ACTIVIDAD 3
MATERIA:
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO 2
PROGRAMA EDUCATIVO:
DOCTORADO EN PLANEACIÓN, GESTIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA
CATEDRÁTICA:
DRA. BLANCA ARACELI MARTÍNEZ BERNAL
ALUMNA:
ALMA ROSA RAMOS VÁZQUEZ
ELABORADO
18 DE ENERO DEL 2024
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS FRACCIONES EN EL
TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Hoy en día, las matemáticas han ocupado siempre un lugar
preponderante en el currículo de todo sistema de enseñanza. Asimismo, es
de las asignaturas que despiertan sentimientos encontrados y que
generalmente menos entusiasma a los escolares, ya que la gran mayoría
mantienen, rechazo y desapego por que se les parecen difíciles, por su
carácter abstracto y su uso posterior en la vida, y que sólo es exclusiva para
niños con mente privilegiada por un lado, mientras que para otros, pocos son
los que gustan y le encuentran sentido considerándolas lo más bello del
mundo.
En la 46º Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO, celebrada
en Ginebra en septiembre de 2001 se señalaban factores que dificultan el
desarrollo de la educación científica y entre ellos el poco interés en las
disciplinas científicas por parte de los jóvenes, así como la falta
generalizada de profesores en estas y en todos los niveles de los sistemas
educativos. En el caso particular las matemáticas como ciencia, tales
problemas cobran singular importancia que amerita reflexionar sobre
aquellos factores que obstaculizan y afectan un buen desarrollo de su
proceso enseñanza aprendizaje en los diversos niveles educativos.
En nuestro país la problemática del aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas en la escuela primaria, ha sido un tema que despierta polémica
por la dificultad que representa para los docentes propiciar el conocimiento
matemático de forma sistemática, ordenada, reflexiva y agradable. Esto ha
sido objeto de investigación institucional en las últimas cuatro décadas.
1 Revista Iberoamericana de Educación No. 47 (ISNN:1681-5653) p.1
A través de mi experiencia como profesor de primaria y particularmente en
el tercer ciclo me he dado cuenta que el tema de las
fracciones es un tema amplio que abarca otros contenidos curriculares y
además compleja por sus diferentes significados; un tema que como lo
señala Alicia Ávila “difícil de enseñar y difícil de aprender” 2. Muchas veces,
los maestros enfrentamos dificultades cuando nos planteamos trabajar con
los niños el concepto de “fracción”.
La situación antes descrita permite analizar la importancia del papel del
maestro en diseñar, desarrollar actividades y estrategias de trabajo en el
aula que coadyuven en
obtener mejores logros de aprendizajes esperados, en la enseñanza de las
fracciones.
Una de las problemáticas en la escuela primaria y que constituyen retos y
dificultades que enfrentan los docentes, es la enseñanza de las fracciones.
A diferencia de lo que sucede con otros contenidos matemáticos, el
estudio de las fracciones, estos se utilizan menos en la vida cotidiana y las
pocas o nulas experiencias que los niños tienen con ellos trae consigo
dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje del tema en cuestión.
En el tercer ciclo de educación primaria es común observar como los
alumnos no han logrado comprender algunos de los muchos significados
propios de las fracciones. Por citar algunos: situaciones de reparto, la
conservación de longitudes, áreas o volúmenes, fracciones mayores que la
unidad, la equivalencia, comparación de fracciones, no relacionan las
fracciones con los números decimales, porcentaje, razones, cociente y los
algoritmos de suma y resta en la solución de problemas.
Esto se refleja en los bajos índices de aprovechamiento de los alumnos,
en el momento de realizar las evaluaciones.
Trabajar con alumnos de 5º y 6º grado durante varios años, me he
percatado que las dificultades que presentan estos por aprender el tema
de fracciones y sus significados es el no haber contextualizado situaciones
de reparto, equivalencia, comparación y medición, priorizando el
significado del fraccionamiento de la unidad y el dominio de las reglas de
la suma y resta así como la ausencia del trabajo didáctico en el aula.
2 Ávila, A.,E. Mancera (1997). ”La fracción: una expresión difícil de interpretar. Revista de la UPN. Vol.6 Nº 17. México
Justificación
Uno de los propósitos de la Reforma Integral Educación Básica (RIEB 2009)
es la formación de ciudadanos íntegros capaces de desarrollar todo su
potencial así como adquirir valores, hábitos, actitudes, habilidades y
conocimientos que les permita integrarse a la vida social como personas
útiles e independientes que sepan ejercer su ibertad con responsabilidad.
De ahí que con esta reforma se ha adoptado un modelo educativo basado
en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de México
en el presente siglo.
Con la reforma educativa y la puesta en marcha de los programas de
estudio 2009, los contenidos de matemáticas en la educación primaria se
han organizado en tres ejes temáticos en lugar de seis como en los planes
y programas de 1993. Asimismo estos ejes se articulan y coinciden con los
de secundaria y son: Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma,
espacio y medida y Manejo de la información. Los propósitos centrales 3
del estudio de las matemáticas para la educación primaria en el eje
temático “sentido numérico y pensamiento algebraico” es lograr que:
Los alumnos conozcan y sepan usar las propiedades del Sistema
decimal de numeración para interpretar o comunicar cantidades en
distintas formas.
Utilicen de manera flexible el cálculo mental, la estimación de
resultados y las operaciones con números naturales, fraccionarios y
decimales en la resolución de problemas.
Emprendan procesos de búsqueda, organización, análisis e
interpretación de datos, para comunicar información que responda a
preguntas planteadas por sí mismos y por otros.
Identifiquen conjunto de cantidades que varían proporcionalmente y
sepan calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
3 SEP (2009) Programas de Estudio Educación Básica Primaria. p.76
En el tercer ciclo de primaria resalta la importancia de la enseñanza de los
números fraccionarios y sus diferentes significados además de trabajar
con estos en diversos contextos que permitan a los alumnos utilizarlos
como herramientas funcionales para resolver problemáticas que se
plantean en el aula y su vida personal.
De acuerdo con el enfoque de las matemáticas en los Programas de
Estudio 2009 y considerando la metodología que lo sustentan, se pretende
llevar a las aulas una formación que permita construir conocimientos a
través de actividades de estudio que despierten el interés de los alumnos
y los inviten a reflexionar, para encontrar diferentes formas de resolver
problemas poniendo en práctica la creatividad, la imaginación, la
expresión de ideas y la formulación de argumentos para validar sus
resultados4.
A partir de las experiencias que vivan los niños en el trabajo escolar al
aprender matemáticas, redundará en el gusto o rechazo de esta disciplina
y la vinculación con otras asignaturas.
Considero que a partir del enfoque de las matemáticas en la solución de
problemas, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan a nuevos
retos y cambios de actitud frente al conocimiento matemático a
desarrollarse en el aula.
No se trata que el maestro busque las explicaciones más sencillas para
resolver problemas, sino de que analice y proponga problemas y
situaciones interesantes para que los alumnos aprovechen lo que ya
saben, es decir hacer uso de los conocimientos previos que les permitan
entrar e involucrarse en la situación problema y así tener el desafío de
reestructurar algo que ya sabe y pueda modificarlo, para acceder o
ampliar sus esquemas de conocimiento.
4 SEP (2009) Programas de Estudio Educación Básica Primaria. p.7
Consideraciones sobre la enseñanza de las matemáticas
Uno de los problemas centrales no sólo del bajo nivel de aprendizaje sino
también del rechazo hacia las matemáticas por parte de los alumnos, es por
la manera de como se ha venido enseñando esta área de conocimiento en
la escuela. Las estrategias de la enseñanza “tradicional” de las matemáticas,
han hecho ver a esta como con objeto de conocimiento rígido, que no acepta
cuestionamiento, ni análisis, ni experimentación, ni manejo de alternativas;
en el que lo único que se puede hacer es seguir paso a paso los lineamientos
dados por el maestro. Una enseñanza en la que subyace la concepción de
que los niños aprenden a través de recibir “información”.
Desde esta perspectiva, lo más fácil es querer facilitar el aprendizaje de los
alumnos, donde el docente transmite sus conocimientos en una forma
verbalista, expositiva y mecanizada carentes de significado; un conocimiento
matemático cargado de un lenguaje de signos numerales y reglas, alterando
el sentido de la concepción de aprendizaje. Así por ejemplo, en la resolución
de equis problema de adición o sustracción la escuela no brinda
oportunidades a los niños de mostrar que harían para resolverlo. El maestro
muestra en el pizarrón como él resolvería el problema a través de la
formalización; de esta manera el decide que hacer con los datos y que
operación utilizar. Los niños en el mejor de los casos, aprenden a mecanizar.
La enseñanza escolar, al pretender que los educandos aprendan de forma
tradicional, ofrece el conocimiento como algo ya acabado y listo para ser
tomado, como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser
reconstruido por el sujeto mismo (alumno).Este procedimiento anula por
completo las posibilidades de exploración y de descubrimiento, por lo tanto,
en lugar de promover una actitud de búsqueda, promueve una actitud de
mero receptáculo de información. La actitud del alumno termina siendo
completamente pasiva, de espera a que se le otorga el conocimiento. Con
esto, el proceso de aprendizaje pierde las condiciones para generar la alegría
y el cambio de actitud que se deriva del derecho de descubrir algo.
En términos generales, lo que caracteriza a la enseñanza tradicional es un
centramiento en la enseñanza del lenguaje matemático así como, de los
mecanismos convencionales en la solución de problemas. Es decir, primero
se enseñan los instrumentos, llámese operaciones aritméticas, fórmulas
y reglas; en seguida se plantean problemas, con la idea de que una vez
“aprendidos” éstos, los niños puedan utilizarlos en la resolución de
problemas.
Sin embargo, los resultados de evaluación muestran como los alumnos
presentan dificultades para resolver problemas; de ahí que los maestros se
cuestionan, si los niños ya saben resolver operaciones, ¿Por qué se les
dificultan qué operaciones utilizar en el planteamiento y la resolución de
problemas?.
El enfoque metodológico para la enseñanza de las matemáticas 1993
En las últimas cuatro décadas y a raíz de la aparición de la teoría
Psicogenética desarrollada por Piaget, cambia la concepción sobre como se
aprende. Esta nueva concepción se expresa de diferentes maneras en las
reformas educativas de 1993 y 2009.
En la reforma educativa de 1993, el nuevo enfoque metodológico para la
enseñanza de las matemáticas, se sustenta en resultados de
investigaciones en matemática educativa desarrollados en México 5
y en el
extranjero 6
así como en proyectos de desarrollo curricular, todos ellos
basados en corrientes constructivistas del aprendizaje.
Este nuevo enfoque tiene como propuesta, propiciar en cierta medida, el
desarrollo de los procesos intelectuales a partir de situaciones
problemáticas que posibiliten la construcción de conocimiento por parte de
los alumnos.
5 DIE-CINVESTAV. Block,David y Fuenlabrada, I (1978).Investigaciones desarrolladas por el Laboratorio de
6
Psicomatemática.. Brousseau, G.(1976) .Investigaciones desarrolladas en los IREM (Institutos de investigación
y enseñanza de la matemática) de Francia .
Es decir el conocimiento matemático debe funcionalizarse a través de la
resolución secuencial y continua de una serie de problemas que conforman
lo que se denomina una secuencia didáctica. “Las secuencias didácticas
implican en cada momento el trabajo sobre un concepto matemático, el
que se quiere que los alumnos aprendan; e incluyen a partir de ciertos
momentos otros conceptos que se relacionan con aquel fin de posibilitar
las interrelaciones de los diferentes conceptos que hacen al conocimiento
matemático” 7.
Dentro de este proceso de aprendizaje donde interactúan los alumnos,
este se concibe más como un acto social que individual, por lo que se
plantea organizar el trabajo (de los niños) en equipos o parejas, para que
busquen conjuntamente la solución a los problemas que se les plantean y
estén así en posición de expresar frente al grupo lo que han realizado en
un intento de búsqueda de la solución al problema.
Está expresión de resultados funcionaliza otro espacio de socialización del
conocimiento que se define como “confrontación colectiva” a nivel de
grupo en la que los niños expresan, argumentan y defienden lo que han
averiguado sobre la solución al problema, a la vez que escuchan, aceptan
o refutan las maneras de proceder de sus compañeros.
Consecuentemente, el objetivo central de esta metodología es que los
niños reconozcan a través del proceso de aprendizaje que las matemáticas
son:
- Un objeto de conocimiento sujeto a cuestionamiento, análisis y
experimentación, en donde “las cosas no están dadas de una vez y
para siempre”.
- Una herramienta útil que permite resolver problemas, donde estos
pueden resolverse de diversas maneras, entre las cuáles están las
estrategias informales y las convencionales (operaciones, sistemas
de medida, fórmulas, etc.) y que estos últimos permitan resolver
situaciones problemáticas con más facilidad y rapidez.
7Fuenlabrada, I (1995).Actualización en la enseñanza de las matemáticas . Conferencia presentada en el
[Link] en Ciencias de la Educación. Proceso de Formación y Actualización de Profesionales de la
Educación.
Intercambiando sistemáticamente con otros sujetos sus hallazgos,
estrategias de solución, resultados y observaciones;
Encontrando cada vez, argumentaciones mejores que defienden los
puntos de vista que se van externando sobre los resultados o
estrategias de solución.
La formación y actualización del magisterio
Con base en lo expuesto en párrafos anteriores es de vital importancia
modificar la formación tradicionalista de enseñanza del maestro. Es
fundamental dar un giro a la práctica docente. Se hace necesario
mantener una congruencia metodológica entre la manera de concebir
cómo aprenden los niños y la manera cómo se propone que los maestros
aprendan los diversos conocimientos, tanto matemáticos, como de nuevas
estrategias de enseñanza y de procesos de aprendizajes de los
alumnos, que les ayudarán a comprender y funcionalizar en el salón de
clase el nuevo enfoque de las matemáticas.
En una entrevista realizada a la Dra. Irma Fuenlabrada 8
por la Revista
Novedades Educativas, se le cuestionó sobre la ubicación de los maestros
ante el nuevo enfoque de las matemáticas a lo que argumentó:
“Creo que muchos maestros tienen que reconceptualizar sus ideas acerca
del aprendizaje, consecuentemente acerca de la enseñanza. Por otro lado,
también tienen que resolver problemas de orden disciplinar. Muchas veces
sus ideas sobre el conocimiento matemático están equivocadas y otras,
aunque no estén equivocadas, son una parte muy mínima del concepto
que está en juego. Por ejemplo, han llegado a pensar, por su práctica, por
la manera en que les han llegado las propuestas, por su formación,
que un cuadrado apoyado en su vértice es un rombo, cuando lo que
diferencia un cuadrado de un rombo es si tiene o no ángulos rectos y lo
que se conserva tanto en uno como en el otro son
los cuatro lados iguales. También piensan que un triángulo solamente
tiene una base y una altura. No saben que cualquier lado puede
funcionar como base. Son algunas de sus concepciones erróneas”.
8 Entrevista a Irma Fuenlabrada (1999). En Revista Novedades Educativas. Edición No. 99
Ante esta reconceptualización del conocimiento matemático es necesario
que los maestros se actualicen para ampliar, profundizar y enriquecer sus
conocimientos y logren comprender mejor los conceptos que sustentan al
lenguaje matemático y los procesos algorítmicos que hasta ahora se han
enseñado. Pero sobre todo reconceptualicen sus estrategias de enseñanza
considerando que el conocimiento matemático requiere ser reconstruido
por el sujeto-alumno que aprende.
Enfoque de los Programas de Estudio 2009
El planteamiento central de la metodología didáctica que sustentan los
programas de estudio de matemáticas es llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar,
y encontrar diferentes formas de resolver problemas y formular
argumentos que validen los resultados.
“El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es
importante en la medida en que los alumnos los puedan usar, de manera
flexible para solucionar problemas de la vida cotidiana. De ahí que su
construcción amerite procesos de estudio más o menos largos, que van de
lo informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje, como de
representaciones y procedimientos”9.
Los avances logrados en el campo de la didáctica de la matemática en los
últimos años han ayudado a entender los procesos que siguen los alumnos
para construir nuevos conocimientos y superar los obstáculos que surgen
en el proceso de aprendizaje. Así los niños aprenden modificando ideas
anteriores al interactuar con situaciones problemáticas.
Si bien es cierto que las matemáticas se han construido a lo largo del
tiempo como herramientas para resolver problemas del mundo físico,
social y también del propio campo matemático, hoy en día se pretende que
los niños aprendan matemáticas de una manera parecida como éstas se
crearon a lo largo de la historia: construyéndolas como herramienta
frente a la necesidad de resolver cierto tipo de problemas; es decir, los
niños necesitan enfrentar numerosas situaciones que les
9 SEP (2009) Programas de Estudio Educación Básica Primaria. p.74
presenten un reto y generar sus propios recursos para resolverlas a partir
de lo que ya saben siguiendo un proceso cíclico y espiralado. Los recursos
y saberes de los niños, informarles al principio, evolucionan poco a poco
con la experiencia, la interacción con sus compañeros y la ayuda del
maestro.
El enfoque didáctico de los Programas de Estudio 2009 retoma el mismo
que se planteo en los programas de 1993. Este paradigma cuya base
teórica es la Teoría de las situaciones didácticas, iniciada en Francia por
Brousseau a finales de los años 60´ y que con el paso de los años está
mejor fundamentada, gracias al trabajo de muchos investigadores en
didáctica de la matemática, sigue vigente como alternativa para que los
alumnos aprendan matemática y sean capaces de aplicarla en situaciones
de la vida diaria. Asimismo se replantean recuperar los significados de los
conocimientos matemáticos, recontextualizándolos, es decir; ponerlos en
situaciones en las que cobren sentido para el alumno al permitirle resolver
los problemas que se le plantean.
1.2. Estrategias de acción
Lo que aportan los programas actuales 2009 es poner en práctica un
modelo educativo basado en competencias 10
y mayor precisión en cuanto
lo que se sugiere hacer para que los alumnos aprendan; mayor claridad en
cuanto al desafío e intervención del maestro de esta manera de estudiar y
como consecuencia tener más elementos que puedan servir de apoyo para
el trabajo diario.
Se espera que los alumnos desarrollen las siguientes competencias
matemáticas:
Resolver problemas de manera autónoma. Implica que los alumnos
sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o
situaciones con una solución única, con varias soluciones o ninguna
solución; problemas en los que sobren o falten datos; utilizando mas
de un procedimiento y reconociendo cuál o cuáles son más eficaces.
10 SEP (2009) Programas de Estudio pp. 75 – 76
Comunicar información matemática. Comprende la posibilidad de
expresar, representar e interpretar información matemática
contenida en una situación o en un fenómeno.
Validar procedimientos y resultados. Que los alumnos adquieran la
confianza suficiente para expresar sus procedimientos y defender
sus aseveraciones con pruebas empíricas y con argumentos a su
alcance, aunque éstas disten de la demostración formal.
Manejar técnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso
eficiente de procedimiento y formas de representación al efectuar
cálculos, con o sin apoyo de la calculadora. Esta competencia no se
limita a hacer un uso mecánico de las operaciones aritméticas;
apunta principalmente al desarrollo del significado y uso de los
números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de
elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema,
en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de
procedimientos abreviados y en evaluar la pertinencia de los
resultados.
Asimismo es de suma importancia la vinculación de contenidos con otras
asignaturas y el trabajo con la transversalidad (propuesta de los
programas de 1993). Un elemento nuevo e implícito en la vinculación de
contenidos es el denominado “aprendizajes esperados”, que se presenta al
principio de cada bloque y donde se señalan, los conocimientos y las
habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del
estudio del bloque correspondiente. Otro cambio en los programas es que
los contenidos de matemáticas se han organizado en tres ejes temáticos -
en lugar de seis como los de 1993 – y que coinciden con los de secundaria
y que son: Sentido numérico y pensamiento algebraico; Forma ,espacio y
medida y Manejo de la información.
La intervención del docente y trabajo en el aula
Ante los cambios recientes de los programas de estudio de nivel primaria ,
así como la didáctica de las matemáticas; también cambian las formas de
trabajo por parte de los docentes en el aula escolar. Así, la comprensión de
los procesos de aprendizaje
de las matemáticas que viven los niños ha dado lugar a una nueva
concepción de la enseñanza, considerándola como el proceso de
conducción de la actividad de aprendizaje, en contraposición del profesor
como el expositor y transmisor del conocimiento. El nuevo planteamiento
del papel del maestro, abre el camino para experimentar un cambio radical
en el ambiente del salón de clases donde: los alumnos piensan, comentan,
discuten con interés, confrontan puntos de vista entre ellos y con el
maestro; el maestro revalora su trabajo docente. Esta nueva concepción
de la enseñanza implica la necesidad de que el maestro diseñe o
seleccione actividades que promuevan la construcción de conceptos
matemáticos a partir de experiencias concretas, en la que los niños
puedan observar, explorar, conjeturar, interactuar entre compañeros y
con el maestro, ya que de ello depende, el éxito en el aprendizaje de las
matemáticas.
“Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda garantizar la
eficiencia del proceso de estudio, enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas es la planificación de las actividades de estudio, pues ésta
permite formular expectativas en torno a la eficacia de las actividades que
se plantean, sobre el pensamiento matemático de los alumnos y sobre la
gestión de la clase por parte del profesor. Estos tres elementos: actividad
de estudio, pensamiento matemático de los alumnos y gestión constituyen
los tres pilares mediante las cuales se puede generar un verdadero
ambiente de aprendizaje en el aula”11. La puesta en marcha de
actividades planificadas y donde los niños aprenden hacer matemáticas
permitirá que éstos conciban esta área de conocimiento como un conjunto
de herramientas funcionales y flexibles para resolver diversos problemas
que puedan enfrentar en su vida futura, así como generar el gusto, la
alegría y el aprecio al trabajar con esta asignatura.
El propósito de este trabajo es utilizar el juego en el plano pedagógico y
didáctico a través del manejo de materiales concretos que permitan
desarrollar en los niños habilidades para redescubrir las estructuras
matemáticas, y crear modelos de conocimientos para la comprensión de
las fracciones y sus diferentes significados.
11 SEP (2009) Programas de Estudio Educación Básica Primaria.p. 80
A continuación hago mención de algunos materiales didácticos que
considero pertinentes para abordar el tema de las fracciones.
El uso del tangram, o juego chino, que consta de siete formas geométricas
básicas obtenidas a partir de la división de un cuadrado.
El tangram posee valores educativos ya sea como ejercicio de
concentración, como recurso para ilustrar el concepto de las formas o
como el fraccionamiento de un todo. Es un juego que puede ser utilizado
para la enseñanza- aprendizaje del concepto de fracción, equivalencia,
medición de áreas, fracciones propias y la suma de estos para llegar al
concepto de unidad como un todo.
Otro juego interesante y que gusta a los niños es utilizando material
Montessori para trabajar fracciones propias, fracciones impropias,
equivalencia, fracciones mixtas y operaciones como la suma y la resta.
Otra estrategia para implementarla en clase es el trabajo con los
montones- unidad, para ilustrar fracciones a partir de situaciones de
reparto. Con esto se pretende que el alumno comprenda que hay enteros
singulares (un pastel, una hoja de papel, un chocolate, 1 metro de jerga
etc.) y enteros plurales que los llamaremos montones- unidad (un quipo de
futbol, un grupo musical, un grupo de alumnos, una bolsa de dulces, una
bolsa de canicas, etc…). En esta propuesta de trabajo se pueden utilizar
dulces, canicas, fichas, regletas, galletas etc.
El uso de material concreto y su manipulación permite a los alumnos
producir un aprendizaje orientado a la construcción de conocimientos así
como la apropiación de conceptos, reglas, algoritmos, fórmulas y
definiciones que pueden usar para solucionar problemas.
Ante esta perspectiva el papel del maestro es fundamental, su función no
solo es transmitir información, sino diseñar actividades y estrategias de
trabajo que coadyuven en obtener mejores logros en los aprendizajes
esperados.
BIBLIOGRAFÍA
Ávila, A.,E. Mancera (1997). ”La fracción: una expresión difícil de interpretar.
Revista de la UPN. Vol.6 Nº 17. México
Brousseau, G.(1976) .Investigaciones desarrolladas en los IREM (Institutos de
investigación y enseñanza de la matemática) de Francia .
DIE-CINVESTAV. Block,David y Fuenlabrada, I (1978).Investigaciones
desarrolladas por el Laboratorio de Psicomatemática..
Fuenlabrada, I (1995).Actualización en la enseñanza de las matemáticas .
Conferencia presentada en el [Link] en Ciencias de la Educación.
Proceso de Formación y Actualización de Profesionales de la Educación.
Revista Iberoamericana de Educación No. 47 (ISNN:1681-5653) p.1
Revista Novedades Educativas. Edición No. 99
SEP. Primaria “ Plan y programas de estudio 2009”. México, 1994.
SEP. Primaria “ Plan y programas de estudio 1993”. México, 1