóficas. Las herramientas filosóficas se entienden

como recursos que permiten construir experiencias significativas
para el estudiante, desplegar su capacidad de análisis y de
organizar su pensamiento. Estas herramientas filosóficas deben
ser movilizadas por el docente en una práctica de confrontación
de argumentos, de propiciar reflexiones mediante el diálogo y

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actividades que creen el hábito de la lecto-escritura; se trata de un

trabajo conjunto, del hablar y el escribir a través de actividades
inventadas y reinventadas propuestas por los estudiantes y el
docente. Estas herramientas filosóficas tienen que ser capaces de
desarrollar la competencia comunicativa del pensamiento del
estudiante y que apropie formas de expresión.

Contenido filosófico. Es necesario pensar y restructurar los contenidos

en filosofía de manera que tengan sentido para los estudiantes;
mucho del currículo de filosofía permanece desconectado de la
realidad del estudiante, es solo una propuesta indiscriminada
en defensa del papel del docente como poseedor de saber. Los
contenidos filosóficos deben ser flexibles y contemplar los intereses
de los estudiantes, en un ejercicio de entender sus relaciones con su
contexto, con los temas que les despiertan afinidad. Los saberes que
se encuentran en los contenidos filosóficos tienen que relacionarse
con los intereses de la vida, tienen que propiciar en la clase un
espacio para reflexionar y cuestionar; los contenidos filosóficos son,
pues, uno de los puntos de partida sobre el cual trabaja la filosofía
para enseñar.

Modo de vida. Con el postulado de “modo de vida” en la enseñanza

de la filosofía se procura superar el supuesto de que la filosofía no
tiene que ver con la vida; modo de vida, aquí, es una invitación a
que el estudiante realice conexiones, fuera del aula, entre la filosofía
y la vida; “la filosofía pretende dar cuenta de la racionalidad e
irracionalidad que hay en las múltiples formas de pensar y actuar
en la intricada red que se trama en la vida individual y social”
(Sanabria, 1998, p. 23). La enseñanza de la filosofía se vincula a la
vida en la medida que proporciona una actitud existencial: formas
de pensar y actuar en la vida individual y social que solo pueden ser
pensadas por estudiantes que están en la búsqueda de significados,
que podrían encuentrar mediante el análisis, la reflexión y el
cuestionamiento. Se trata entonces de pensar en el cuidado de sí
mismo y del otro, de formar un individuo capaz de reflexionar
y cuestionarse sobre su actuar para así configurar su forma de
ser y actuar, de la filosofía como modo de vida que consiste en
un saber vivir que, desde el cuidado de sí mismo, cuida de los
otros. La filosofía y las experiencias de la cotidianidad se piensan

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

como una relación del vivir que puede lograr una enseñanza de
la filosofía para la democracia, una enseñanza emancipadora para
la formación de ciudadanos, estudiantes capaces de generar una
nueva forma de vivir en sociedad.

Filosofía como transformadora de sujetos. La enseñanza de la filosofía

pretende transformar la experiencia de los estudiantes en cuanto
que abre posibilidades para preguntar, para pensar y repensarse
en sus concepciones, preocupaciones, problemas e intereses,
permitiendo formar una actitud reflexiva y crítica ante el mundo
que los rodea. “la enseñanza de la Filosofía no se puede convertir
en un ‘laisser faire’, hay que valorar su importancia para que
tanto maestro como alumno crezcan en la posibilidad de ser libres
para pensar, para construir espacios democráticos y pluralistas”
(Sanabria, 1998, p. 26), en este sentido, cuando la enseñanza de
la filosofía es capaz de proporcionar liberación, autorreflexión,
la filosofía se convierte en una fuerza transformadora que les
abre a los estudiantes posibilidades de creación de espacios para
la democracia desde el aula y formar una concepción plural de
la cultura, de pensar por sí mismos la realidad: “La misión de la
filosofía es formar inteligencias críticas y reflexivas y a través de
esto lograr su cometido: la libertad que da la creatividad y la crítica
racional” (Sanabria, 1998, p. 27).

Habilidades de pensamiento. La enseñanza de la filosofía proporciona

el desarrollo de habilidades de pensamiento, que son esenciales
para la actividad filosófica y permiten comprender e interpretar
el entorno y el pensar por sí mismo; además, las habilidades de
pensamiento ayudan al estudiante a la mejora y la construcción
de procesos del pensamiento. Las habilidades de pensamiento
comprenden la habilidad argumentativa, lecto-escritura, la
habilidad lógica y las habilidades generales. Las habilidades
argumentativa y de lecto-escritura ayudan al estudiante a
comprender y a expresarse de manera correcta y ordenada; la
habilidad lógica consiste en pensar los términos conceptuales.
Las habilidades generales incluyen analizar, sintetizar, abstraer,
relacionar, argumentar y cuestionar (Torregroza, 2007, p. 173).

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Contenido. Dentro de la enseñanza de la filosofia el contenido se

ha tornado problemático, debido a la ligereza con que se toman
los saberes, siendo estructurados en una educación, que se torna
tradicional. Lo problemático del contenido en la filosofía, está en
la manera en la que se asumen los saberes, cuando estos igual
que la educación se instauran en lo tradicional, es decir, Un saber
teórico no podría ser considerado únicamente por las exigencias
epistemológicas. En su contenido mismo, él se organiza según los
desafíos del poder que regulan el campo en el cual este se elabora”
(Gómez, 2012, p. 109). Los contenidos de la enseñanza filosófica
están llenos de saberes sabios, que son obsoletos, repetitivos,
restrictivos o limitantes en el momento de enseñar, carecen de
sentido para los estudiantes y no tienen conexión con la realidad.
De esta manera el lugar del saber en relacion con los contenidos
en la enseñanza de la filosofía deben ser aquellos que confluyan
con las competencias de la misma, es decir, que promueva sujetos
capaces de pensar por sí mismos, usando saberes unificados y que
produzcan autonomía.

Argumentación. La argumentación es uno de los ejes centrales de la

práctica filosófica, puesto que es el medio que permite demostrar o
convencer sobre algún pensamiento, así como reflexionar sobre las
nociones que, pongamos el caso del estudiante, aprende en el aula;
la argumentación tiene que ver con un proceso de socialización con
el otro, no solo como un proceso de producción de la palabra, sino
también de generar cuestionamientos y experiencias colectivas.
Este es un proceso autónomo, que permite encuentros con el otro
en el diálogo, pues en la interacción argumentativa con los otros se
crean experiencias que construyen una identidad en el estudiante.

Conclusión: repetición creativa. Todas estas categorías están

atravesadas por el concepto de repetición creativa, por medio del
cual Cerletti aborda la cuestión de cómo se relacionan los contenidos
filosóficos con el acto del filosofar en una clase. Es decir, cómo se
forma el correlato entre el qué y el cómo al pensar la enseñanza de la
filosofía como problema filosófico. En filosofía, los problemas y las
preguntas no surgen de la nada, cada filósofo, o tradición filosófica,
recoge una serie de preguntas y las responde a su manera, con sus
propios argumentos. De modo que la filosofía, en su despliegue

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 Filosofía y enseñanza: miradas en Iberoamérica

histórico, es una suerte de recreación de problemas pasados que

se rehacen a partir de las particularidades de cada presente. El
profesor de filosofía realiza una labor semejante cuando encara su
labor pensada como un problema filosófico.

El profesor-filósofo y sus alumnos-filósofos-potenciales conforman

un espacio común de recreación en el que las preguntas se
convierten en problemas que miran en dos direcciones: hacia la
singularidad de cada uno en el preguntarse (y la búsqueda personal
de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar filosófico (y
las respuestas que los filósofos se han dado a lo largo del tiempo).

Para Cerletti, a partir de esta repetición creativa se juntan la

filosofía y el filosofar, la objetividad histórica del discurso filosófico
y la subjetividad en la construcción de argumentos que respondan
a los grandes problemas de la filosofía. Cuando en la clase de
filosofía se requiere hacer una intervención filosófica sobre textos
o problemas, estos tienen que responder al criterio de repetición
creativa en la que profesores y estudiantes no solo inquieren los
textos y problemas filosóficos tradicionales (repetición) sino que son
capaces de intervenir filosóficamente nuevos textos y problemas
(creación). Esto mismo ocurre con las preguntas filosóficas en
las que, orientados por la repetición creativa, lo importante no
solo es reconocer los grandes interrogantes de la filosofía, sino
que quien se pregunta añada cierta intencionalidad, cierto deseo
al responderlos, así estaría ubicado en un plano de la creación al
intentar responderse a sí mismo una inquietud que se vuelve casi
vital.

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