Elaboración de Mapas Conceptuales por los estudiantes,
para explorar el aprendizaje logrado al finalizar un
tópico. Estrategia didáctica para impulsar el aprendizaje
significativo
9° Simposio Estrategias Didácticas en el Aula
Rubro: Metacognición
17 y 18 de mayo de 2007, Siladin, CCH de la UNAM, Plantel Sur
Rafael Alfonso Carrillo Aguilar. Plantel Sur. Historia
(carriagui@[Link]) y Humberto Domínguez Chávez Plantel
Azcapotzalco. Historia (kikapu8@[Link])
Resumen
Se presenta una estrategia de aprendizaje, su procedimiento y resultados,
para lograr un aprendizaje significativo de los estudiantes, al integrar
conclusiones sobre una unidad de un curso, en las asignaturas de Historia
del Colegio de Ciencias y Humanidades. Se discute el significado de
Aprendizaje Significativo y su desarrollo mediante la integración de Mapas
Conceptuales en el aula, que permiten valorar la metacognición de los
alumnos y el logro de las metas y los desempeños de comprensión
especificados para su obtención por los alumnos en sus cursos. Se valora
la experiencia y sus características para impulsar el aprender a aprender.
Palabras clave
Estrategia de aprendizaje; Aprendizaje significativo; Mapas Conceptuales;
Metacognición; Metas y desempeños de comprensión
Introducción
El Aprendizaje Significativo, podemos definirlo como medio de
1
procesamiento y almacenamiento de la información, que presenta dos
características:
El alumno al relacionar intencionalmente el material potencialmente
significativo con las ideas establecidas y pertinentes de su estructura
cognitiva, puede explorar eficazmente los conocimientos que posee,
integrando una matriz organizadora para incorporar, entender y fijar
nuevas ideas.
Esta actividad le capacita para emplear su conocimiento previo para
interiorizar y hacer inteligibles nuevos y múltiples significados de palabras,
conceptos proposiciones; estas nuevas ideas pueden relacionarse con los
significados establecidos (conceptos, hechos, principios) y también en
conjunto, para producir nuevos significados
Al respecto se ha señalado que:
...la única manera en que es posible emplear las ideas previamente
aprendidas en el procesamiento (internalización) de ideas nuevas consiste
en relacionarlas intencionadamente con las primeras. Las ideas nuevas,
que se convierten en significativas, expanden también la base de la matriz
de aprendizaje. 2
El aprendizaje significativo se considera como un proceso por el que se
relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la
1 Novak Joseph D. (1982), pp. 62-89
2 Op. cit., pp. 69-70
estructura cognitiva de un individuo, y que sea relevante para el material
que se intenta aprender.
El fenómeno psicológico, según la teoría de Ausubel, supone la asimilación
de nueva información por intermediación de una estructura específica de
conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto, los
conceptos inclusores; así, el aprendizaje significativo hace que los
inclusores existentes experimenten crecimiento y reestructuración.
¿Cómo se inicia el proceso?
En la infancia, la formación de conceptos es el proceso principal por el que
se adquieren significaciones, por descubrimiento, generación y
comprobación de hipótesis y generalización; la mayor parte de estos
nuevos conceptos se adquieren por asimilación, diferenciación progresiva
y reconciliación integradora.
Los organizadores previos señalados por Ausubel, deben servir para
asentar la nueva información en la estructura cognitiva; si no existen
conceptos relevantes en ella, estos organizadores previos actúan para
afianzar la nueva información, lo que conduce al desarrollo de un concepto
inclusivo que operará para facilitar los subsecuentes aprendizajes. Si
existen en la estructura cognitiva conceptos adecuados, los organizadores
previos servirán para relacionar el nuevo material con inclusores
específicos relevantes, actuando como un puente cognitivo.
No existe el aprendizaje de información "sin sentido", por lo que la
información entrante debe ser potencialmente significativa, aunado al
hecho de que las personas deben tener predisposición para el aprendizaje
significativo. Por otro lado, a medida que se acumula información, se hace
evidente que se facilita el aprendizaje en la medida en que exista
adecuación de la información entrante, con los conceptos existentes en la
estructura cognitiva, facilitándose así el enlace cognitivo explícito; como
señala Ausubel:
...la función principal de un organizador es salvar el abismo que existe
entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que
aprenda con buenos resultados la tarea inmediata 3
Un concepto inclusor no es una liga mental a la que se adhiere la
información, tiene una función de interacción en el aprendizaje
significativo, al facilitar el traslado e incorporación a través de las barreras
perceptivas y la conexión entre la nueva información y el conocimiento
anterior; es claro que, al establecerse la conexión el concepto inclusor se
modifica y también cambia la información ya existente; lo anterior, señala
Novak, constituye el núcleo de la teoría de la asimilación de Ausubel.
Mapa Conceptual
Integra un recurso esquemático desarrollado por Joseph D. Novak en la
Universidad de Cornell, en la década de 1960, basándose en las ideas de
Ausubel, que permite representar un entorno conceptual relacionado en
4
una red de proposiciones. Pueden ser utilizados como técnica de
5
aprendizaje, instrumento de esquematización o de evaluación y ofrece las
6
siguientes ventajas:
3 Novak Joseph D. (1982), p. 77
4 Lanzing, Jan W.A. (2005)
5 Novak Joseph D. y Gowin D.B. (1988)
6 Ríos Jaume (2000), pp. 31-50
2
• Permite evidenciar los conocimientos previos, evaluando inicialmente lo
que se sabe y cómo se sabe
• Permite evidenciar la metacognición, al descubrir los caminos del
aprendizaje
• Descubre y describe redes de relaciones entre los conceptos que se
conocen y puede facilitar la integración de los nuevos, asociándolos a
redes conceptuales consolidadas
• Es un ejercicio de reflexión en el proceso de su realización, haciendo
explícitos los conceptos erróneos, banales y parcialmente válidos
• Permite evaluar una secuencia de enseñanza/aprendizaje con alto
grado de confiabilidad y validez y pueden graduarse en dificultad, por
lo que pueden aplicarse en cualquier nivel
Con este procedimiento se trabajan un conjunto amplio de habilidades,
muchas de carácter cognitivo, que al interrelacionarse suponen un número
infinito de niveles de dificultad; por lo tanto, los criterios de secuenciación
son diversos y están en relación dialéctica:
• Identificación de los conceptos (ideas) y de los sucesos (verbos,
acciones) y sus enlaces
• Jerarquización de los conceptos
• Relación y organización de los conceptos de un conjunto de
proposiciones
• Reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje
La construcción de conocimientos supone tomar decisiones sobre los
conceptos e ideas más o menos importantes, que se organizan según unos
criterios comúnmente aceptados o con criterios personales; la 7
organización de estos conocimientos se realiza estableciendo relaciones
entre ellos, para ello se utiliza el mapa conceptual. Los docentes han
utilizado diferentes estrategias o técnicas, como clasificaciones,
categorías, esquemas y han orientado al alumnado en las técnicas de
estudio como el subrayado, el marcar con colores, elaborar resúmenes; los
mapas conceptuales se integran en las estrategias que pretenden
organizar los nuevos conocimientos. Se apoyan en el criterio de
jerarquización, estableciendo una pirámide de conceptos, colocando los
más abstractos y generales en la parte superior.[8]
Los Mapas Conceptuales y el Aprendizaje Significativo
Las principales estrategias de enseñanza consisten de: 8
a) Objetivos y propósitos del aprendizaje;
b) Resúmenes;
c) Ilustraciones;
d) Organizadores previos;
e) Preguntas intercaladas;
f) Pistas tipográficas y discursivas;
g) Analogías;
h) Mapas conceptuales y redes semánticas;
i) Uso de estructuras textuales
Las estrategias pueden incluirse:
Preinstruccionales: que tienen como propósito preparar y alertar al
estudiante en relación a qué y cómo va a aprender y ubicarse en el
7 Ontoria Peña Antonio, Ana Molina Rubio y Angela de Luque Sánchez (1996), p. 35
8 Op. cit., p. 38
3
contexto del aprendizaje pertinente los objetivos y los organizadores
previos
Coinstruccionales: cubren la función de detectar información principal,
la conceptualización de contenidos, la delimitación de la organización, la
estructura e interrelación entre dichos contenidos y mantenimiento de la
atención y motivación
Posinstruccionales: permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material, podemos mencionar dentro de
ellas a las pospreguntas intercaladas, los resúmenes finales, las redes
semánticas y los mapas conceptuales. 9
Los mapas conceptuales y las redes semánticas son representaciones
gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual;
…como estrategias de enseñanza, le sirven al docente para presentarle
al aprendiz el significado conceptual de los contenidos curriculares que
éste aprenderá, está aprendiendo o ya ha aprendido. 10
Se integran con una jerarquía de diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual, estructurada por varias proposiciones
conceptuales. Conforman conceptos (clasificación de ciertas regularidades
referidas a objetos, eventos y situaciones), representados por nodos o
círculos; proposiciones (conceptos vinculados) y palabras de enlace, que
expresan el tipo de relación existente entre conceptos, representadas por
líneas (jerarquía), o flechas (relaciones de cualquier tipo).
Los conceptos y proposiciones se organizan formando jerarquías de
diferente nivel de generalidad o inclusión (se colocan los conceptos más
inclusores en la parte superior del mapa, y los conceptos subordinados a
éstos en la parte inferior). 11
Para Jan W.A. Lanzing, los mapas conceptuales representan el
conocimiento en gráficas, en forma de red de conceptos, en los cuales
existen nodos (puntos/vértices) y asociaciones (uniones/extremos); en
donde los nodos representan conceptos y las asociaciones relaciones
entre los conceptos; éstas pueden ser o no, uni o bidireccionales. Se
pueden categorizar los conceptos y asociaciones: pueden ser simplemente
asociativas, especificadas o divididas en categorías, en relaciones tales
como las causales o temporales.
Según Charles Cave, Tony Buzan ha desarrollado los mapas mentales en
12
el Reino Unido, como un método efectivo para la generación de ideas y
asociaciones (The Mind Map Book, 1995), la diferencia con los mapas
conceptuales radica en que éstos pueden incluir múltiples conceptos
principales interrelacionados, mientras que los mapas mentales inician su
construcción con la idea principal al centro de la página y se trabaja hacia
los extremos, integrando una estructura creciente y organizada,
compuesta de palabras, imágenes y características clave; son ideales para
el desarrollo y exposición de lluvia de ideas, impulsando la creatividad.
Objetivos y aprendizajes esperados en las sesiones de clase en el
CCH
En un modelo educativo tradicional, con énfasis en la enseñanza, la
valoración se produce al final de un tópico, y se centra en asignar
9 Díaz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas (1997), pp. 69-112
10 Op. cit., pp. 71-72
11 Díaz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas (1997), p. 96
12 Lanzing, Jan W.A., Op. Cit.
4
calificaciones y dilucidar responsabilidades; pero no satisfacen, en
absoluto, las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Para
aprender, los estudiantes requieren criterios de desempeño, necesitan
retroalimentación y debe dárseles las oportunidades para reflexionar,
desde el inicio y durante la secuencia de la instrucción.
Por lo anterior, hemos venido estructurando una propuesta pedagógica y
didáctica para las asignaturas de Historia del Colegio, con el propósito
13
que los alumnos desarrollen sus cursos, bajo la guía del profesor,
realizando actividades de descripción, análisis, evaluación, comparación-
contraste e integración de relaciones de los tópicos históricos de los
programas de estudio, en la consecución de las metas de comprensión
especificadas en los programas y con el apoyo de material didáctico
elaborado específicamente para el nivel de estudios; señalándose, lo más
claramente posible, los procedimientos de realización de estas
actividades, e incluyendo ejemplos para su práctica; además, se diseñaron
otros prototipos de actividades, que corresponden a tareas que se
realizan, ampliamente, en el proceso de la enseñanza/aprendizaje de la
historia, como son la elaboración de líneas de tiempo, la discusión de
tópicos históricos y de clips y programas de video narrativos y el trabajo
con mapas históricos. 14
Procedimiento y resultados
Se realiza la actividad durante una sesión de clase, como conclusión y
evaluación de una unidad temática del programa de un curso. Con
anterioridad a la misma, se describe a los estudiantes el procedimiento de
integración y exposición colectiva de las conclusiones sobre esa parte del
curso, además de encargarse a cada uno de ellos, como tarea, que
elaboren en cartulina cinco conceptos contenidos en la temática revisada
en los tópicos del curso y que traigan a la clase lo necesario para elaborar
un mapa conceptual del tema durante la siguiente clase.
En el aula, se divide en forma aleatoria al grupo en dos subgrupos, que
utilizarán una pared del salón para integrar su mapa en forma colectiva.
Se inicia la actividad por los alumnos, con una discusión por los
estudiantes de cada subgrupo, sobre los materiales con que cuentan, para
integrar la red de conceptos del tema, y poder así, realizar la actividad
organizadamente.
En este proceso todos opinan y hacen sugerencias, lo que permite que
realicen una revisión de aquellos elementos integradores del tópico y
13 Durante 2003-2004, nos dimos a la tarea de integrar, en forma interactiva en un CD nuestro sustento teórico
pedagógico en una Propuesta Didáctica (Domínguez y Carrillo, 2004a) y, posteriormente, la conformación de
un conjunto de Actividades/Tareas de Aprendizaje, que integran estrategias de enseñanza/aprendizaje, para
realizarse ya sea fuera del aula, como en el salón de clase; que enfatizaran el desarrollo de desempeños de
comprensión por los alumnos, en donde se contienen las rúbricas respectivas, que valoran el nivel de dominio de
los desempeños especificados en las actividades/tareas, con lo que se busca el desarrollo de la comprensión y la
transferencia del aprendizaje, en un proceso de utilización activa de conocimientos y habilidades ( Domínguez y
Carrillo, 2004b).
14 Con propuestas de Programas Operativos de los cursos (Historia Universal, Moderna y Contemporánea I y II
[en preparación] e Historia de México I y II), elaboradas con un plan de clase en sesiones de dos horas, con
indicaciones para su utilización en cada una de las 32 sesiones que las integran; en las cuales se especifican,
claramente, los tópicos generativos y sus hilos conductores, las metas y desempeños de comprensión y la
valoración continua de la comprensión de los alumnos. Adicionalmente, se integraron diversos materiales
didácticos, como antologías de lecturas, para alumnos y maestros, además de otros recursos didácticos como
diaporamas, resúmenes analíticos de diversos tópicos de difícil comprensión, páginas web interactivas y clips de
video. (Domínguez y Carrillo, 2004c y 2006)
5
de las conexiones existentes entre los mismos, facilitando el
aprendizaje social con sus pares
Esta actividad permite la revisión y construcción de una red de
proposiciones que, construida por todos, facilita la revisión del tema, al
realizar una reconciliación integradora y socializar el descubrimiento y
descripción de redes de relaciones entre los conceptos que se conocen
Lo anterior conduce a impulsar la integración de los nuevos conceptos,
asociándolos a redes conceptuales consolidadas, que les permite
expresarlos mediante clasificaciones, categorías y esquemas;
cumpliéndose el objetivo de preparar y alertar al estudiante en relación
a qué y cómo va a aprender y ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente, en una actividad que concentra su atención y motivación
Finalmente, los alumnos se organizan para exponer, ante todo el grupo,
sus conclusiones sobre la unidad del programa del curso; tarea en la que
han logrado transitar desde lo que pueden hacer con la ayuda de sus
compañeros, a lo que pueden hacer por sí solos, con lo que se logra que,
en el tránsito de su apropiación se adquieran estrategias cognitivas de
exploración y descubrimiento, que hagan posible que el alumno aprenda a
aprender; para ello, es necesario lograr que el estudiante construya
esquemas de conocimiento; que no sólo lo incorpore, sino que genere
reglas para utilizarlo y, por último, que el alumno, a través de las
experiencias de aprendizaje, modifique adecuadamente sus esquemas y
construya unos nuevos. 15
Resultados de la estrategia
Estas actividades permiten la formación de estudiantes auto regulados,
mediante el desarrollo de habilidades de pensamiento críticas, creativas y
características, que les permiten identificar, investigar y desarrollar
múltiples temas en forma significativa, al mismo tiempo que aprenden a
aprender. Con ello se logra que los alumnos hagan conexiones entre lo
que aprenden, o lo que saben, con otras experiencias y contextos, lo cual
integra las transferencias.16
Los alumnos inician la tarea
Los alumnos discuten las mejores alternativas para realizar la tarea
Los alumnos presentan sus conclusiones sobre el tema
15 Coll César , 1997, pp.35-44
16 Perkins David y Gavriel Salomón, 1992a y 1992b
6
El profesor aclara dudas y apoya la integración de conclusiones finales
Referencias Bibliográficas y Virtuales
• Coll César (1997), Psicología y Currículum, México, Paidos
• Díaz Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernández Rojas (1997),
"Estrategias de Enseñanza para la Promoción de Aprendizajes
Significativos", en: Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. Una Interpretación Constructivista, México, McGraw-Hill
• Domínguez Chávez Humberto y Rafael Alfonso Carrillo Aguilar (2004a),
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México, UNAM CCH, CD Interactivo
- (2004b), Tareas/Actividades Académicas Basadas en Desempeños
para Impulsar la Comprensión, México, UNAM CCH Azcapotzalco y Sur,
México, UNAM CCH, CD Interactivo
- (2004c), Enseñanza para la Comprensión y el Desarrollo del
Pensamiento. Propuesta Didáctica para Desarrollar un Taller en el Aula,
en Cursos de Historia de México, para el Bachillerato Universitario,
México, UNAM CCH, CD Interactivo
- (2006), Paquete Didáctico Interactivo, en DVD, para los Cursos de
Historia Universal, Moderna y Contemporánea II, México, UNAM CCH,
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• Lanzing, Jan W.A. (2005), The Concept Mapping Homepage,
[Link] (Página consultada
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González, Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza
• Novak Joseph D. y Gowin D.B. (1988), Aprendiendo a Aprender,
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• Ontoria Peña Antonio, Ana Molina Rubio y Angela de Luque Sánchez
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7
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Zabala Antoni (Coordinador), Cómo Trabajar los Contenidos
Procedimentales en el Aula, Barcelona, Editorial Graó de Irif S.L.