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MÓDULO 2
Las técnicas proyectivas y el proceso psicopedagógico
María Luisa Siquier de Ocampo, María Esther Garcia Arzeno, EIsaGrassano
capítulo VII
La hora de juego diagnóstica
Introducción
La hora de juego diagnostica constituye un recurso o instrumento técnico que utiliza el psicólogo dentro del
proceso psicopedagógico con el fin de conocer la realidad del niño que traen a consulta.
La actividad lúdica es su forma de expresión propia. Se trata entonces de instrumentalizar sus
posibilidades comunicacionales con el fin de conceptualizar luego la realidad que nos presenta.
Al ofrecerle al niño la posibilidad de jugar en un contexto particular, con un encuadre dado que incluye
espacio, tiempo, explicitación de roles y finalidad, se crea un campo que será estructurado básicamente en
función de las variables internas de su personalidad.
Creemos conveniente aclarar una diferencia básica entre la hora de juego .diagnóstica y la hora de juego
terapéutica, pues es común que se las confunda.
La primera engloba un proceso que tiene comienzo, desarrollo y fin en si misma, opera como unidad y se
la debe interpretar como tal.
La segunda, en cambio, es un eslabón más en un amplio continuo en el que van surgiendo aspectos
nuevos y modificaciones estructurales por la intervención activa del terapeuta.
Como puede verse existe mucha similitud con la entrevista libre diagnóstica del adulto. Ahora algosas
diferencias.
En una la fantasía está mediatizada a través de verbalizaciones; en la actividad lúdica el mediatizador es
predominantemente el juguete ofrecido que expresa lo que el niño esta vivenciando en ese momento.
En la verbalización la fantasía aparece tamizada por la mayor influencia del proceso secundario, resulta
más clara la ubicación temporal de la fantasía expresada a través del lenguaje, el uso apropiado de verbos
y las leyes del pensamiento lógico formal. En el juego en cambio, se da una comunicación de tipo
espacial, en la que se incluyen más elementos del proceso primario a través de principios como los de
condensación, atemporalidad y desplazamiento, actuados en el juego mismo.
Cada hora de juego diagnostica significa una experiencia nueva, tanto para el entrevistador como para el
entrevistado. Implica en nuestro criterio, el establecimiento de un vínculo transferencial breve cuyo objetivo
es el conocimiento y la comprensión del niño.
Sala de juego y materiales
Consideramos que los aspectos formales de la hora de juego diagnóstica hacen al contenido de la misma,
ya que el encuadre y las condiciones del ámbito de trabajo configuran una Gestalt que responde a nuestro
marco referencia! Teórico. Por esto pasaremos a detallar las condiciones generales en las que debe
desarrollarse tal proceso.
La sala de juego será un cuarto pequeño, con escasos muebles, con el fin de posibilitar al niño la libertad
de movimientos.
Los elementos deben estar expuestos sobre la mesa al lado de la caja abierta. Conviene que estén
distribuidos sin responder a ningún agrupamiento de clases, dando al pequeño paciente la posibilidad de
usa ordenación que responda a sus variables internas, en función de sus fantasías y/o su nivel intelectual.
No obstante, debe evitarse dar un panorama caótico a través de un amontonamiento indiscriminado de
juguetes. La caja o canasto debe estar presente, porque puede funcionar como un elemento lúdico más y
porque será el continente depositario de la producción que el entrevistado desee dejar al final de la Hora.
La presentación de los juguetes sobre la mesa, fuera de la caja, evita el incremento de la ansiedad
persecutoria que puede surgir en un primer contacto frente a un continente-caja-desconocido, cerrado.
Además, introduciendo otro criterio; el de la funcionalidad del juguete, propone la inclusión de elementos
de distintos tamaños, texturas y formas. Así, para facilitar el juego agresivo incluye revólveres, cuchillos de
goma, bolsa’ de arena. Para estimular el área comunicativa: teléfonos, creyones, etc. Trata de representar
en miniatura todos los objetos del mundo real circundante.
Nosotros adherimos a un criterio intermedio, brindando al niño material de distinto tipo, tanto estructurado
como inestructurado, posibilitando la expresión, sin que la experiencia resulte invasora.
Materiales
Papel tamaño carta
Lápices negros V de colores
Crayones,
Tijera de punta roma
Plastilina de distintos colores
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Goma de borrar
Goma de pegar
Sacapuntas
Papel glacé
Hilo de tipo piolín
Dos o tres muñequitos (articulados y de distintos tamaños).
Familia de animales salvajes
Familia de animales domésticos
Dos o tres autitos de distintos tamaños que puedan funcionar como continentes
Dos o tres avioncitos con las mismas propiedades
Dos o tres tacitas con sus respectivos platitos
Cucharitas
Algunos cubos (aproximadamente seis) de tamaño intermedio
Trapitos
Tizas
Pelota.
Consigna
Cuando el niño entre en el consultorio, el psicólogo debe poner de manifiesto en forma breve y en lenguaje
aprehensible, una serie de información que configura la consigna:
Definición de roles, limitación del tiempo y el espacio, material a utilizar, objetivos perseguidos.
Esto quiere decir que se le aclara que el material que esta sobre la mesa puede utilizarlo como desee, que
observaremos su juego con el fin de conocerlo y comprender sus dificultades para una ayuda posterior,
todo esto en un tiempo determinado y un lugar.
Rol del psicólogo
El rol .que cumple el psicólogo durante el proceso psicodiagnostico es un rol pasivo, ¿en tanto funciona
como observador, y activo en la medida en que su actitud atenta y abierta (atención flotante) le permite la
comprensión y formulación de hipótesis sobre la problemática del entrevistado.
Toda participación del entrevistador tiene como objetivo crear las condiciones óptimas para que el niño
pueda desarrollar su juego con la mayor espontaneidad posible, puesto que esta, como cualquier otra
situaciones nueva, provoca ansiedad. La función específica consiste en observar comprender y cooperar
con el niño.
Transferencia y contratransferencia
Antes del primer contacto existe ya una imagen mutua, resultado de la información que los padres
trasmiten. Esto condiciona determinadas expectativas que deben readecuarse en la primera entrevista, a
través del vínculo real y concreto con el niño.
La transferencia en la hora de juego y en todo el proceso diagnóstico adquiere características particulares
que responden, por una parte, a la brevedad del vínculo, y por otra, al hecho de que el medio de
comunicación sean los juguetes brindados por el psicólogo, lo cual permite que la transferencia se amplíe
y diversifique hacía estos objetos intermediarios. En ellos el paciente depositará parte de sus sentimientos
representantes de distintos vínculos con objetos de su mundo interno.
La contratransferencia es un elemento qué puede ayudar a la comprensión del niño si es integrada
conscientemente por el psicólogo. Este debe discriminar sus propias motivaciones e impulsos a fin de que
no interfieran en el análisis comprensivo de la conducta lúdica del niño.
Indicadores de la hora de juego diagnostica
Estos indicadores nos permiten tener una guía interna compartida y objetivada, enriquecedora de la visión
de conjunto.
Con ella no se pretende agotar toda la riqueza y complejidad las posibilidades a tener en cuenta en la hora
de juego, sino que se consideran los ítems más importantes a los fines del diagnóstico y pronóstico,
apuntando tanto a lo dinámico como a lo estructural y económico.
Análisis de los siguientes indicadores;
Elección de juguetes y de juegos
Modalidad de juego
Personificación
Motricidad
Creatividad
Capacidad simbólica
Tolerancia a la frustración
Adecuación a la realidad.
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Elección de juguetes y de juegos

De acuerdo con las características individuales, la modalidad de aproximación a los juguetes puede asumir
estas formas:
De observación a distancia (sin participación activa)
Dependiente (a la espera de indicaciones del entrevistador)
Evitativo (de aproximación lenta o a distancia)
Dubitativa (de tomar y dejar los juguetes)
De irrupción brusca sobre los materiales
De irrupción caótica e impulsiva
De acercamiento Previo tiempo de reacción para estructurar el campo y luego desarrollar una actividad.
Hay que tener en cuenta también el tipo de juguete elegido para establecer el primer contacto, según el
momento evolutivo y el conflicto que se trata de vehiculizar ( observe si se dirige a juguetes de tipo
escolar, juguetes representativos de distancia modalidades de vinculo – oral, anal, fálica y genital-,
juguetes inestructurados o de manifiesto significado agresivo).
En cuanto al tipo de juego, es necesario ver si tiene principio, desarrollo y fin, si es una unidad coherente
en si misma y si los juegos organizados corresponden al estadio de desarrollo intelectual correspondiente
a su edad cronológica.
Modalidad de juego
Es la forma en que el yo pone de manifiesto la función simbólica. Cada sujeto estructura su Juego de
acuerdo con una modalidad que le es propia y que implica un rasgo caracterológico. Entre dichas
modalidades podemos detectar:
A) Plasticidad
b) rigidez
c) estereotipia y perseveración
Cuando el niño puede apelar a cierta riqueza de recursos yoicos para expresar distintas situaciones con un
criterio económico, a través de la vía del menor esfuerzo, nos muestra plásticamente su mundo interno.
Esta plasticidad puede manifestarse de distintas maneas: expresando la misma fantasía o defensa a
través de distintos mediatizadores; varias fantasías con varios mediatizadores, o una gran riqueza interna
por medio de pocos elementos que cumplen diversas funciones.
En el primer caso el niño podría tomar una posición fuerte, por ejemplo ponerse algo como capa y jugar a
ser un superhéroe y luego cambiar este juego por uno de carácter débil, por ejemplo un kiosquero o
granjero.
En el segundo tipo de plasticidad se puede expresar en su juego una gama amplia de situaciones de
conflicto.
En la tercera situación la posibilidad de que un mismo objeto cambie de función, vehiculizando diversas
fantasías de manera adaptativa, sin producir respuestas tan originales que resulten incomprensibles para
el mentrevistador o impidan la comunicación y expresión de lo que realmente se desea transmitir.
Otra modalidad clara y opuesta a la anterior os la rigidez en el juego, generalmente utilizada frente a
ansiedades muy primitivas para evitar la confusión. En este caso el niño adhiero a ciertos mediatizadores
en forma exclusiva y predominante para expresar la misma fantasía. Esta característica se puede ver tanto
en los juguetes Como en las secuencias, verbalizaciones y gestos, y tiene como propósito controlar la
identificación proyectiva en el depositario, conservar los límites y mantener la disociación, dado que
cualquier situación nueva, lo desorganiza y provoca confusión. Esta defensa empobrece al yo y da como
resultado un juego monótono y poco creativo.
La rigidez suele expresarse también a través de la imposibilidad de modificar los atributos otorgados al
objeto.
Como modalidad más patológica del funcionamiento yoico podemos caracterizar el juego estereotipado y
perseverante. En ellos se manifiesta una desconexión con el mundo externo, cuya única finalidad es de
descarga; se repite una y otra vez la misma conducta y no hay fines comunicacionales.
Personificación
Cuando hablamos de personificación nos referimos a la capacidad de asumir y adjudicar roles en forma
dramática.
En cada período evolutivo la capacidad de personificación adquiere características diferentes. En niños
pequeños se expresa de manera más inmediata la realización de deseos utilizando como mecanismo
fundamental la identificación introyectiva. Asume el rol del otro, haciendo suyo el personaje temido o
deseado.
Una etapa posterior las personificaciones se enriquecen con figuras imaginarías tales como las hadas,
mostraos y cucos, disociando y proyectando en estas figuras sus diferentes imagos.
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El niño comienza también a adjudicar roles y a hacer más explícito el vínculo que mantiene coa estas
imagos (se somete, vence, domina, ataca o es atacado, es el perseguido o el perseguidor), mostrando
sucesivas alternancias de estos roles, como expresión de la labilidad de las identificaciones.
La personificación como elemento común a todos los periodos evolutivos normales posibilita la elaboración
de situaciones traumáticas, el aprendizaje de roles sociales, la comprensión del rol del otro y el ajuste de
su conducta en función de ello, lo cual favorece el proceso de socialización e individuación.
El análisis del contenido de la personificación nos lleva a evaluar a través de la calidad e intensidad de las
distintas identificaciones el equilibrio existente entre el Superyó, el Ello y la realidad, elemento de
fundamental importancia, diagnóstica y pronostica. Este equilibrio se logia cuando el Superyó se torna más
permisivo y refleja con mayor realidad las figuras de autoridad real Y por ende con menor sadismo,
permitiendo al Yo la satisfacción de deseos e impulsos sin entrar en conflicto con la realidad.
En la consigna hay una explicitación de roles que-implica la observación del psicólogo y el juego del niño.
Si durante el trascurso de la hora de juego el niño nos pide que asumamos determinados roles, creemos
necesario que dos explique con claridad las características del rol adjudicado para que quede bien definido
y responda a las fantasías proyectadas.
Motricidad
Ente indicador nos permite ver la adecuación de la motricidad del niño con la etapa evolutiva que
atraviesa.
En cada periodo hay pautas esperables que responden por un lado al desarrollo neurológico y por otro a
factores psicológicos y ambientales.
Los trastornos motores pueden responder a cualquiera de dichos factores con predominancia de algunos
de ellos y /o a una interrelación entre los mismos.
A través de la hora de juego el psicólogo puede observar la disfuncionalidad motriz, aunque para
especificar la calidad y la intensidad y el origen del trastorno será preciso aplicar instrumentos más
sensibles.
Manejo adecuado de las posibilidades motoras permite el dominio de los objetos del mundo externo-y la
posibilidad de satisfacer sus necesidades con autonomía relativa, en tanto las dificultades provocan
frustraciones e incrementan tensiones a nivel intra e interpersonal.
Un buen manejo del cuerpo produce placer y redunda en un fortalecimiento yoico que permite el alcance
de nuevos logres y facilita la posibilidad-de sublimar cuando el niño está preparado para ello.
Algunos aspectos dignos de observar dentro de este indicador son:
Desplazamiento geográfico.
 Posibilidad de encaje.
 Prensión y manejo.
 Alternancia de miembros.
 Lateralidad.
 Movimientos voluntarios e involuntarios.
 Movimientos bizarros.
 Ritmo del movimiento.
 Hiperquinesia.
 Hipoquinesia.
 Ductilidad.
 Creatividad
Crear es unir o relacionar elementos dispersos en un elemento nuevo y distinto. Ello exige un yo plástico
capaz de la apertura a experiencias nuevas, tolerante a la inestructuracion del campo.
Este proceso tiene una finalidad deliberada: descubrir una organización exitosa, gratificante y
enriquecedora, producto de un adecuado equilibrio entre el principio de placer y el principio de realidad. El
niño acciona sobre elementos de su entorno, para lograr los fines propuestos.
La nueva configuración tiene una connotación de sorpresa o descubrimiento para el niño y se acompaña
de un sentimiento de satisfacción.
La dinámica interna de este proceso se expresa a través del interjuego entre la proyección y la
reintroyeccion de lo proyectado, ahora modificado, transformado en un producto cualitativamente distinto,
promotor del crecimiento y el cambio estructural que redunda en un incremento de la capacidad de
aprendizaje.
Esta connotación de “deliberado” al “Servicio del Yo” y “ con fines comunicativos” es lo .que caracteriza a
la creatividad, diferenciándola de la “producción original” del psicótico, que cumple fines de descarga del
Ello.
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La tolerancia adecuada a la ilustración permite que se forme la representación mental del objeto, en
ausencia de éste. Redunda en el incremento de la función simbólica y anticipa su conexión con el mismo.
La alteración de esta función puede darse en dos direcciones opuestas:
Un extremo sometimiento a la realidad desagradable, indicador de elementos altamente destructivos y
masoquistas. La excesiva tolerancia determina pobreza interna y falta de logros adecuados en el mundo
externo;
Una absoluta intolerancia a la frustración y el efecto concomitante que ésta despierta, característica de un
yo inmaduro que no puede postergar los deseos insatisfechos, lleva a evacuar a través de la actuación o
de una desconexión con el medio y la concomitante satisfacción narcisística de necesidades’
(autoabastecimiento). Son aquellos sujetos que por no frustrarse y sufrir evitan las situaciones de prueba
realística, manteniendo su omnipotencia.
Tolerancia a la frustración
La tolerancia a la frustració[Link] detecta en la hora de juego a través de la posibilidad de aceptar la
consigna con las limitaciones que esta propone: la puesta de límites, la finalización de la tarea y en el
desarrollo, del juego, en la manera de enfrentarse con las dificultades inherentes a la actividad que se
propone realizar.
La evaluación correcta de dicha función es importante a nivel diagnóstico pero aún más en cuanto a
pronóstico. Resulta fundamental diferenciar dónde ubica el niño la fuente de frustración: si deriva de su
mundo interno (dibujar algo que va más allá de sus posibilidades) o si la localiza preferentemente en el
mundo externo (desear algo que no está presente), así como también la reacción frente a ella: encontrar
elementos sustitutivos (señal de buena adaptación) o desorganizarse, ponerse a llorar (actitud negativista).
La capacidad de tolerar la frustración está íntimamente relacionada con el principio de placer y de realidad.
Instintivamente el niño tiende a la descarga y a la satisfacción de los deseos y el principio de realidad es el
que regula dicha satisfacción a través de las funciones yoicas. Se produce así una frustración necesaria
los elementos postergados en función de la adquisición de nuevas posibilidades y, por ende, del
crecimiento del niño, lo que redunda en un equilibrio emocional adaptativo y madurativo del Yo.
Capacidad simbólica
El juego es una forma de expresión de la capacidad simbólica y la vía de acceso a las fantasías
inconscientes.
Un monto adecuado de angustia es la base necesaria para la formación de símbolos. La expresión directa
de las situaciones conflictivas puede inhibir total o parcialmente la conducta lúdica, pues provoca un
quantum de ansiedad intolerable al yo.
Por lo tasto, el niño logra mediante el juego la emergencia de estas fantasías a través de objetos
suficientemente alejados del conflicto primitivo y que cumplen el rol de mediatízadores: apela a sus
posibilidades de elaboración secundaria para expresar la fantasía.
En la capacidad simbólica no sólo valoramos la posibilidad de crear símbolos, sino que analizamos la
dinámica de su significado, tema que no incluiremos aquí, con el fin de evitar un reduccionismo a
simbologías universales.
Cada símbolo adquiere sentido en el contexto en el cual se expresa.
Se van produciendo sucesivos desplazamientos y se va imponiendo el principio de realidad. La
gratificación dé las fantasías primarias tiende a ser postergada cada vez más.
Cuanto mayor es- el desplazamiento, menor es la resistencia que opone el yo.
Otro elemento a tener en cuenta es la relación entre el elementó mediatizador expresivo de la fantasía y la
edad cronológica.
Resumiendo, a través de este indicador podemos evaluar:
 La riqueza expresiva
 la búsqueda que el niño hace en el entorno de soportes materiales (significantes) que vehiculicen
en forma adecuada sus fantasías y conflictos (significados).
 Una nueva búsqueda, cuando a través de las formas anteriores de simbolización no logra las fines
comunicacionales.
 La coherencia de la concatenación de los símbolos, es decir, la posibilidad de trasmitirlos a través
de un nexo lógico.
La capacidad intelectual, durante la hora de juego y a través de los símbolos que utiliza, el niño evidencia
una discriminación y manejo de la realidad acorde a su edad evolutiva o no. La manera como lo hace nos
da la pauta del estado en que se halla el proceso de simbolización, se desarrolla sin inhibiciones en el área
del aprendizaje.
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A medida que el niño crece aumenta la distancia entre el significante y el significado, adquiriendo el
primero una connotación cada vez más compartida en el ámbito social, cuya manífestación por excelencia
es el lenguaje.
La calidad del conflicto, Este punto alude a los aspectos del contenido de la capacidad simbólica. Los
símbolos que utiliza el niño nos remiten a la comprensión del estadio psicosexual por el que atraviesa y su
modalidad de expresión. Es decir, en sus juegos, el pequeño entrevistado puede expresar fantasías de
tipo, oral, anal, uretral, fálico o genital, y lo hace de determinada manera en función de sus técnicas
habituales de manejo.
Adecuación a la realidad
Uno de los primeros elementos a tener en cuenta al analizar una hora de juego es la capacidad del niño de
adecuarse a la realidad. En este primer momento se manifiesta a través de la posibilidad de desprenden
de li madre y de actuar en forma acorde a su edad cronológica, demostrando la comprensión y aceptación
de la consigna. Picha adecuación a la realidad nos permite evaluar posibilidades yoicas, en tanto pueda
adaptarse o no a los límites que esta situación le impone:
Aceptación o no del encuadre témporo-espacial con las limitaciones que esto implica.
Posibilidad de ubicarse en su rol y aceptar el rol del otro.
Estas situaciones son observables a lo largo de toda la hora de juego y en cada uno de los indicadores.
En el comienzo de la hora de juego pueden aparecer conductas poco adecuadas, por ser el primer
contacto que establece con el psicólogo; necesitara entonces un tiempo de adaptación, que será diferente
para cada individuo. La capacidad de reorganizarse es un elemento fundamental para el pronóstico, así
como lo es la capacidad de readaptarse frente a las nuevas pruebas del proceso diagnóstico. Si el niño,
una vez que se adaptó a la situación de juego, no puede aceptar las nuevas consignas e insiste conducta
lúdica, nos está proporcionando material importante para interpretación.
No poder adecuarse a la realidad implica un déficit en la discriminación Yo-no Yo.

El juego del niño psicótico

Es importante destacar que, en términos estrictos, no se tratana de un juego en el sentido de actividad

lúdica en tanto jugar implica la posibilidad de simbolizar. En el psicótico, significante y significado son una
misma cosa (ecuación simbólica).
No obstante debemos tener en cuenta que el niño puede tener. Partes de su personalidad más
preservadas o que han logrado una organización no psicótica, y dependerá del monto, de la calidad y de la
interrelación de éstas la posibilidad de expresar su conflicto.
Esta dificultad va desde la inhibición total o parcial del juego hasta la desorganización de la conducta.
Es importante distinguir en un diagnóstico diferencial situaciones en las que se estructura un “seudo juego”
conductas o series de conductas en las que el niño aparenta jugar, pero en las quo hay una ausencia total
o parcial de simbolización. En estos casos niños sólo descarga una fantasía.
La estructura psicótica se evidencia en los diversos indicadores. Así el niño psicótico 110 puede adecuarse
a la realidad en tanto se maneja con predominancia del proceso primario, distorsionando la percepción del
mundo externo y, en la situación diagnóstica, la relación o el vínculo con el psicólogo.
Otros elementos significativos suelen ser la perseverancia o estereotipia en la conducta verbal y pre
verbal, aunque no son características privativas del juego en cuadros psicóticos, sino que se presentan
también en orgánicos o neurosis graves.
Son frecuentes las organizaciones originales, los neologismos, las actitudes bizarras y las dificultades de
adecuación a la realidad, tolerancia a k frustración y aprendizaje.
En cuanto al pronóstico, es importante tener en cuenta en el desarrollo de la hora de juego aquellos
elementos que impliquen una posibilidad de conexión con el psicólogo y/o con el objeto intermediario.

El juego del niño neurótico

En general observamos la posibilidad de expresión lúdica con reconocimiento parcial de la realidad, áreas
libres de conflicto coexistentes con escotomas que encubren situaciones conflictivas.
A diferencia del niño psicótico, encontramos desarrollada la capacidad simbólica, que le posibilita la
expresión de sus conflictos en el como si” de la situación de juego, siendo capaz de discriminar y
evidenciar un mejor interjuego entre fantasía y realidad, así como también las alteraciones significativas en
áreas específicas. Por lo tanto, es importante tener en cuenta el grado y la calidad de la comunicación con
el psicólogo y los juguetes, manifestados a través del desplazamiento de su mundo interno.
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La dinámica del conflicto neurótico se da entre los impulsos y su relación con la realidad. Utiliza entonces
una serie de conductas defensivas que redundan en un empobrecimiento yoico cuyas características
dependerán de las áreas afectadas. El cuadro nosográfico, por su parte, se determina por la
predominancia de tipo de defensas.
En estos niños hay, pues, una adecuación relativa a la realidad, cuyo grado depende de los términos del
conflicto, hay un intento de satisfacer el principio de placer que a su vez genera culpa no tolerada por el
Yo, quien desplaza el impulso a objetos sustitutivos alejados del originario.
Este desplazamiento, al servicio de la represión, promueve un círculo vicioso por el cual la satisfacción no
se logra y debe recurrirse a nuevos desplazamientos que evidencian el conflicto vez más.
Otra característica diagnóstica es el bajo umbral de tolerancia a la frustración o la sobreadaptación en
ciertas áreas, manifestaciones ambas de la debilidad yoica del neurótico que está en íntima relación con
las características severas de su Superyó y los términos del conflicto.

El juego del niño normal

Es fundamental tener presente que conflicto no es sinónimo de enfermedad; en cada período evolutivo, él
niño atraviesa por situaciones conflictivas inherentes a su desarrollo. En el niño normal el equilibrio
estructural le permite superar estos conflictos y salir enriquecido de ellos, es decir que la situación
conflictiva opera como motor y no como inhibidor del desarrollo. La libertad interna que le brinda el
equilibrio óptimo entre fantasía y realidad, sus posibilidades creativas y por ende reparatorias, lo
enriquecen permanentemente permitiéndole aprender la experiencia.

Hacia un modelo estructural de la hora de juego diagnóstica

Analia Kornblit

Sí bien se exige un mayor grado de simbolización, en el desiderativo también se dramatizan, se “juegan de

un modo más claro que en los otros tests proyectivos tanto los conflictos como las defensas que el niño
desarrolla frente a ellos. En este sentido pensamos que este test evalúa los mismos aspectos que se
ponen de relieve a través de la hora de juego, mientras que el H.T.P cómo complemento del material dado
por la hora de juego y por el desiderativo comparamos entre si, en cambio, lo que ponían en evidencia los
dos últimos.
En este sentido, hallamos un dato interesante (que después desarrollaremos): al parecer se dan
secuencias semejantes en la hora de juego y en el desideratívo. En aquellas neurosis” en las que la
ansiedad no invade al niño inhibiendo sus posibilidades de dramatización, siguen este orden:
 Defensas más habituales
 Conflictos actuales más importantes;
 Defensas frente a ellos, o bien grado en que dichos conflictos invaden al yo.
En muchos casos, incluso a partir de la hora de juego, emitíamos hipótesis sobre algunas características
posibles del mundo externo .y de la historia evolutiva del paciente, que luego eran corroboradas por la
lectura de la historia clínica. Si bien esto no implica ningún descubrimiento, fue de mucha utilidad para nos
otros en cuanto a confiar en nuestra capacidad de comprensión y la precisión de la hora de juego como
instrumento diagnóstico.
Adoptar, para el estudio del material, un orden inverso al que comúnmente se sigue en el diagnóstico
psicológico infantil fue para nosotros un importante ejercicio clínico. Nos permitió comprobar que:
l) Un análisis detallado de la hora de juego, aun prescindiendo de otro material, o a ciegas, permite:
a) Una conceptualización del principal conflicto actual del paciente.
b) Poner en evidencia sus principales técnicas de defensa frente a la ansiedad y el monto de la misma.
c) Evaluar el tipo de rapport que puede establecer el niño con un posible futuro terapeuta y el tipo de
ansiedades que contratransferencialmente puede despertar en él.
d) Poner de manifiesto la fantasía de enfermedad y de curación del paciente y, concomitantemente, la
fantasía sobre el tratamiento mismo
2) Los tests psicológicos, en especial los gráficos, aportan material con respecto a:
a) El grado de estructuración yoica que, aunque se pone de manifiesto a través de la hora de juego,
creemos que aparece más sistematizadamente en los tests.
b) Indicadores del pronóstico del paciente, en la medida en que se jerarquizan áreas de conflicto Y áreas
preservadas, lo que posibilita establecer una estrategia terapéutica.
3) Los datos de la historia clínica permiten:
a) Evaluar también el grado de compromiso yoico en el conflicto.
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b) El .pronóstico de la terapia, en cuanto a la actitud de los padres frente al tratamiento.

c) La medida en que la enfermedad del niño es expresión conflictos familiares y su posible redistribución
en función de la terapia, así como el grado en que estos cambios se podrán tolerar;
Criterios de análisis de la hora de juego

Pensamos así que podíamos entender la hora de juego como una historia argumental del niño fabricada
en respuesta a una situación de estímulo (en parte estructurada y en parte no)» evaluando entonces el
modo como se incluye en dicha situación.
El juego sería un lenguaje sin lengua en el que cada dramatización puede remitir a varios significados,
pero los elementos de este lenguaje en sí no remiten a significados. El león no será necesariamente padre
malo, denotará en primer lugar otro significado (por ejemplo: puedo tomar este animal de juguete y
simbolizar con él un aspecto de lo que me pasa), o más brevemente: puede simbolizar, a la vez que puede
connotar, sí, el arquetipo padre malo u otro.
Por otra parte, el juego es un lenguaje en el que, como dice Fagés, “las imágenes están pegadas a su
significado”) y para encontrar los poderes de significación e interpretación… deben desarrollar a nivel del
‘discurso’ lo que les falta a nivel de las estructuras elementales”.
En la hora de juego el “discurso’ está dado por la secuencia del juego, que fue precisamente lo que
intentamos abordar segmentando en unidades la conducta del niño durante la sesión. Categorizamos
como unidad de juego toda conducta del niño que permita aparecer la significación, desde un gesto hasta
un acto complejo en el que se usan distintos elementos, pero para emitir un mensaje único, por ejemplo
construir una casa.
La importancia del análisis de las secuencias aparece señalada, sí bien en otro contexto, en la obra de
Lacan, para quien la unidad de significación adquiere sentido en relación con la cadena de significantes:
“Los significantes deben considerarse como si estuvieran articulados.” “Existe una coherencia teórica del
con junto como conjunto y también la articulación es significante.”
Usamos el término fantasía en su sentido más ‘amplio, como aquello que el niño expresa mediante el
juego, cosa que ocurre toda vez que lo que el niño hace evoca en el entrevistador una representación
mental correspondiente a un contenido inconsciente. Por ejemplo, si el niño juega a dar de comer a los
animales, evoca en el psicólogo la situación básica de aumentación en la pareja madre-niño. Si en cambio
toma los juguetes y enseguida los deja, sin armar ningún juego con ellos, está indicando que sufre una
inhibición de su fantasía, una defensa frente a la ansiedad que le evoca aquello que reprime.
El climax como manifestación de una fantasía implica la posibilidad de simbolizar a través de ella la
ansiedad. Cuando la ansiedad bombardea al yo muy intensamente, éste no puede media tizar a través de
la simbolización, y el climax es expresión de la ansiedad misma (llanto, por ejemplo).
Secuencias cortas (por ejemplo fantasía seguida de defensa, Y luego repetición de esta pauta, son
indicadores de alto grado de ansiedad, ya que la defensa surge inmediatamente ante la expresión de la-
fantasía, para evitarla emergencia de contenidos psíquicos ansiógenos. Secuencias más largas implican
mayor libertad en la simbolización del contenido inconsciente, menor necesidad de represión.
La cantidad de material a su disposición que usa el niño manifiesta también el grado de apertura que
puede permitirse con respecto a sus conflictos. En general existe un paralelo entre eí número de fantasías
que puede expresar, el niño y la cantidad del material que usa, que es también un índice del monto de
resistencias que puede desarrollar en la terapia. El empleo de un solo objeto del material alude a una
necesidad de auto delimitación, probablemente como defensa frente a una ansiedad de tipo confusional.

El método psicodiagnostico
Y el ejercicio profesional del psicólogo
Teresa Ana Veccia
La técnica de la hora de juego como INSTRUMENTO DIAGNÓSTICO
Alicia Maladesky
Aspectos fundamentales de la técnica
Como pienso que el niño es capaz de transferencia desde muy pequeño, la hora de juego diagnóstica es
la primera técnica que se administra al niño, luego de la entrevista a los padres.
En esta entrevista tienen que recorrerse y quedar claros: 1) el motivo por el cual nos consultan, 2) la
historia del niño desde el momento en que la pareja decide tener un hijo, 3) la explicación de hace durante
un día de su vida, el día de cumpleaños y un fin de semana, 4) Interacción del grupo familiar.
En ella, al terminar, el psicólogo debe pedirle a los padres que si todavía no le han informado al niño que
están preocupados por el síntoma que les llevó a la consulta, deben explicarle que va a venir a trabajar
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con nosotros para ver qué le pasa y cómo podemos ayudarlo a solucionar ese problema, que de esto se
ocupan los psicólogos, quienes no son maestros que enseñan, ni médicos que dan remedios.
El baño tiene que tener solamente toalla, jabón, papel higiénico y un vaso de plástico (por si piden agua).
Recordemos que no debe haber objetos personales y debe estar cercano al cuarto de juego.
En la hora de juego terapéutica la caja se abre cuando llega el. Paciente y cada uno tiene su caja donde al
terminar la sesión se guarda todo, si no lo hace el niño, lo debe hacer la terapeuta en su presencia. Lo
mismo al concluir la hora de juego diagnóstica, se debe pedir al paciente que guarde los elementos en la
caja que se cierra en su presencia.
Dentro de los estructurados tenemos: muñecos, familia de animales, autos, camiones, barcos, tazas,
platos, cubiertos, pelota, etc.
Dentro de los no estructurados tenemos: hojas de papel, lápices, pintura, pegamento, papel glacé, hilo,
sacapuntas, témpera, cinta adhesiva, plastilina, elementos para armar, etc.
Incluimos también, si es posible, el juguete con el que habitualmente juega el niño.
Juan, mi nombre es Alicia. ¿Sabes por qué escás acá! –Espero la respuesta- Tus padres están
preocupados porque no podes aprender en la escuela y tal Vez te pasen otras cosas. Preparé estos
juguetes para que los utilices corno quieras, siempre y cuando no te dañes vos, no me dañes a mí o no
dañes al consultorio. Yo voy a mirar lo que vos haces y voy a escribir para comprender qué le pasa y cómo
lo puedo ayudar. Vamos a estar juntos alrededor de una hora”.
Recordemos que de los mecanismos de defensa, el que se hace evidente y fundamental en el juego es la
proyección. Por eso podemos entender el juego como Técnica Proyectiva. También hay desplazamiento.
Debido a que cuando el niño mueve los juguetes expresa su realidad interna y externa, cuando termina la
hora de juego diagnóstica debemos colocar todo en la caja antes de que se retire del cuarto de juego;
poique el juego en el niño es lo mismo que la asociación libre en el adulto (debe guardarse como secreto
profesional).
El registro de la hora de juego diagnóstica debe ser textual, detallando la actividad del niño en su totalidad,
secuencia de juegos, los gestos, el movimiento, los gráficos y sus verbalizaciones.
“Elección de juegos y juguetes”:
Como se acerca a los juguetes: los mira de lejos, aguarda a que el entrevistador le repita nuevamente la
consigna, se aproxima muy despacio, elige y deja sin decidirse, se aproxima muy rápido sobre el material,
se acerca desorganizada e impulsivamente.
“Modalidad de juego’
Puede ser “plástico, rígido, estereotipado y perseverativo”.
El plástico es el que nos cuenta un conflicto a través de distintos juegos o utiliza un mismo elemento o
juguete para mostrar distintos conflictos.
, El rígido es cuando siempre muestra el conflicto a través del mismo juego y mediatizador.
‘ El estereotipado es cuando hay una desconexión con el mundo externo y su finalidad es la descarga,
pues carece de comunicación.
“Personificación”:
Nos permite evaluar las identificaciones que aparecen. En la hora de juego diagnóstica podemos jugar o
sea asumir un rol distinto al de observador cuando el niño lo pide y lo define (nos dice qué tenemos que
hacer y decir).
“Motricidad”:
Dentro de la motricidad tenemos en cuenca: “movimiento espacial; encaje; presión y manejo; alternancia
de tas miembros; lateralidad; movimientos voluntarios e involuntarios; movimientos bizarros; ritmo del
movimiento, hiperkinesia, hipokinesia, durabilidad”
“Creatividad”:
Es la unión de elementos independientes para armar uno nuevo y distinto. La creatividad se caracteriza
por ser “deliberada al servicio del yo y sus “fines son comunicacionales”. Estimula el crecimiento y
aumenta la capacidad de aprendizaje.
Es indispensable un yo plástico que pueda aceptar nuevas pro’ puestas, que soporte la falta de
estructuración del campo y tenga una adecuada tolerancia a la frustración.
La alteración de esta función puede darse:
Por estar extremadamente sometido a la realidad,
B) Por no tolerar las frustraciones (esto nos muestra un yo empobrecido)-

“Capacidad simbólica”:
El niño logra mediante el juego la aparición de sus fantasías a través de mediatizadores (juguetes) que
están alejados del conflicto original.
 10

“Adecuación a la realidad”:
Lo veremos a través de la aceptación del encuadre, es decir, la consigna, los roles, el tiempo, el manejo
del espacio y de los elementos.
Dificultades que se pueden presentar durante la hora de juego diagnóstica
Debemos poner límites cuando:
Utiliza inadecuadamente el material, pisoteándolo y destruyéndolo. Esto nos muestra generalmente su
impotencia o desconsuelo, si esta acción es la que sigue a alguna actividad en la que no pudo realizar
algo.
Cuando se lastima a sí mismo o intenta golpeamos o patearnos nosotros; esto ocurre generalmente con
psicóticos.
No debemos aceptar que deje su material fuera de la caja al terminar la sesión; si él no lo quiere guardar,
lo hacemos nosotros.
Cuando nos pide que juguemos, sólo lo podemos hacer si antes nos dice qué tenemos que hacer y decir.
Es el niño quien escribe el libreto, y nosotros lo representamos.
El juego del niño normal
A través de los indicadores trataremos de ven cómo se relaciona, su conducta, el grado de adaptación y
dispersión que seda. En cada período evolutivo el niño debe pasar por situaciones conflictivas que tienen
que ver con su crecimiento. Las funciones yoicas y un Super Yo no rígido son los que le permiten elabora:
las pérdidas y aceptar los cambios del crecimiento y de cada experiencia.
El juego del niño neurótico
Se observa un reconocimiento parcial de la realidad, áreas de conflicto coexisten con otras que no son
conflictivas. Tienen desarrollada la capacidad simbólica, es decir, que hay un cerno si en el juego,
diferenciando fantasía de realidad. Hay un empobrecimiento de las funciones yoicas, cuya característica
tiene que ver con el área afectada. Otra característica será la baja tolerancia a la frustración y la
sobreadaptación, siendo el juego desplegado por lo general rígido.
El juego del niño psicótico
Aparece dificultad para jugar. Puede haber inhibición total o irrupción indiscriminada o destrucción del
material que ofrecemos, pues hay un gran monto de ansiedad que no puede controlar, por poseer un “yo
muy poco estructurado. En vez de simbolización hay ecuación simbólica, no hay un como si. No puede
adecuarse a la realidad, hay predominio del proceso primario distorsionando el mundo externo. Por
supuesto, las funciones yoicas están muy ‘empobrecidas Y no hay creatividad; el juego se coma
estereotipado o cambia muy bruscamente pues rio puede mantener lo que ha planeado ni la coherencia.
Puede haber exceso de verbalizaciones, pues utiliza a éstas como descarga, o pueden aparecer
neologismos y movimientos bizarros.
Te cuesta aceptar las consignas (roles y normas) por su distorsión de la realidad y su baja tolerancia a la
frustración. Las personificaciones tienen características extremadamente crueles.
Entrevista familiar diagnóstica
La entrevista familiar diagnóstica debe incluirse en el psicodiagnostico de niños, pues es la que nos va a
confirmar o corregir las hipótesis que hicimos en la hora juego diagnóstica individual V en la entrevista a
padres.
Nos permite entender y elegir la estrategia terapéutica adecuada y no indicar terapia individual en los
siguientes casos:
Si la patología familiar es muy importante y no se observa la posibilidad de cambiarla. El tratamiento
individual del niño sería tomarlo a él como el responsable.
. Si la recuperación del niño provoca el agravamiento de otro miembro familiar.
- Si hay crisis paralela, es decir, cuando el chico está atravesando una crisis evolutiva, como lo padres al
acompañarlo recorren nuevamente esta etapa, no la tienen resuelta, no pueden sostener a sus hijos.
, Si los padres sostienen y refuerzan el síntoma del niño, por el beneficio secundario que les produce.

Aspectos técnicos
Cuando llegan, saludo a cada uno de los integrantes y me presentó. Después de que se acomodan
espontáneamente, les pregunto primero si saben qué es una psicóloga y cuando escucho la o las
respuestas, aclaro si es necesario.
En segundo término pregunto en general: ¿por qué vinieron? La fantasía consciente de enfermedad que
traen a través del motivo de consulta, si coincide o no cuando noto que hay confusión, aclaro a través de
una dinámica grupal. Cabe señalar que cuando voy a trabajar con un observador no participante que hace
el registro, utilizo la presentación para dar su nombre y aclarar su tarea;
 11

Sólo entonces doy la consigna: “En esta caja hay elementos para que jueguen, hablen o realicen tareas.
Yo voy a observarlos para ver qué sucede cuando están juntos. Vamos a trabajar durante 90 minutos”.
El registro debe ser lo mínimo posible, para poder armar la sesión luego que se van (esto si no trabajamos
con un observador no participante). HI material debe poderse integrar, separar, graficar, diferenciar,
recortar, unir, colorear, etc., debe tenerse en cuenta el número de miembros de la familia, su sexo y edad
para que todos puedan encontrar qué hacer. El lugar tiene que ser cómodo, luminoso y fácilmente
higienizable. Es recomendable una mesa alca común y otra más baja; sillas de altura común para los
adultos y almohadones o sillas bajas para los niños.
En general, acostumbro administrar, casi al terminar la sesión, el gráfico de la familia kinética actual con
técnicas de consenso, es decir, introduzco una segunda consigna donde les pido que: “Entre todos dibujen
a su familia haciendo algo “. Es un disparador para ver, además del dibujo familiar, la interacción, cuando
tienen que hacer algo juntos más delimitado.
¿Qué debemos tener en cuenta en la observación de la hora de juego familiar?
¡Cómo se juegan los roles de diádicos de “padre – hijo” o “madre- hijo” (continente – contenido)? ¿Están
claros o por el contrario están indiferenciados, donde no se sabe quién es quién y todos ocupan lugares
similares, o tal vez el padre ocupa el lugar del niño, por ejempío, ofreciéndole un juego o tarea que sólo
puede realizarla un adulto (pues es incapaz de entender lo que puede hacer su hijo)
¿Quién ocupa el liderazgo en la familia y cómo lo ejerce? ¿Es colaborador o entra en competencia con
nosotros? ¿Podemos establecer una alianza terapéutica/ ¿El líder (papá o mamá) favorece o dificulta el
crecimiento del niño? ¿Cuáles son los valores, las identificaciones que utilizan? ¿Qué ser valioso? ¿Qué
es ser despierto o hábil ¿ ¿Qué es ser capaz ¿
Recordemos que llamaremos fantasía consciente de enfermedad al síntoma o motivo de consulta. Por lo
general, el motivo inconsciente o fantasía inconsciente de la enfermedad no aparece directamente sino
indirectamente, porque provoca mucha angustia y como no es tolerada, habita en el inconsciente.
Como la represión no es exitosa, reaparece a través del síntoma, es decir, sale con un disfraz que lo hace
socialmente aceptable, que es lo que llamaremos motivo de consulta. Cuanto más superficial es el síntoma
o motivo manifiesto como para justificar una consulta, confirmaremos que esconde una problemática más
grave, pues es a envés del psicodiagnostico, de lo que dice y hace en las distintas tareas, que
decodificaremos el verdadero motivo de consulta, o sea, la fantasía inconsciente de enfermedad.
La fantasía de curación de los padres, a veces es que el nene deje de hacerse pis o que pueda aprender
en la escuela sin que se mueva nada en la familia. Como el síntoma o motivo de consulta está en lugar de
la falta o del conflicto, cuando lo resolvemos, ésta queda destapada. Le sacamos el disfraz que la
sociabilizaba. Hacemos consciente lo inconsciente. Esto provoca mucho dolor y, por lo general, no es
aceptado, por esto, cuando se trabaja con niños o adolescentes, hay que tener en cuenta las relaciones
vinculares o familiares para no abordar el tratamiento.
Pues sabemos que el paciente no recuerda, repite en acto y es a través de esta repetición, en la que
intenta elaborar lo no resuelto, en ¡o que nosotros basamos nuestras conclusiones diagnósticas.

HORA DE JUEGO PSICOPEDAGOG1CA ESPACIO DEL JUGAR ESPACIO. DEL APRENDER

El saber se construye haciendo propio el conocimiento del otro, y la operación de hacer propio el
conocimiento del otro sólo puáde hacerse jugando. Ahí encontramos una de las intersecciones entre el
aprender y el jugar.
El conocimiento lo posee el Otro, V sólo se lo puede adquirir de manera indirecta; en cambio, el saber, que
es una construcción personal y otorga posibilidad de uso, está relacionado con el hacer, con encamar el
conocimiento de acuerdo con los caracteres personales.
No puede haber construcción del saber si no se juega con el conocimiento. Al hablar de juego no estoy
haciendo referencia a un acto, ni a un producto, sino a un proceso. Me estoy refiriendo a ese lugar y
tiempo que Winnicott llama espacio transicional, de confianza, de creatividad. Transicional entre el creer y
el no creer, entre el adentro y el afuera.

Para construir un saber, para apropiarse de un conocimiento, debemos jugar con la información como si
fuera cierta y como si no fuera cierta. V es en el seno de este proceso que se irá construyendo la creación,
la posibilidad de transformar al objeto, de acuerdo con la experiencia de uno, y a su vez dejarse
transformar por la entrada de ese objeto.
Sabemos que si tomáramos en el tratamiento la actitud que propiciamos para la hora de juego diagnóstica,
no podríamos intervenir terapéuticamente. Además, no debemos olvidar que en ese momento (cuando el
niño responde a una consigna nuestra para que juegue) no está jugando, sino principalmente mostrando
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cómo puede jugar. Por tal razón, uno de los parámetros de observación de la hora de juego
psicopedagógica va a ser el mostrar-ocultar-esconder.
Hora de juego psicopedagógica

-El espacio de aprendizaje y el espacio del jugar son coincidentes. Pero al mismo tiempo que está
negando que sea una escoba, y creyendo que es un avión, está negando que es un avión y creyendo que
es una escoba. No se Va a tirar de un primer piso, subido a la escoba-avión. Cuando fio puede jugar,
puede ser que a la escoba sólo la pueda ver como escoba (hiperacomodación), o que la transforme en un
avión (hiperasimilación). En ninguno de estos casos podría aprender nada, ni sobre escobas, ni sobre
aviones. El espacio transicional es el único donde se puede aprender. Espacio transicional y espacio de
aprendizaje son coincidentes.
-Ambos procesos tienen momentos analogizables (inventario – organización –integración).
-La modalidad desarrollada en el juego V el tipo de tratamiento del objeto arrojan luz sobre la escena de
aprendizaje.
E1 jugar posibilita el despliegue de las significaciones del aprender. Lo que en el adulto aparece en el
motivo de consulta (la demanda, las fantasías de enfermedad y curación), principalmente en el lenguaje
verbal, en el niño se expresa a través del lenguaje lúdicro. Tanto un lenguaje como el otro muestran y
esconden, guardan y ocultan. Teniendo en cuenta lo anterior, en el momento individual del niño con el
psicopedagogo del DIFAJ preguntamos nuevamente (pero ahora a él solo) si sabe por qué vino (“motivo
de consulta al paciente’), y luego damos la consigna de la hora de juego.

A quién se dirige
Tomamos la hora de juego a niños menores de nueve años y mayores de tres, utilizando el encuadre y la
metodología de observación propuestos. Para niños menores suele ser interesante la hora de juego
vincular madre-hijo, la hora de juego familiar y la hora de juego fraterna.
Objetivos

“Posibilitar el despliegue y el posterior análisis de las significaciones del aprender para el niño.
-Comprender algunos de los procesos que pueden haber llevado a la instalación de alguna patología en el
aprender. Observar la interrelación inteligencia-deseo-corporeidad.
Observar el proceso de construcción del símbolo (más que a las proyecciones efectuadas sobre un objeto
ya determinado por su contenido). Por esta razón entregamos material no-figurativo). En síntesis observar
“la aptitud del niño para crear, reflexionar, imaginar, hacer notar y producir un objeto.
-Observar los procesos de asimilación-acomodación y sus posibles equilibrios, desequilibres y
compensaciones.
-Analizar la modalidad de aprendizaje.
-Mirar la capacidad del niño para argumentar, para construir una historia y en qué medida la cognición se
pone al servicio de organizar su mundo simbólico.
Momentos analogizables entre el jugar y el aprender: inventario, organización, integración-apropiación’
Inventario: El niño trata de clasificar de alguna manera el contenido de la caja a través de la manipulación,
somera de los objetos, probándolos en su funcionamiento, o por medio de la mirada. Procurará evaluar los
elementos con los que cuenta, de manera que éstos le sugieran las posibilidades de acción. Aquí se pone
de manifiesto la relación que el niño establece con los objetos y las posibilidades de. Anticipación,
relacionadas con la capacidad de espera y de “estar solo”. Sabemos que para que se pueda aprender el
sujeto deberá estar discriminado del objeto y mantener con él una distancia necesaria como para que ese
objeto se recorte y diferencie.
Organización: Este momento tiene que ver con la postulación de un juego. El material comienza a formar
parte de una organización simbólica, que se realiza por tanteos sucesivos y se comienza a desarrollar un
argumento, para lo cual se utilizan varios de los elementos con que cuenta la caja.
Observaremos la coherencia del relato jugado, la inclusión de referencias verbales, la coherencia del
episodio argumental. En el plano del aprendizaje, las dificultades en este momento tendrán que ver con
obstáculos para entender relaciones, formular hipótesis, plantear problemas y por lo tanto encontrarles
solución.
Integración-apropiación

Tiene que ver con la posibilidad de llegar a una conclusión argumental que muestre las consecuencias de
esa puesta en relación de los objetos. Se relaciona también con Ja capacidad de decisión (hay que
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decidirse por uno u otro final), con la capacidad de dominio (yo decido el juego), con la aceptación de Ja
carencia (estamos llegando al final), con el grado de tolerancia ante la frustración.
En síntesis, tiene que ver con la posibilidad de aprender. Lógicamente, un niño que haya estructurado un
problema de aprendizaje-síntoma o inhibición cognitiva no podrá llegar a este tercer momento del juego y
presentará dificultades en distinto grado y tipo en los dos momentos anteriores. El niño que fracasa en el
aprender, por razones de orden reactivo al sistema educacional no tiene por qué presentar dificultades en
la organización de estos tres momentos de la “hora de juego”
Trataremos de observar en las horas de juego los siguientes aspectos que nos permitirán determinar ía
existencia de patologías en el aprender y su significado:
La actitud ante el aprendizaje: cómo se ubica ante situaciones en que tiene-que mostrar lo que sabe-hace.
El uso de expresiones como ‘Yo qué sé”, “Ya lo sabía”.
-la modalidad de aprendizaje.
-La disponibilidad corporal.
-El grado de placer presente en el juego.
-El modo de utilización de sus posibilidades a partir, del uso de los recursos presentes en la caja. Si la
tijera no funciona o la cajita de fibras no se puede abrir, observar entonces si descubre otro sistema para
cortar o pintar o si nos pide ayuda para acciones que podría realizar solo, o si se da por vencido.
Descubrir y detenerse en las fracturas del discurso lúdico (las repeticiones, los cortes).
-Observar el tipo de relación con el objeto de conocimiento.
“Analizar la presencia y características de los tres momentos posibles en el jugar-aprender.
“Observar los procesos, los mecanismos, las estrategias puestas en juego para resolver los problemas que
se le presenten, ya que los procesos y no los resultados obtenidos los que permiten inferir la dinámica, la
génesis, las potabilidades atrapadas y las disponibles, y el accionar articulado del onanismo, el cuerpo, la
inteligencia y el deseo.

Test visomotor de lauretta bender

El objetivo general de la prueba es medir de una manera esencialmente cualitativa la madurez de los
sujetos en cuanto a su adecuación perceptiva motora y las posibles perturbaciones en los procesos que
intervienen en la reproducción gráfica. Al decir que se trata de un test que mide adecuación visomotora y
no meramente de una prueba visomotora a nivel morfológico, acentuamos el nivel representativo y
operativo que funciona sobre los mecanismos reguladores perceptivos y motores.
Desde ciento de vista de la autora, el análisis de la ejecución de las figuras se centra sobre los elementos
que el sujeto ha podido tener en cuenta 1 el modo en que los integra para volver a organizar la forma,
mediante coordinaciones motoras. Considerado de esta manera, quedan sin explicación muchas de las
pautas puestas de relieve en el examen atento de la evolución infantil de la ejecución de cada figura.
Trataremos en o que sigue de dar cuenta de los cambios anotados según los aportes que la escuda
genética ha hecho sobre la posibilidad de construir imágenes Y reproducirlas gráficamente.

Es importante que el nivel de la mesa esté sólo un poco más arriba que el de la cintura del niño, facilitando
así su visión y sus movimientos. El examinador debe muñirse del material necesario para hacer las
anotaciones pertinentes.
No aconsejamos el uso de la goma de borrar, porque suele producir un aumento de ansiedad que
deteriora el rendimiento; preferimos estimular la repetición de la figura, conservando así la primera versión.
Otro detalle material que puede dificultar el análisis del protocolo es que la ejecución se haya efectuado
sobre una superficie rugosa, generalmente la mesa misma, que se traduce en un trazo tembloroso. Es
aconsejable el uso de una base de cartón bajo la hoja de papel.
Encuadre

El examinador y el sujeto se sientan frente a frente. £1 examinador coloca la hoja apaisada delante del
sujeto y a su derecha el lápiz. Esta posición de la hoja, por ser clásica en dibujo, libera al niño del
estereotipo familiar de la plana escolar, en la cual la distribución del material sigue un orden establecido. El
mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca debajo de manera tal que al dar vuelca cada una queda
correctamente dispuesta hacia el sujeto. La correcta disposición previa de las tarjetas es importante pues,
de lo contrario, se pueden considerar como ¡aversiones en el sujeto simples copias de modelos
presentados en forma invertida. Las tarjetas se dan vuelta una a una cada vez que el niño da muestras de
haber dado por finalizada su ejecución anterior.
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Consigna
Al mostrar el primer modelo (A), se dice al sujeto: vas a copiar esta figura lo más parecido que puedas en
esta taja. Una vez copiado el primer modelo, se agrega: ahora te voy a ir mostrando una a una estas ocho
figuras mes, y las vas a ir copiando, todas en esta hoja, lo más parecido que puedas. No se hace alusión
al número de tarjetas antes de la segunda, para poder observar el emplazamiento espontáneo de la figura
en la hoja. Sin embargo es mejor no subrayar directamente el hecho de que tienen que caber en la misma
hoja, pues esta consigna favorece la micrografía. En el caso de que faltara espacio para realizar las figuras
se proporcionan al niño las hojas que demande. El sujetó lo puede, en ningún caso, manipular el modelo ni
rotarlo, pero si desplazar y rotar su propia hoja con el objeto de adecuar sus movimientos. Si reconoce un
error o pide goma de borrar, se le ofrece podes hacerlo otra vez, pero no en otro caso, todas las preguntas
relacionadas directamente con el estímulo se contestan con un “lo más parecido que puedas.
Quizá la pregunta del sujeto más difícil de responder sea ¿está bien?”, pues la falta de respuesta puede
confundirlo y la afirmativa puede llevarlo a la perseveración de cierta disposición. Generalmente un gesto
agradable y una respuesta tangencial como ya veremos o, más directamente, “hay que terminar de hacer
todas para saber, pueden salvar la situación. Un “lo hiciste bastante bien no es nocivo, siempre que se
ajuste a la verdad.
Es necesario volver a repetir aquellas figuras que presenten un rasgo patológico aislado que podría ser
circunstancial, como por ejemplo cuando una sola se ha realizado en forma invertida.

Notación
Durante la ejecución es necesario que el examinador consigne ciertas modalidades del comportamiento
que no aparecen claras en el protocolo como ser la dirección de los rasgos, el orden de ejecución de las
subformas, el recuento de los puntos. Estas anotaciones deben ser rápidas y sintéticas, de manera que rio
entorpezcan la relación con el sujeto y permitan observar atentamente su postura, tono muscular,
movimiento accesorios, hábitos motores, detalles que se agregan inmediatamente después que la prueba
ha sido administrada.

Análisis de ítems
La tarea que la prueba de Bender propone a los sujetos es la de copiar un modelo preestructurado. Desde
el punto de vista psicológico se trata de la organización de una serie de movimientos articulados, en
función de una totalidad percibida visualmente. Cada movimiento no está así relacionado con una parte
atómica de lo percibido sino que obedece a una organización compleja y global del campo motor, isomorfa
con La configuración del campo perceptivo. Pata entender así la conversión de la percepción de
movimiento seriado es necesario pensar tanto lo percibido como lo actuado en términos de totalidades, Es
decir, Como sistemas coherentes cuyas partes tienen sentido en función del todo. La captación de la
totalidad se da de una manera total, inmediata E intuitiva {insight), Y de acuerdo con ciertas leyes de
organización formal como la ley de la buena forma la ley de cierre, la ley de la menor distancia, etc.
Desde un punto de vista genético, sin embargo, esta captación no aparece tan inmediata y menos aún
apriorística, Pues el niño debe recorrer un largo camino para elaborar aquellos esquemas que le permitan
copiar correctamente los modelos.
En resumen, la copia de un modelo gráfico supone una actividad estructurante que puede ser interpretada:
En su aspecto morfológico, de acuerdo con una legalidad formal enunciada como las leyes de la forma y el
supuesto de un isomorfismo entre totalidades físicas, o sea a nivel del estímulo: físioneurológica. Es decir,
a nivel de la organización del movimiento; y perceptiva o mental. Es ese isomorfismo el que garantiza la
fidelidad de la copia, pues no se postula la integración de niveles en un proceso único.
En su aspecto lógico, en el supuesto de una legalidad estructural del pensamiento isomorfa con la que
aplica toda la actividad mental en su mismo proceso. Se prefiere hablar aquí de isomorfismo y no de
relaciones causales, pues cierta estructura no se constituye por causa de un comportamiento peculiar sino
que lo implica en forma dialéctica, pues es a través precisamente de tales comportamientos que se
constituyen esas estructuras.
En su aspecto personal o proyecto en el cual el modelo, como objeto, en el todo o en sus partes, funciona
como símbolo de una pulsión proyectada en la reproducción. Aquí también es posible hablar de
isomorfismos que hacen posible la interpretación profunda, es decir, la traducción de un dato explícito a su
contenido latente.
Advertimos, por un lado, cómo la falta de reversibilidad no permite al niño pequeño volver a juntar las
subformas, una vez discriminada la dualidad (esquema de la doble acción de tanteo sobre el original); por
otra parte, cómo un esquema de acción circular asimila todos los movimientos de contorno cerrado, por lo
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tanto el círculo y el rombo serán equivalentes para la representación. En resumen, a los cuatro años el
niño distingue la dualidad y las figuras cerradas.
A los cinco años determina la diferencia entre el cuadrado y el círculo, pues entra en el subestadio de la
descentración intuitiva que le permite, discriminar en el espacio el cambio de direcciones horizontales y
verticales con coordinación simultánea de ambas. Es la misma estructura que le permite la conservación
de cantidades por la conciliación del alto y el ancho en la prueba de los vasos y las perlas.
La rotación del cuadrado se va haciendo común hacia los seis años, edad en Ja cual un comienzo de
sistematización del espacio permite unir dos Cualesquiera de sus puntos por media una línea recta.
Recordemos que, Estimulados a colocar unos cuantos postes entre dos de ellos ubicados distintamente, y
al estar encuadrada la tarca con reparos horizontales y verticales (como ocurre en la hoja de protocolo), el
niño efectúa lo siguiente: pag 59
A los cuatro Y a los cinco años el punto a ser representado como círculos cada vez más pequeños. En
efecto, el movimiento de tanteo de la mirada alrededor del punto es circular y. por tanto, asimilado a un
esquema de acción equivalente.
Hacia los seis años el circulo es rellenado, poniéndose en evidencia e! carácter pre conceptual y cuasi
simbólico de esta representación del punto. En efecto, se trata de un círculo trazado” de punto, una
conjunción de dos caracteres configúrales intuitivamente descentrados.
Pautas patológicas
En el trazo: Si el sujeto debe realizar un círculo de cierto (amaño anticipa los recursos de postura y
presión en un esfuerzo de acomodación constante- Pero cuando el sujeto presenta rigidez y arritmia el
trazo resulta hipertónico, es decir, fuertemente marcado en el papel. En el caso contrario, cuando el lápiz
apenas roza el papel, podemos hablar de labilidad y de trazo hipotónico. Ambos rasgos pueden aparecer
en el mismo protocolo, pues la labilidad cortical V la rigidez se incluye en el mismo cuadro. El trazo puede
representar también la particularidad de estar repasado: este repaso puede ser normal cuando constituye
un recurso de esbozo previo a la Figura, pero puede sea un rasgo confusional cuando engrosa el trazo y lo
deforma. Otro repaso anormal es aquel cuyas líneas se separan destruyendo la continuidad de la
escritura, como ocurre en los trazos recortados, discontinuos, que atentan contra la integridad de la figura.
En los ángulos. Los ángulos suponen un cambio anticipado en Ja dirección del movimiento; por lo tanto,
la falta de plasticidad se hace muy evidente en su grafía. Por un lado tenemos los ángulos incompletos,
cuyos lados no llegan a tocarse, que pertenecen a una modalidad lábil de reproducción. Cuando la rigidez
proviene de –usa lesión nos encontramos con ángulos en estrella, en los que se advierte la Imposibilidad
de anticipar la dirección del movimiento.
En la onda: Hs el aspecto más informativo acerca de modalidades de la adecuación y de los recursos
puestos en Juego para controlar el rasgo. Así, encontramos ondas en punta con bruscos cambios de
dirección, y ondas aplanadas, realizadas en un solo movimiento ondulatorio.
En el punto: Es interesante observar en ciertos cuadros, donde aparecen rasgos confusionales y
regresivos, una modificación del punto en su expresión preconceptual pero representado mediante una
rayita
En la síntesis: La unión de las subformas puede ser Bizarra cuando se unen las figuras arbitrariamente.
Puede darse ausencia de síntesis, no por inmadurez sino por disociación, quedando las subforinas mucho
más separadas y faltas de continuidad de orientación. También absorciones de unas subformas en otras
aparecen como signo de estupor.
En la forma- Su destrucción implica generalmente psicosis orgánicas. En el protocolo aparecen las formas
abiertas, incompletas o deterioradas ron agregados. Se conserva la forma en las confabulaciones, en las
cuales la figura original pasa a integrar otra figura con o sin sentido.
En la orientación-. La orientación está relacionada con los problemas de lateralidad, es decir, con
perturbaciones debidas a la predominancia de un hemisferio cerebral sobre otro en el nivel motor y en el
nivel perceptivo, sobre todo ocular.
En la distribución; el tamaño de las figuras y su distribución en la hoja está en relación directa con el
manejo que el sujeto hace de su cuerpo y los objetos y la integración de su esquema corporal, La
interpretación de la micro Y macrografia, ubicación concentrada de las figuras en ciertas partes de la hoja,
etc.. Pertenecen al dominio de la proyección espacial que estalle la grafologia entre otras técnicas.
Signos patológicos
De la inmadurez: Todos aquellos protocolos que, efectuados por un sujeto de cierta edad, correspondan a
un nivel de desarrollo más bajo denotarán inmadurez en la adecuación perceptivo-motora del sujeto.
De represión: Cuando un protocolo presenta ciertas estructuras bien organizadas junto con otras de
edades anteriores diremos que se nota una tendencia a la regresión.
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De confusión: Las mis graves, de origen orgánico, atentan contra la integridad de la forma, disocian sus
partes, falta la síntesis, aparecen despedrados. Los estados con fusiónales psícógenos se caracterizan
más bien por confabulaciones, rotaciones y «pasos compulsivos.
De rigidez: El protocolo se caracteriza por trazos hipertónicos, ondas en ángulo, vértices mal orientados,
ángulos asíDiéirico5, círculos sin cerrar, etc. Es característico de loa epilépticos.

Psicogénesis del Espacio,: de Piaget, J. “Psicogénesis de la construcción del Espacio”.

De acuerdo a la psicogénesis de la construcción del espacio según Piaget, el niño construye tres tipos de
espacios: Sensorio motriz, Perceptivo, y Representativo
Tanto el espacio sensorio motriz como perceptivo, se construyen simultáneamente a lo largo del período
sensorio motriz, mientras que el representativo durante el pre-operatorio. Por lo tanto, la representación
espacial, deriva de la actividad sensorio motriz que se prolonga en significantes (primero perceptivos,
luego capaces de evocación representativa), hasta el momento en que la aparición de la función simbólica
hace al niño capaz de actuar, no sólo sobre los objetos reales, sino también, sobre los simbolizados, esto
es, los mentalmente representados.

LAS PECEPCIONES ESPACIALES EN EL PERIODO SENSOTOOTRIZ

Según la interpretación de las percepciones más en boga, todo “campo* perceptivo, pop más elemental
que sea, se organiza según las mismas estructuras” que en los niveles superiores del desarrollo.
Por un lado, hemos comprobado en la obro ya citada (1), que la construcción de la forma de los objetos no
es algo que está dado ya en su comienzo de una manera completa En efecto, un niño de 7 q 8 meses, no
tiene la noción de la “permanencia de un objeto”, ni siquiera se le ocurre dar vuelta la mamadera que se le
presenta invertida (2).
Es sobre todo evidente que ¡a percepción del espacio comporta una CONSTRUCCIÓN PROGRESIVA y
no se da acabada desde los principios de la evolución mental.
¿En qué consiste esta construcción? PRIMER PERIODO: comprendería dos estadios: el de los puros
reflejos y, el de la adquisición de los primeros hábitos. SEGUNDO PERIODO: comprendería dos estadios:
el de las “reacciones circulares secundarios” (comienzo de las manipulaciones de los objetos a los 4-5
meses) y, el de las primeras conductos inteligentes, es decir, que se extenderá hasta el primer año de
vida.
Finalmente, el TERCER PERIODO, comprendería el estadio de las reacciones circulares terciarios”
(comienzo de la experimentación) y, el de las primeras coordinaciones interiorizadas (comprensión rápida
de las situaciones nuevas).
I-PRIMER PERIODO:
Sea cual fuera la dificultad de semejante empresa, se trata de intentar reconstruir lo que son las relaciones
espaciales dadas en las percepciones primitivos (por ejemplo: en el curso de los ejercicios reflejos de
succión, del tacto, de la visión de las manchas luminosas, etc.) y de los primeros hábitos injertados sobre
los reflejos. Admitiendo que los percepciones iniciales no alcanzan ni la constancia de las formas ni los
tamaños; ¿Cuáles pueden ser los relaciones que caracterizan el espacio?
La relación espacial más elemental que puede aprehender, puede ser la de la VECINDAD O
PROXIMIDAD, la cual corresponde a la más simple de una estructura perceptiva, es decir, a la proximidad
de los elementos percibidos en un campo. Debemos hacer notar, por otra parte, que la función de la
proximidad cambia con la edad; cuanto más pequeño es el niño, tanto más la proximidad aventaja a los
otros factores de organización (semejanzas, simetría, etc.). Con el desarrollo, al contrario, el factor
proximidad prevalece menos sobre los otros, y los elementos de un todo pueden ser puestos en relación a
distancias menos exiguas.
Segunda relación espacial elemental es la de SEPARACIÓN. Los elementos vecinos pueden, en efecto,
interpretar se, confundirse en parte, introducir entre ellos una relación de separación, que consiste en
disociarlos y, en parte, proporcionar un medio para distinguirlos. /Ahora bien, también aquí semejante
relación espacial (perceptiva) corresponde a una relación muy primitiva, que interviene en la segregación
de las unidades de manera general en el análisis de elementos en el seno de una totalidad global o
sincrética. Pero el hecho de que con la edad, las relaciones de separación aumentan en importancia
mientras disminuyen los de vecindad, no hay que concluir que la solución de la “separación* y la
“vecindad” sean divergentes en realidad. A$\ como los progresos del análisis conducen al niño a
establecer “separaciones” cada vez más numerosas entre los elementos en un comienzo indiferenciado,
del mismo modo lo llevan a tener en cuenta en la construcción de las figuras percibidos, “vecindades” en
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grados diversos y según zonas cada vez más amplias en vez de limitarse a las relaciones de proximidad
inmediata.
Una tercera relación espacial es la que se establece entre los elementos, a la vez vecinos y separados,
cuando están distribuidos los unos a continuación de los otros. se trata de la relación de ORDEN (o de
sucesión espacial). Intervienen muy precozmente, no solamente, sin duda, cuando la mirada o el tacto del
infante recorre una sucesión de elementos ordenados de manera constante (como los barrotes de la
cama, etc.), Sino también en la percepción guía, según puntos de referencia coordinados, una sucesión de
movimientos habituales.
Una cuarta relación espacial dada en la percepción elemental, es la de INCLUSION o ENTORNO o
ENVOLVIMIENTO. En m sucesión ordenada ABC, el elemento B es percibido como estando entre A y C,
lo que constituye un entorno en una dimensión. Sobre una superficie, un elemento puede ser también
percibido como rodeado por otro: como la nariz encuadrada o incluida en el resto del rostro. En tres
dimensiones, el entourage o entorno está dado en ciertas relaciones de interioridad como la de un objeto
en una caja cerrada. Pero, si la relación de inclusión está dada perceptivamente, una vez organizadas las
vecindades, las separaciones, y los diversos tipos de orden, resulta claro que esta nueva relación dé lugar
también a una evolución compleja, en particular en cuanto a las tres dimensiones.
Finalmente interviene, al comienzo de toda percepción, una cierta relación de continuidad en los cosos de
las líneas y superficies dadas; pero la cuestión es saber en qué sentido el conjunto de un campo
perceptivo constituye un campo espacial continuo. Ahora bien, independientemente del hecho de que los
diversos espacios cualitativos iniciales (bucal, visual, etc.) no están coordinados entre sí durante cierto
tiempo, no está aprobado que en un campo particular,como el visual por ejemplo, el continuo perceptivo
sea del mismo carácter en todos los niveles del desarrollo.
II-SEGUNDO PERIODO:
Estadios tercero y cuarto del desarrollo sensorio-motor, se caracterizan por la coordinación de la visión y
de la prehensión, Y en consecuencia pop la construcción de numerosos esquemas de manipulación,
controlados visualmente (tercer estadio), sobre todo por la coordinación de los acciones entre ellas (cuarto
estadio), o comienzo de las relaciones inteligentes de medios afines. Pop tanto, se produce una profunda
transformación del espacio perceptivo, debido a la sistematización de los movimientos guiados por la
visión Y a su repercusión sobre ésta. La manipulación de los objetos visibles conduce, en efecto, al
análisis de las figuras o de las formas.
En la medida en que se elabora la permanencia del objeto en función de la coordinación de las acciones,
hay desde ese momento construcción simultanea de las figuras euclidianas (por la constancia de las
dimensiones atribuidas al objeto, y que permanece relativamente invariables en el curso de su
desplazamiento) y proyectivas por la coordinación de los puntos de vista sobre el objeto, esto es, de los
perspectivas. El carácter propio del segundo período (de 4-5 a 10-12 meses) es, por tanto, la elaboración
de las figuras así como de las constantes perceptivas de la forma y del tamaño. Contrariamente a las
hipótesis central de la teoría de la Gestalt, creemos, en efecto, que la percepción de la buena forma (o
formas euclidianas simples) se desarrollan con la edad en función de la actividad sensomotriz:
movimientos de la mirada, exploración táctil, análisis imitativo, transposiciones activas, etc.; que
desempeñan un papel fundamental en esta construcción. En cuanto al carácter de equilibrio superior
propio las buenas formas, puede resultar tanto de las leyes de la actividad sensorio motora como de las
leyes de la percepción pura.
Por eso nada autoriza a atribuir al niño antes del presente periodo la capacidad de percibir una recta. Por
otra parte, que represente una línea objetivamente recta para la mirada inestable y saltarina de los
primeros meses.
Hacia los 8-10 meses, al contrario, asistimos a una serie de floraciones que se refieren al desplazamiento
de los objetos, al reconocimiento de sus formas y aún a la puesta en relación de sus perspectivas. La recta
toma entonces el significado funcional o de una trayectoria, o de la intersección de dos planos, que se
conservan en perspectiva. £n correlación con esta construcción de las principales formas perceptivas, la
más importante adquisición del presente período, es sin duda la de las constancias de la forma y del
tamaño. Ambas suponen la organización simultánea de las relaciones proyectivas y reconocer un
cuadrado cuando es visto en perspectiva bajo los apariencias de un rombo, implica una correspondencia
proyectiva entre dos perspectivas distinguibles, pero es también reconocer una figura de lados iguales
entre ellos y de ángulos iguales, lo que constituye una correspondencia métrica.
Durante el primer período descripto anteriormente cuando los objetos cambian de perspectiva, esos
cambios son percibidos como transformaciones del objeto mismo, y no, como una transformación de los
puntos de vista relativos al sujeto, y al objeto a la vez; el bebé que mueva la cabeza frente a un objeto
suspendido se comporta como si actuara sobre él sacudiéndolo, y recién a los 8-9 meses explora
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verdaderamente los efectos perceptivos de un desplazamiento propio. En cuanto a la constancia de los

tamaños, está ligada a la coordinación de los movimientos controlados perceptivamente.
En conclusión, el espacio del período primero parece implicar solamente relaciones pre-perspectivas y pre-
euclidianas, que se asimilan a relaciones topológicas elementales. Pero se trata de una topología
perceptiva y motriz, y sobre todo radicalmente egocéntrica en el sentido de que los relaciones percibidas
no se disocian de la actividad del sujeto, no hay aún medio alguno para el niño de distinguir si las figuras
se modifican, por razones exteriores (movimientos objetivos) o por razones que provienen del propio
cuerpo, no tiene el sujeto todavía medio alguno que le permita distinción. En el curso del período II, por el
contrario, la descentracior» progresiva del espacio sensorio-motor, debida a la coordinación creciente de
los acciones del sujeto, llega simultáneamente a la constitución de relaciones proyectivas y de relaciones
métricas cuyas síntesis constituyen la constancia de la forma y del tamaño.
III-PERIODOTERCERO
Mientras en todas las adquisiciones del período segundo se refieren esencialmente a la forma y
dimensiones de los objetos, las del período tercero, consisten en la captación de las relaciones existentes
entre los objetos. Finalmente, la segunda mitad de este tercer período (6º estadio) que marca el comienzo
de las coordinaciones interiorizadas y rápidas, propias del acto completo de la inteligencia, ve aparecer la
imagen mental, en prolongación de la imitación diferida Y, por lo mismo, los primeros esbozos de
representación. La función simbólica así constituida hace posible la adquisición del lenguaje o del sistema
de los signos colectivos. De puramente perceptivo el espacio se convierte, pues, puramente
representativo.

A desarrollo del espacio representativo

Etapas de su construcción: El espacio representativo se inicia en el niño con la aparición de la función
simbólica y se construye progresivamente siguiendo un largo proceso de interiorización en el que Piaget
vuelve a trazar las etapas sucesivas, a partir de las representaciones estáticas e irreversibles del nivel pre-
operatorio o intuitivo (alrededor de 2 a 7 años), hasta las estructuras móviles N reversibles del
pensamiento operatorio (7 a 12 años).
Las acciones interiorizadas desde la iniciación del pensamiento simbólico no se coordinan desde el
comienzo en sistemas de conjunto y, r\o poseen la movilidad y reversibilidad que caracterizan la operación
mental propiamente dicha. Permanecen todavía por mucho tiempo sujetas a las condiciones limitativos de
la actividad perceptiva o sensorio motriz.
Posteriormente – pero siempre a nivel preoperatorio- estas representaciones comienzan a referirse a
acciones materiales más complejas y a coordinarse entre ellas dando lugar q transformaciones
rudimentarias y aisladas, pero sin estructuración del conjunto y sin reversibilidad. Será necesario esperar
el nivel operatorio, hacia los 7 años, para que el pensamiento pueda liberarse de la servidumbre de la
imagen: las acciones interiorizadas se hacen completamente móviles V reversibles Y se transforman en
operaciones, primero concretas – es decir, unidas presencia de objetos manipulables (reales o
representados) – luego formales - es decir, completamente desprendidas de la acción real –
Esta lenta evolución ocupa toda la primera infancia (2 a 7 años teóricamente) hasta el nacimiento del
espacio operatorio en el momento en que la articulación de los esquemas intuitivos adquiera la movilidad
necesaria para que las interiorizados se transformen en operaciones mentales plenamente reversibles.
Entre el espacio sensorio motor y operatorio se continúa la filiación: es la interiorización de las acciones
espaciales del nivel sensorio motor la que engendra la actividad constructiva del espacio intuitivo y, es la
movilidad progresiva de los estructuras intuitivas del nivel preoperatorio, la que hace posible las
estructuras generadoras del espacio operatorio. Sintetizando, el desarrollo del espacio representativo es
un largo camino de la acción a la operación. Evocar mentalmente un objeto es reproducir o bosquejar este
objeto en pensamiento y, esta actividad mentalizada, no se limita a representar simplemente una acción
exterior o el resultado de esta acción: la reconstruye activamente y la prolonga directamente a nivel
simbólico. Es porque, como lo afirma Piaget, la representación espacial no es un sustituto de la acción
espacial, sino que es simplemente la expresión simbólica e interiorizada.

LAS RELACIONES ESPACIALES QUE SE CONSTRUYEN

Piaget insiste en más de un sitio de sus obras sobre el hecho de que la evolución del espacio infantil
parece reproducir las etapas esenciales de la construcción matemática misma y» afirma que las
estructuras topológicas son las más fundamentales, a pesar de que fueron más tardíamente descubiertos
por los matemáticos Y preceden q los estructuras proyectivas y euclidianas que derivan de las primeras
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Las relaciones topológicas están limitadas a las propiedades inherentes a un objeto particular (simple o
complejo). El espacio topológico se apoya sobre las relaciones puramente cualitativas de un objeto. Son
las relaciones que se mantienen constantes a pesar de las deformaciones del objeto. Estas relaciones son
vecindad, separación, orden, inclusión, cierre o continuidad.
Vecindad: en una representación gráfica los diferentes partes son “vecinas” unas de otras, en lugar de
estar dispersas por la hoja.
Separación: interviene cuando los elementos dibujados son distinguidos, unos de otros.
ORDEN (síntesis de vecindad y separación) los elementos a dibujar mantienen un orden de sucesión o
aparición.
Inclusión: implica el “estar dentro de”, hace referencia a aquellos elementos que deben estar dentro de
una determinada figura o representación.
Cierre o continuidad. Expresan las figuras que deben mantenerse “cerrados” esto es, que las líneas
deben mantenerse continuas, sin cortes o fraccionamientos.
Percepción elemental y la manipulación activa de las relaciones de vecindad, separación, orden, inclusión
y cierre, sirven de punto de partida a las nociones representativos más o menos estructuradas del espacio
intuitivo, hasta el momento en que se establecen, hacia la edad de 7 años, los primeros sistemas
reversibles y operatorios del espacio topológico como: la partición y la adición partitiva (por ejemplo: la
noción de punto y de continuo), el orden de ubicación lineal o cíclica; la reciprocidad de las vecindades; las
relaciones simétricas y la multiplicación de elementos o de relaciones.
El espacio proyectivo. Une al espacio topológico, la necesidad de situar los objetos, o los elementos de
un mismo objeto, en relación con los otros teniendo en cuenta la perspectiva. Desde el nivel de la actividad
perceptiva y de la inteligencia sensorio motriz, el niño aprende a manipular prácticamente algunas
relaciones proyectivas, como atestigua el desarrollo muy precoz de los constancias de tamaño V forma, a
pesar de las deformaciones impuestas por la variación de las distancias y las perspectivas. La
coordinación de estas relaciones proyectivas fragmentarias, adquiere progresivamente más flexibilidad y
eficacia con el concurso de tos representaciones imaginadas del nivel intuitivo, pero será necesario
esperar muchos años antes que se organice en el niño un sistema operatorio de referencias proyectivas
que asegure la Coordinación perfecta de las perspectivas y lo reversibilidad de los puntos de vista.
El espacio métrico o euclídeo, incluye elementos tales como recto, ángulos paralelas, perpendiculares,
etc., fundándose en las nociones de distancia y proporción, en el sentido que los objetos mantienen sus
dimensiones constantes en los desplazamientos.
Mientras que el espacio proyectivo se limita a considerar las diferentes perspectivas de un objeto y se
acomoda a sus aparentes variaciones de tamaño, el espacio euclidiano coordina los objetos mismos entre
ellos con relación a un cuadro de conjunto, o a un sistema de referencia estable, que exige la conservación
de las superficies y las distancias. Pero es necesario clarificar que esta construcción de relaciones
euclidianas no sería posible sin la estructuración simultánea de las relaciones proyectivas: la conservación
de los superficies y las distancias, implica evidentemente, la reciprocidad o la simetría de las perspectivas.
Esto es, porque la génesis del espacio euclidiano es paralela a la del espacio proyectivo.
Estadios pág 85