Módulo 5.

Diseño Universal de Aprendizaje:

de la teoría a la práctica.
MÓDULO 5. Diseño Universal de Aprendizaje:
de la teoría a la práctica.

Índice de contenidos
1. Introducción .............................................................................................................................. 4
2. El Diseño Universal de Aprendizaje: razones para llevarlo a la práctica. .................................. 5
3. El diseño de experiencias educativas DUA. ............................................................................... 6
3.1. Acerca de la formación docente para la práctica del Diseño Universal de Aprendizaje.... 6
3.2. Fases del proceso de diseño de experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque DUA.
................................................................................................................................................... 8
4. La puesta en práctica del Diseño Universal de Aprendizaje en el aula. .................................. 12
4.1. Resultados acerca del estudio de prácticas de implementación del Diseño Universal de
Aprendizaje. ............................................................................................................................ 12
4.2. Aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje: ejemplos prácticos... 14
5. Evaluación y Diseño Universal de Aprendizaje. ...................................................................... 20
5.1. La evaluación del aprendizaje desde el Diseño Universal de Aprendizaje....................... 20
5.2. La evaluación de la enseñanza desde el Diseño Universal de Aprendizaje. .................... 22
6. Resumen .................................................................................................................................. 26
7. Bibliografía. ............................................................................................................................. 27

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Objetivos

Conocer las razones que apoyan la aplicación del Diseño

Universal de Aprendizaje.

Estudiar las fases del proceso de diseño de lecciones DUA.

Conocer los resultados de investigaciones sobre la formación

docente en cuanto al DUA y acerca de la aplicación del DUA
en contextos educativos reales.

Tener acceso a múltiples ejemplos de aplicación de los principios

del DUA.

Aprender a evaluar mediante el DUA y a evaluar la propia

aplicación del DUA.

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1. Introducción
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) se establece como un marco teórico-práctico para la
práctica docente desde la perspectiva inclusiva, puesto que cualquier clase puede ser
planificada usando el DUA en todo tipo de contextos. En otras palabras, el objetivo de la
aplicación del DUA para los docentes es que estos se consideren a sí mismos como arquitectos
de la accesibilidad y diseñen experiencias de aprendizaje flexibles que permitan a todo el
alumnado acceder al aprendizaje, demostrar su conocimiento y participar en clase.

Tal es la relevancia del DUA que algunas administraciones han incorporado este enfoque en sus
políticas educativas para fomentar la inclusión, así como para trabajar el Objetivo del
Desarrollo Sostenible 4, como es el caso de Chile, [Link]., Colombia y Uruguay en el ámbito
internacional o, en el contexto español, ciertas comunidades autónomas. Junto a estas políticas
que fomentan y posibilitan que nos dirijamos en esta dirección, se precisan medidas
estratégicas y prácticas para preparar a los docentes para aplicar el DUA de forma eficaz. Los
docentes son la piedra angular de la educación, por lo que sin una base sólida en torno a la
aplicación del DUA en el aula no se alcanzará la accesibilidad e inclusión que se ansía.

Los educadores deben conocer cómo aplicar el DUA en la enseñanza, pero también en la
evaluación, ya que esta es esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues permitirá a
los estudiantes conocer sus avances y reajustar sus aprendizajes. Los principios del DUA pueden
ser aplicados en el proceso de evaluación, haciendo esta más flexible, motivadora, accesible y
diversa. Sin embargo, es importante no olvidar que la propia aplicación del DUA debe ser
evaluada con el fin de revisar si sus principios y pautas han sido llevadas a la práctica y, por
tanto, se ha atendido a la diversidad de características, necesidades y preferencias de los
estudiantes que conviven en el aula.

Para ayudar a los educadores en todas estas labores, en este curso se van a mostrar las razones
que apoyan la práctica del Diseño Universal de Aprendizaje en el aula y la importancia de la
formación docente en torno a su aplicación. Además, se ofrecerán diversas fases para facilitar
el diseño de experiencias de aprendizaje desde la perspectiva DUA, así como un abanico de
ejemplos reales de aplicación de cada uno de los principios del DUA. Finalmente, se
proporcionarán orientaciones para llevar a cabo la evaluación de aprendizaje del alumnado
desde el enfoque DUA, así como a evaluar la propia aplicación de cada uno de los principios y
pautas de este modelo.

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2. El Diseño Universal de Aprendizaje: razones para llevarlo a la práctica.
El Diseño Universal de Aprendizaje persigue la accesibilidad del aprendizaje para todos, pero,
sobre todo, para aquellos que no han tenido éxito debido a la rigidez de los sistemas de
aprendizaje. Al llevar a la práctica este enfoque de manera correcta, el DUA permite que el
alumnado mantenga altas las expectativas de aprendizaje y se sienta seguro, competente y
exitoso en su esfuerzo educativo, pues posee el potencial de crear y mantener entornos de
aprendizaje en los que se brinden oportunidades para aprender y responder de distintas
maneras mediante su flexibilidad. De esta forma, los estudiantes se sienten valorados y
acogidos y pueden experimentar avances y logros académicos.

Cuando se implementan los principios del DUA en la práctica se consideran los diferentes estilos
de aprendizaje y todas las discapacidades que el alumnado presentan, y para responder a estas
necesidades específicas, es necesario hacer uso de estrategias pedagógicas que permitan el
acceso al currículo. Este enfoque dista bastante de los enfoques segregadores y del modelo
médico de la discapacidad, como abordamos en módulos anteriores, que limitan el acceso al
aprendizaje puesto que las diferencias entre los estudiantes no son atendidas. A través del uso
del DUA se reducen las barreras al aprendizaje, ya que el diseño de un aprendizaje libre de
barreras supone atender a las necesidades de los aprendices en el aula.

Cuando se planifica una experiencia de aprendizaje mediante el enfoque DUA, se define mejor
la forma de enseñar a los estudiantes con necesidades distintas. Además, se tiene en cuenta al
alumnado que carece de confianza para participar en el aula o a aquel que sobresale en
determinados ámbitos de conocimiento. Al poner en práctica un diseño proactivo de enseñanza
y seleccionar contenidos y actividades que permiten alcanzar el aprendizaje a través de
múltiples vías, aumenta la probabilidad de que se genere acceso al aprendizaje a todo el
alumnado.
Importante

Un acceso exitoso tendrá como resultado una adquisición de

conocimiento y un aprendizaje igualmente exitosos.

Además, como conocimos en módulos anteriores, el DUA parte de la neurociencia para

establecer sus principios basándose en las redes cerebrales implicadas en el aprendizaje, pues
el marco general del DUA evidencia las formas en la que el alumnado recibe y procesa la
información. Esto favorece una atención completa a todos los factores que influyen en el éxito
escolar en el alumnado: la capacidad para acceder a la información, la capacidad para activar y
mantener la motivación y la capacidad para expresar el aprendizaje.

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En definitiva, existen multitud de razones para aplicar el DUA en la práctica, las cuales podemos
sintetizar en las siguientes:

Imagen 1. Razones para aplicar el DUA. Fuente: Elaboración propia.

3. El diseño de experiencias educativas DUA.

3.1. Acerca de la formación docente para la práctica del Diseño Universal de

Aprendizaje.
Rao y Okolo (2018) llevaron a cabo una revisión de la literatura en torno a la formación docente
sobre la aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje con el fin de analizar la documentación
a la que los educadores podían acceder para formarse en torno a esta práctica. Para ello,
realizaron una busca en dos bases de datos educativas en línea (ERIC y EBSCOhost) usando
palabras clave como DUA y educación del profesorado o preparación docente. Además,
limitaron dicha búsqueda hacia artículos publicados entre el año 2000 y 2017. Como búsqueda
secundaria, también examinaron una base de datos con 2088 artículos revisados.

A partir de dichas fuentes, identificaron 32 artículos que abordaban explícitamente la formación

docente para aplicar el DUA. No obstante, enfocaron esta revisión hacia la búsqueda de
documentos que proporcionaran un modelo, programa o conjunto de actividades específicas
sobre la aplicación del DUA. Tras la lectura y el análisis de estos 32 artículos, entre los cuales
encontraron investigaciones, encuestas y análisis acerca de experiencias en donde se aplicaba
el DUA, concluyeron que la mayoría de documentos se centraban en estudiar el conocimiento
o las habilidades necesarias para la aplicación del DUA, así como las actitudes, las variables
contextuales o las opiniones de los participantes en dichas experiencias. En consecuencia,

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encontraron una gran ausencia de estudios sobre cómo preparar a los docentes para poner en
práctica el DUA en las aulas.

Asimismo, recientemente Sánchez (2022) ha llevado a cabo también una revisión sistemática
de la literatura acerca de las características de los estudios realizados en las dos últimas décadas
para evaluar la eficacia de la formación docente en DUA. Tras dicha revisión, concluyó que la
formación en DUA resulta beneficiosa para la promoción de la educación inclusiva, así como
para la adquisición de competencias que permitan a los docentes implementar los principios y
pautas del DUA en la propia práctica. Además, observó que otras variables esenciales para la
práctica docente mejoraban, tales como la confianza, la satisfacción laboral y la percepción de
autoeficacia.

Además, este autor evidenció que la mayoría de la literatura sobre el DUA tenía como principal
contenido la comprensión de los principios, pautas y puntos de verificación del DUA, relegando
a un segundo plano tanto los contenidos relacionados con los fundamentos filosóficos y
psicopedagógicos del modelo. Esto puede conllevar la restricción de la complejidad del DUA a
una simple aplicación mecánica de tales principios y pautas, lo que se traduciría en
implementaciones ineficaces y descontextualizadas del DUA.

Sin embargo, la síntesis de los resultados obtenidos parece defender que el DUA puede
establecerse como un marco idóneo para la formación docente en cuanto a la atención a la
diversidad desde una filosofía inclusiva. Así lo demostraron Spooner, Baker, Harris, Ahlgrim-
Delzel y Browder (2007) tras llevar a cabo una investigación en la que pidieron a estudiantes
universitarios del ámbito de la educación diseñar una propuesta didáctica para resolver un caso
práctico de aula que incluía alumnado con diversas necesidades y características. Después de
ofrecer una corta formación sobre el DUA, los estudiantes mostraron una mejora significativa
en relación al número de práctica de atención a la diversidad, mientras que no se observó
ningún cambio en el alumnado del grupo de control que no recibió dicha formación. Numerosas
investigaciones apoyaron estos resultados tanto en la formación inicial (Aronin, 2009; Chen,
2014; Courey, 2013; McGhieRichmond, 2013) como en la formación permanente (Goldthwait-
Fowles, 2015; Navarro, Zervas, Gesa y Sampson, 2016; Winter, 2016).

Por esta razón, creemos firmemente en la necesidad de ofrecer a los educadores una formación
sobre el proceso de diseño y puesta en práctica de experiencias de aprendizaje basadas en el
enfoque DUA, mostrando las fases a seguir en dicho proceso, así como una muestra de
ejemplificaciones reales.

Eficacia de la formación docente en diseño universal para el

información

aprendizaje. Una revisión sistemática de la literatura (2000-

2020)
Más

[Link]
7/37925/104463

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3.2. Fases del proceso de diseño de experiencias de aprendizaje basadas en el
enfoque DUA.

Una de las principales preguntas que les surgen a los docentes tras conocer el enfoque DUA es
cómo hacer para introducirlo en las aulas. Por lo general, cuando se programan sesiones de
cualquier materia, los docentes se centran en el estudiante promedio y suelen dejar olvidados
al alumnado que se encuentra en los extremos, incluyendo en este sector al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo y a aquellos cuyo ritmo de aprendizaje es más lento,
o incluso más rápido que el resto.

Por ello, una vez los docentes dominan el marco teórico del Diseño Universal de Aprendizaje y
comprende cómo se puede aplicar, el siguiente paso es aplicarlo en sus prácticas. Para ello,
existe una amplia gama de documentos en la literatura de este enfoque sobre cómo enseñar el
diseño de experiencias de aprendizaje DUA. En este sentido, cabe destacar, como afirma
Sánchez (2016), citado en Alba (2018), que para poner en práctica experiencias de aprendizaje
en las que se desarrolle en enfoque DUA, esta debe plasmarse en cada uno de los elementos
curriculares básicos que componen cualquier propuesta de intervención. Todos estos
elementos son tenidos en cuenta en el sistema cíclico presentado por Rao y Meo (2016) para
aplicar el DUA.

Imagen 2. El ciclo del diseño DUA. Fuente: Elaboración propia a partir de Rao y Meo (2016).

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Cuando los docentes piensan por primera vez en cómo pueden poner en práctica el DUA,
tienden a seleccionar una pauta o punto de verificación del DUA e intentar descubrir cómo
aplicarlo, o toman como referencias estrategias que ya se usan y consideran cómo se vinculan
con las pautas del DUA. El ciclo del diseño DUA establece una forma de llevar a cabo ambas
acciones de manera proactiva e intencional a través de sus 4 pasos:

El ciclo del diseño DUA ofrece una forma sistemática de aplicar

Nota

el DUA, simplificando el complejo proceso de proporcionar

soportes variados en un proceso paso a paso.

El primer paso del proceso es ser consciente de la variabilidad del alumnado, incluidas las
necesidades y preferencias del mismo. De esta forma, podremos flexibilizar el currículo en
función de estas necesidades y llegar así a un mayor porcentaje de alumnado. Esta flexibilización
no supone diseñar una programación individual para cada estudiante, sino en plantear de forma
progresiva formas de trabajo innovadoras mediante las que todos alcancen sus logros
educativos. Asimismo, en este paso es necesario identificar las barreras existentes. En
ocasiones, esta diversidad puede ser bastante predecible, lo que permitirá a los docentes
considerar algunas barreras comunes en el currículo, así como las preferencias de los
estudiantes.
Recuerda

Recuerda que, como vimos en el Módulo 1, existen a nuestra

disposición diversas guías para detectar las barreras a la
presencia, participación y el aprendizaje del alumnado.

Proyecto “Inclusiva” (DUK, 2008).

información
Más

[Link]

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Posteriormente, conforme se comienza a diseñar una experiencia de aprendizaje, los docentes
primero pueden establecer los objetivos, los cuales deben contemplar la diversidad del aula al
completo, de tal forma que todos los estudiantes puedan alcanzar dichos objetivos de un modo
u otro. Para ello, desde el enfoque DUA no se propone simplificarlos, sino ser meticulosos en su
formulación para limitar la variabilidad de estrategias que se aplican para lograrlos, es decir, es
necesario determinar la red neuronal esencial para alcanzar la meta que se quiere, ubicándola
como centro del aprendizaje. El resto de elementos se plantearían como secundarios, pudiendo
flexibilizarse sin modificar el objetivo prefijado, pero atendiendo a la diversidad del aula.
Además, se debe implicar al alumnado de forma activa en la consecución de los objetivos y
diferenciar claramente la meta de los medios o el nivel de desempeño necesario para lograrla,
estableciendo desafíos para todos los estudiantes y permitiendo la individualización de estos
elementos en cualquier momento del diseño curricular.

El tercer paso consiste en desarrollar evaluaciones para cada objetivo establecido. En este
momento del ciclo, los docentes deben asegurarse de que los medios usados para evaluar el
aprendizaje del alumnado estén relacionados con los objetivos planteados para,
posteriormente, desarrollar métodos de enseñanza que ayuden a los estudiantes a alcanzar
tales objetivos. Asimismo, se deberá poner en práctica tres tipos de evaluación:

• Evaluación inicial, para conocer las necesidades e intereses de los estudiantes.

• Evaluación continua, Para analizar la evolución del alumnado durante el proceso de
aprendizaje.
• Evaluación final, para conocer los logros alcanzados y establecer propuestas de mejora.

Para este tipo de evaluaciones, los docentes pueden considerar cómo aplicar el DUA para reducir
las barreras o para responder a las preferencias y necesidades de los estudiantes. De esta forma,
tal y como veremos más adelante, la evaluación formativa permitirá al profesorado integrar las
pautas del DUA al brindar oportunidades para la práctica, múltiples medios de expresión,
apoyos para la función ejecutiva y una retroalimentación orientada hacia el logro. Por su lado,
la evaluación sumativa puede variar el formato si así se desea.

Por ejemplo, en algunos casos, resulta útil permitir que los

estudiantes decidan cómo expresar lo que saben (de forma
Ejemplo

escrita, oral, multimodal…). En otras ocasiones, la evaluación

formativa puede llevar a cabo en un único formato (como un
ensayo escrito), pero ofreciendo al alumnado diversos apoyos
para tener éxito en ese formato. Así, podemos integrar
andamiajes para ayudar a los estudiantes a desarrollar un
ensayo escrito de forma exitosa.

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En este sentido, el DUA plantea la necesidad de ampliar el centro de análisis, otorgando valor a
la función del docente y sus programaciones en tal proceso. Por esta razón, para llevar a cabo
una evaluación inclusiva, esta debe ser continua, formativa, flexible y cualitativa, a través de
una retroalimentación centrada en el progreso que permita informar sobre los resultados
obtenidos, pero también sobre el proceso seguido para obtenerlos, a la vez que implica a los
estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluación también sirve para aprender de ella.

El siguiente paso del ciclo del diseño DUA consiste en tomar decisiones en cuanto a las
metodologías y materiales usados. Para ello, los docentes pueden consultar las pautas DUA
para garantizar que brindan apoyos y andamiajes variados para el aprendizaje.

En cuanto a las metodologías, se deben sustituir las perspectivas tradicionales por aquellas que
apuesten por la inclusión. Para ello, los métodos deben ser los que se ajusten al estilo de
aprendizaje del alumnado, a sus redes neuronales (como ofrecen los principios y pautas del
DUA), diversificando las experiencias de aprendizaje y apostando por la creación de espacios de
colaboración y cooperación entre iguales: mentorización, aprendizaje cooperativo, tutoría
entre iguales, agrupamientos flexibles…

Se pueden usar diversas metodologías para poner en práctica cada uno de los principios del
DUA, tales como las siguientes:

Imagen 3. Propuestas pedagógicas para practicar cada principio DUA. Fuente: Elaboración propia a
partir de Elizondo (2020).

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Además, es esencial seleccionar minuciosamente los materiales usados en los procesos
educativos, garantizando que estos sean diversos y múltiples, dando la oportunidad a cada
alumno de seleccionar el que mejor se adapte a sus necesidades. En este sentido, las nuevas
tecnologías tienen un papel vital, pues, debido a su flexibilidad y variabilidad, posibilitan la
adaptación de cualquier proceso según se pretenda el desarrollo de una red neuronal u otra,
actuando como un recurso posibilitador de diversos códigos de interacción y comunicación,
además de como un elemento clave para activar la motivación.

El penúltimo paso consistiría en poner en práctica la experiencia de aprendizaje diseñada desde

la perspectiva DUA. Este paso está estrechamente relacionado con el último de los pasos de este
ciclo, puesto que el docente debe reflexionar continuamente durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje para detectar qué esté funcionando y qué debemos mejorar para reducir aún más
las posibles barreras de aprendizaje que, aun implementando el DUA, hayan podido surgir.

Como se ha puesto en evidencia, flexibilizarnos para plantear los aprendizajes no es una tarea
fácil, ya que para ello los docentes deben contar con un amplio abanico de posibilidades y
nuevas opciones; consiste en un aprendizaje que no solo es útil para los estudiantes, sino
también para poder crecer y formarse como docentes. Significa pensar a largo plazo,
implementando nuevas estrategias para trabajar un mismo contenido, lo que va a permitir
acercar este a todo el alumnado. Una vez asimilemos esta rutina en nuestra práctica docente
resultará más sencillo y surgirá de forma mucho más espontánea.

4. La puesta en práctica del Diseño Universal de Aprendizaje en el aula.

4.1. Resultados acerca del estudio de prácticas de implementación del Diseño

Universal de Aprendizaje.
Antes de adentrarnos en conocer experiencias reales de aplicación del DUA en el aula, resulta
interesante estudiar algunos de los resultados obtenidos tras analizar experiencias de
implementación del DUA para conocer las implicaciones derivadas de ello.

En lo que se refiere a experiencias inclusivas de implementación del DUA, destacamos los

trabajos de Castro y Rodríguez (2017), quieres realizaron una investigación-acción para, tras
analizar e identificar las barreras hacia el aprendizaje, rediseñar una planificación tradicional e
implementar las pautas y principios del DUA. Tras los resultados obtenidos, estos autores
concluyeron que las modificaciones implementadas permitieron vivenciar experiencias de
aprendizaje más inclusivas, además de favorecer la implicación y motivación del alumnado, la
utilidad del aprendizaje y el trabajo colaborativo. Asimismo, se fomentó la formación continua
del profesorado, la cooperación entre estos y un cambio de cultura de centro dirigido a superar
las barreras hacia el aprendizaje y caminar de forma conjunta hacia la inclusión.

Un estudio similar al realizado por los autores antes mencionado fue el realizado por Cáceres y
Cáceres (2015), quienes realizaron una investigación sobre experiencia pedagógicas basadas en
el DUA en Chile, con el fin de introducir propuestas de mejoras con la aplicación del DUA. Tras

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el análisis de los datos por cada principio del DUA, las barreras identificadas en las clases
tradicionales y los apoyos implementados en las intervenciones fueron las mostradas en la tabla
1.

Por otro lado, Zamora-Musa, Velez, Paez-Logreira, Coba, Cano-Cano y Martínez (2017)
analizaron las consecuencias del uso de un recurso educativo abierto (REA) a través de los
principios del DUA, concluyendo que este diseño permite la accesibilidad del aprendizaje a todo
el alumnado, además de facilitar la reflexión del profesorado sobre cómo mejorar y flexibilizar
sus clases, así como diseñar recursos que favorezcan la inclusión. En este sentido, Merchán,
Puentes y Moreno (2014), citado en Moreno (2014), analizaron cómo la reducción de las
barreras hacia la inclusión beneficiaba al alumnado, concluyendo que, no solo este objetivo era
alcanzable, sino que dicha supresión potenciaba las habilidades del alumnado y mejoraba la
convivencia del centro.

En definitiva, todos los estudios e investigaciones acerca de la implementación de los principios

del DUA coinciden en que esto permite llevar a cabo experiencias de aprendizaje más inclusivas,
demostrando así que el marco teórico de este enfoque, abordado en módulos anteriores, se
hace realidad en la práctica.

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación

Barreras identificadas Implementación del DUA
• Predominio de un solo medio de • Introducción de canales auditivos y
percepción y representación: medio visual kinestésicos: audio-textos, vídeos,
mediante láminas y material impreso. canciones, adivinanzas, láminas, baile…
• Ausencia de opciones para personalizar y • Incorporación de estímulos como
modificar la presentación de la esquemas corporales de tamaño real,
información. carteles, diapositivas…
• Inexistencia de apoyos para la • Acompañamiento de instrucciones
comprensión del nuevo vocabulario. verbales de instrucciones escritas.
• Pocas técnicas para facilitar la • Modelamiento por parte del docente.
identificación de ideas principales. • Personalización de la información
mediante textos graduados.
Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Barreras identificadas Implementación del DUA
• Abundancia de medios de respuesta • Mayor variedad de métodos de respuesta
escrita y verbal. e interacción con los materiales:
• Tendencia a usar una única forma de pictogramas, dibujos, carteles, exposición
resolver las tareas. oral, discusión grupal…
• Ausencia de estrategias de respuestas • Uso de tecnologías mediante la utilización
alternativas para alumnado más de libros digitales, softwares educativos,
avanzado. aplicaciones…
• Poco uso de recursos tecnológicos. • Posibilidad de entrega gradual de apoyo
• Falta de técnicas para determinar los al alumnado: secuenciación de tareas en
objetivos y autoreflexionar sobre sus función de distintos niveles de apoyo e
avances. independencia.
• Uso de técnicas de gestión de la
información: anotaciones, apuntes…

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 Principio III. Proporcionar múltiples formas de motivación
Barreras identificadas Implementación del DUA
• Imposibilidad de elección individual del • Posibilidad de elección del alumnado de
estudiante: imposición de una única materiales mediante estaciones de
actividad propuesta por el docente. aprendizaje.
• Ausencia de fomento de la motivación del • Elección del orden de las estaciones y las
alumnado en cuanto al logro de objetivos: actividades realizadas.
sólo daban a conocer los mismos. • Posibilidad de trabajo individual o
• Ausencia de opciones para mantener el cooperativo.
esfuerzo y la perseverancia. • Minimización de distracciones y
• Inexistencia del fomento de la amenazas: determinación de los tiempos,
autorregulación en las tareas. retiro de materiales ajenos…
• Ausencia de reflexión y autoevaluación • Disponibilidad de tareas alternativas para
del alumnado. evitar la inactividad.
Tabla 1. Resultados de la investigación. Fuente: Elaboración propia a partir de Cáceres y Cáceres
(2015).

4.2. Aplicación de los principios del Diseño Universal de Aprendizaje: ejemplos

prácticos.
A continuación se exponen algunos ejemplos prácticos de cómo llevar a la práctica cada uno de
los principios del DUA (Johnstone, 2014).

Principio I. Proporcionar múltiples formas de representación.

En el caso de un docente que esté diseñando lecciones en el área de ciencias sobre las olas del
mar, y como parte de dicha unidad curricular de estudio, enseñará al alumnado el significado de
palabras como olas, oleaje, erosión, tsunami, etc. Además, enseñará que las olas suponen la
combinación de agua y energía y les hará entender cómo los patrones climáticos influyen en el
oleaje.

En el momento del diseño de sus lecciones y a la hora de seleccionar los materiales curriculares,
deberá tener en cuenta las diferentes preferencias de aprendizaje y necesidades existente entre
su alumnado, detectar las posibles barreras al aprendizaje y poner en práctica métodos flexibles
para reducirlas. Para ello, el docente puede:

• Adaptar los contenidos de diversas maneras para abordar los distintos conocimientos
previos que el alumnado posee acerca de las olas del mar. Para ello, puede explicar de
forma individual al alumnado que posea escasos conocimientos sobre el tema y
presentarles múltiples palabras claves, además de llevar a cabo una sesión introductoria
previa a comenzar la lección con todo el grupo.

• Ciertos estudiantes presentarán dificultades con la lectura, por lo que se deberá

proporcionar textos con distintos niveles de complejidad, introduciendo la lectura
fácil* en sus textos. Asimismo, para apoyar esta dificultad, se establecerán relaciones

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 entre estudiantes que actuarán como lectores en voz alta con, además de introducir la
posibilidad de usar audiolibros.

• Algunos estudiantes tenderán a llevar a cabo un aprendizaje siguiendo la modalidad

kinestésica, por lo que el docente podrá hacer uso de movimientos corporales y gestos
que simulen los movimientos de las olas.

• Para responder a las preferencias visuales de otros estudiantes, y gracias a que en su

centro cuenta con acceso a internet, se podrán exponer vídeos que muestren ejemplos
de olas reales para que el alumnado vea y escuche el sonido de las olas. En caso de no
existir conexión a internet, se podrán exponer imágenes o sonidos de las olas haciendo
uso de proyectores o altavoces. Para ayudar a la comprensión, se podrán subir todo el
material digital usado en una plataforma a la que todos tengan acceso, por si necesitan
revisarlos.

• Para apoyar las preferencias de su alumnado en cuanto al trabajo en grupo o individual,

podrá dividir a su alumnado en pequeños grupos en algunos momentos de la clase.
Según su nivel de comprensión, podrá enseñar a ciertos grupos contenidos mediante
una secuencia de imágenes, mientras otros podrán leer de forma independiente la
información de forma textual.
Definición

*La lectura fácil consiste en la adaptación lingüística de un texto

con el fin de presentarlo de forma clara y fácil de comprender
teniendo en cuenta el contenido, el lenguaje, las ilustraciones y
la maquetación.

Imagen 3. Ejemplo de texto adaptado a lectura fácil. Fuente: Elaboración propia.

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 Directrices para materiales de lectura fácil

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Más

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report/[Link]

Principio II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión.

En este caso, partimos de la situación de un docente diseñando lecciones sobre la lectura y la

comprensión auditiva. Uno de los objetivos de aprendizaje habituales en relación con la lectura
es que el alumnado ordene de forma correcta la secuencia de una narración tras haberla leído
o escuchado. Además de la capacidad de volver a narrar la historia, el docente pretende que los
estudiantes entiendan que existen determinadas palabras para establecer una secuencia.

En el grupo existen ciertos estudiantes no familiarizados con el lenguaje hablado en el aula que
necesitan empezar con palabras que denoten secuencias básicas de ordenación, como primero,
después y finalmente. Para ello, el docente diseñará carteles, murales y tarjetas con dichas
palabras para dar la oportunidad a dichos alumnos de familiarizarse con las mismas. Asimismo,
en la preparación de sus clases, el docente incluirá diversas formas para que cada estudiante
demuestre que sabe ordenar la secuencia de una historia, así como volver a contar lo sucedido.

Además, entre el alumnado destacan algunos que precisan de apoyos tanto para empezar y
finalizar las tareas, como para organizar y seleccionar los recursos necesarios, por lo que
proporcionará tableros con imágenes y palabras y listas de control de las tareas.

Durante las lecciones, el docente precisará proporcionar apoyo al alumnado mediante distintas
formas para lograr una comprensión del contenido abordado, así como métodos flexibles para
animarlos a expresar sus aprendizajes. Para ello, el docente podrá:

• Mostrar la secuencia de una tarea común como, por ejemplo, lavarse las manos. El
docente hará que el alumnado observe como realiza esta sencilla tarea y organizará
pequeños grupos en los cuales un estudiante escribirá los pasos de esta secuencia.
Conforme el docente se lava las manos, describirá verbalmente sus acciones, utilizando
palabras comunes de secuenciación (“Primero, abriré el grifo. Después, mojaré las
manos. Luego, echaré jabón…”). Posteriormente, pedirá al alumnado debatir acerca de
los pasos registrados por sus compañeros, y les proporcionará un banco de imágenes
que representarán los pasos seguidos, así como varias tiras de papel con frases que
describirán los pasos con palabras. Los estudiantes podrán elegir si trabajarán la
secuencia utilizando las palabras o las imágenes.

• Para practicar las secuencias, cada grupo seleccionará una tarea corta que realicen
rutinariamente (por ejemplo, lavarse los dientes). Luego, pensarán los pasos que siguen

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 para realizar dicha tarea, y elegirán un método para demostrar la secuencia (dibujar los
pasos, describirlos por escrito o de forma verbal, actuarlos mediante movimientos, etc.).

• Para generalizar la capacidad de secuenciación, el docente leerá en voz alta una historia.
Mientras tanto, los animará a que formen mentalmente imágenes visuales sobre los
hechos y los personajes involucrados. Al finalizar la lectura, se proporcionarán diversas
opciones para volver a contar la historia (mediante dibujos, de forma verbal o escrita,
organizando imágenes en power point, etc.), personalizando los materiales.

• Para apoyar a aquellos estudiantes que presenten dificultades en el momento de volver

a contar la historia, el docente leerá por segunda vez la misma realizando una cruz en
la pizarra cada vez que ocurre algo importante y, al final, repasará junto al grupo cada
situación representada con la cruz en la pizarra. Asimismo, proporcionará al alumnado
una tabla en donde deberán responder a preguntas sobre quién cuándo, qué, dónde y
por qué, para ayudarlos a volver a narrar la historia.

• Considerando los diferentes intereses y niveles de lectura del grupo, el docente

recopilará distintos libros y textos para que en la próxima lección el alumnado pueda
seleccionar un libro acorde a sus necesidades. Además, se le permitirá realizar la lectura
de forma independiente, junto a un compañero o con el apoyo de la lectura en voz alta
del propio docente.

• Se podrán incluir materiales diversos para secuenciar las historias: títeres u otros
objetos, aplicaciones web, organizadores gráficos, viñetas de cómics, etc.

Imagen 4. Los títeres son un elemento motivador para el alumnado de Educación Infantil y Primaria.

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Principio III. Proporcionar múltiples formas de motivación.

En este último ejemplo, nos encontramos con un docente de matemáticas de Educación

Secundaria que se encuentra diseñando lecciones sobre las operaciones con fracciones. Su
objetivo es fomentar el interés del alumnado acerca de la relación de las matemáticas con el
mundo que les rodea, de tal forma que comprendan sus aspectos conceptuales y aplicaciones
prácticas. El docente es consciente de que entre su grupo existen ciertos estudiantes que
presenta problemas de aprendizaje, por lo que precisarán representaciones concretas sobre
las operaciones, así como el uso de objetos manipulables para encontrarles sentido. Además,
el docente sabe que otro grupo de su alumnado tiende a usar más representaciones abstractas,
razón por la que incluirá problemas matemáticos con números y palabras.

Finalmente, el docente conoce las bajas destrezas matemáticas presentadas por otros
estudiantes, motivo por el que no se encuentran predispuestos a la participación en el aula. Por
este motivo, se necesitarán incluir distintas formas para implicar y motivar al alumnado,
pudiendo conseguirlo mediante las siguientes acciones:

• Despertar el interés del alumnado por las matemáticas y establecer relaciones entre los
objetivos de aprendizaje y las matemáticas en sus vidas diarias. Los estudiantes contarán
con un cuaderno de bitácoras en donde recogerán anotaciones sobre todos los lugares
en los que vean números. Se organizarán pequeños grupos que trabajarán para crear
murales acerca de la utilización de las matemáticas en la vida cotidiana.

• El docente tomará como referencia los números recogidos por el alumnado en las
bitácoras para diseñar problemas y usarán las experiencias habituales de su alumnado
para animarlos a que busquen razones por las que las fracciones son relevantes en sus
vidas, contribuyendo a la comprensión a la vez que a la participación.

• El docente animará a los estudiantes más tímidos o reacios a la participación,

estableciendo parejas para trabajar juntos en la pizarra. Además, en los momentos en
los que se realicen preguntas en voz alta en el aula, proporcionará las preguntas
previamente al alumnado, permitiéndoles un mayor tiempo para generar respuestas y,
de esta forma, fomentando un sentimiento de comodidad para pedir la palabra.

• Para aumentar la motivación de los estudiantes que prefieren realizar los trabajos de
forma cooperativa, creará pequeños grupos para solucionar los problemas
matemáticos, permitiendo al resto trabajar individualmente si así lo prefieren.

• Para fomentar el disfrute de las matemáticas, proporcionará centros de matemáticas

con alternativas didácticas y distintos formatos de aprendizaje. En estos centros, se
participará por turnos y será el propio alumnado el que seleccionará las actividades a
realizar. Además, a los estudiantes más avanzados, les dotará de desafíos extras para
aumentar sus conocimientos y alcanzar niveles más elevados de pensamiento.

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 Importancia del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Caso de estudio en la
enseñanza de las ciencias de la Tierra

Los principios DUA pueden ser aplicados a cualquier etapa educativa, incluida la enseñanza
universitaria. Pueden conocer un ejemplo práctico de aplicación de los principios DUA en la
enseñanza universitaria en el siguiente enlace:

Importancia del DUA: Caso de estudio en la enseñanza de las

información

ciencias de la Tierra
Más

[Link]
476650/

Para facilitar la incorporación de cada uno de estos principios en el aula, a continuación se ofrece
la “Baraja DUA”, un recurso que facilita propuestas prácticas para implementar uno o varios
principios DUA:

BARAJA DUA
información
Más

[Link]

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5. Evaluación y Diseño Universal de Aprendizaje.

5.1. La evaluación del aprendizaje desde el Diseño Universal de Aprendizaje.

Desde la perspectiva del Diseño Universal de Aprendizaje, la evaluación debería ponerse en
práctica también a través de diversos medios, considerando que el constructo, lo que se va a
poner a prueba, no se vea modificado. Cuando el constructo se encuentra definido claramente,
se pueden diseñar evaluaciones accesibles para todos.

Asimismo, es importante destacar que para llevar a cabo cualquier evaluación es necesario
recoger evidencias de los aprendizajes del alumnado para lo que los docentes deben hacer uso
de medios, técnicas e instrumentos de evaluación.

Según Hamodi, López-Pastor y López-Pastor (2015), los medios

de evaluación son cada una de las producciones de los
Definición

estudiantes mediante las demuestran lo aprendido; las técnicas

de evaluación consisten en las estrategias usadas por el docente
para recoger información sobre las producciones y evidencias
creadas por el alumnado (de los medios); y los instrumentos de
evaluación son las herramientas usadas por el profesorado y
alumnado para organizar la información recogida a través de
una determinada técnica de evaluación.

Desde la perspectiva DUA, según Barberá (2009), podemos hacer uso de diversas técnicas e
instrumentos de evaluación, pues ofreciendo al alumnado la posibilidad de expresar su
conocimiento de diversas formas estamos diversificando la enseñanza y, por tanto, atendiendo
a la diversidad del aula. Entre las técnicas e instrumentos que podemos usar, encontramos:

• Observación: lista de control, registro anecdótico, rúbricas…

• Intercambio oral: sociogramas, entrevistas, cuestionarios, debates, aplicaciones como
Edpuzzle.
• Análisis de las producciones del alumnado: cuadernos de clase, portfolios de equipo,
trabajos individuales o cooperativos, resúmenes, productos finales diferentes…
• Pruebas: pruebas de composición, estandarizadas o exámenes orales.

A continuación, tomando como instrumento de evaluación una prueba de estandarizada, es

decir, un examen escrito, se muestra como incluso esta habitual y tradicional forma de evaluar
puede diversificarse para atender a la diversidad:

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 EJEMPLO DE EVALUACIÓN ACCESIBLE
Para evaluar el aprendizaje del alumnado en el área de matemáticas en cuanto a la
geometría y las formas, el docente seleccionó como instrumento una prueba de examen en
la que incluyeron ciertos ajustes.

En primer lugar, eliminó la barrera de tiempo, por lo que no fijó un tiempo límite en el que
todos los estudiantes debieran finalizar la prueba, ofreciendo a cada uno la posibilidad de
tomarse el tiempo suficiente para procesar la información y expresar sus conocimientos.

Por otro lado, prescindió del uso de una hoja para escribir las respuestas por separado, pues
así reducía las posibilidades de cometer error de copia. En su lugar, el alumnado respondía a
las preguntas directamente en la misma prueba.

Además, debido a la presencia de un alumno con baja visón y a una alumna con albinismo,
reorganizó la disposición de las mesas y asientos de tal forma que dichos estudiantes
estuvieran sentados cerca de la luz solar, o al resguardo de esta para proteger sus ojos y piel.
Por último, permitió a los estudiantes usar materiales manipulables como el tangram o el
geoplano, y usó sus preferencias y gustos para elaborar los enunciados de los problemas.
Tabla 2. Ejemplo de evaluación accesible Fuente: Elaboración propia.

Analizando el ejemplo expuesto, podemos observar cómo se han implementado una serie de
ajustes. Estos ajustes, de acuerdo con Johnstane (2014) pueden ponerse en práctica para
garantizar evaluaciones más accesibles al tener en cuenta distintos elementos:

ELEMENTOS AJUSTES
• Explicación oral de la evaluación. • Uso de caracteres grandes.
• Uso de dispositivos de aumento • Posibilidad de realización de las
como lupas. preguntas en lengua de señas.
Presentación • Permitir el uso de objetos • Uso de amplificadores del sonido
manipulables. como altavoces.
• Uso de gráficos táctiles, como • Introducción de lectores de
diagramas tridimensionales. pantalla para computadoras.
• Utilización de ordenadores para • Uso de tecnología de asistencia,
responder a las preguntas. como ordenadores o tableros de
• Uso de máquinas para escribir en comunicación visual.
Respuestas braille. • Permitir la marcación de las
• Utilización de dispositivos de respuestas en el libro
apoyo a la organización. directamente, en lugar de utilizar
un espacio distinto.
• Ofrecer tiempo extra para • Modificar el orden de la prueba
finalizar la prueba. (fijar las tareas más difíciles al
Tiempo • Establecer descansos frecuentes comienzo de la prueba).
o múltiples. • Realizar las pruebas durante
varios días.
• Preparar el lugar en donde se va a • Realizar las pruebas en pequeños
Entorno realizar la prueba para evitar grupos o de forma individual.
distracciones. • Ajustar la luz o en sonido.
Tabla 3. Ajustes necesarios para evaluaciones accesibles. Fuente: Elaboración propia a partir de
Johnstone (2014).

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De esta forma, el DUA se muestra como una herramienta de actuación pedagógica que permite
mediante la aplicación de múltiples estrategias de evaluación de aprendizajes y alcanzar las
competencias esperadas en función de las características, preferencias y necesidades
individuales del alumnado. Esto requiere superar el concepto de evaluación como un mero
medio de calificación y datos sumativos, para posicionar a la evaluación como una estrategia
de mediación pedagógica que ofrece la posibilidad de reflexionar frente a los desempeños que
se han ido logrando, identificando opciones de mejora, tomando decisiones frente al
aprendizaje adquirido, valorando el nivel de competencia alcanzado y ajustando objetivos, con
la participación del alumnado como sujeto activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.2. La evaluación de la enseñanza desde el Diseño Universal de Aprendizaje.

La aplicación del Diseño Universal de Aprendizaje a la enseñanza también debe ser objeto de
evaluación por parte del docente. Esto permitirá observar qué nivel de dualización hemos
alcanzado con la programación diseñada, qué errores hemos cometido y qué mejoras debemos
implementar.

Para ello, en primer lugar, desde el Proyecto DUALETIC, en la web educaDUA podemos hallar
una lista de comprobación de las pautas DUA que puede ser usada para reflexionar sobre la
aplicación de estas pautas y escribir anotaciones sobre ello:

Lista de comprobación de las Pautas DUA 2.0

información
Más

[Link]
acion_V-[Link]

Por otro lado, para hacer más concreta esta reflexión y ayudar a identificar qué pautas hemos
implementado y cuáles no, a continuación ofrecemos un cuestionario para la verificación de
cada uno de los principios y pautas del DUA.

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PRINCIPIO I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN.

PAUTA PUNTO DE VERIFICACIÓN ITEMS SI NO

Proporcionar ¿Se dispone de opciones Los recursos usados permiten
diferentes para personalizar la ajustar el tamaño del texto.
opciones para información?
Se utilizan recursos llamativos y
percibir la
personalizables.
información.
Se usan gráficos legibles y
contenidos visuales de apoyo.
¿Proporciona opciones de Las imágenes visuales incluyen
información visual? descripciones de apoyo.
Las imágenes visuales se
acompañan de apoyos táctiles.
Proporcionar ¿Se clarifica el vocabulario? Se utilizan símbolos para ayudar
múltiples a la comprensión de la
ocasiones información.
para el Se usan conceptos y vocabulario
lenguaje y los fácil.
símbolos
¿Se fomenta la comprensión Los conceptos claves son
mediante símbolos? presentados a través de
símbolos.
Proporcionar ¿Se destacan las ideas Se resalta la información clave y
opciones para principales? los conceptos.
la Se segmente el trabajo por
comprensión pasos.

¿Se guía el procesamiento de Se utilizan ejemplos múltiples y

la información? apoyos conceptuales.
La información se agrupa en
unidades más pequeñas.
¿Se maximiza la trasferencia Se ofrecen orientaciones y
y la generalización de la notas.
información? Se promueve el parafraseo.

Se proporcionan mapas
mentales a completar.

Se fomenta la integración de las

nuevas ideas con las previas.

Tabla 4. Cuestionario para la verificación del Principio I del DUA. Fuente: Elaboración propia.

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PRINCIPIO II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y EXPRESIÓN.

PAUTA PUNTO DE VERIFICACIÓN ITEMS SI NO

Proporcionar ¿Se ofrecen métodos Se ofrecen múltiples alternativas

múltiples variados para la de respuesta.
medios físicos respuesta?
de acción.

Proporcionar ¿Se utilizan distintos Se promueve la redacción en

múltiples medios de comunicación? distintas formas (dibujos, textos,
ocasiones para organizadores conceptuales…).
el lenguaje y los
símbolos. ¿Se utilizan diferentes Se ofrecen modelos y ejemplos
herramientas para la concretos.
construcción y la
composición?

Proporcionar ¿Se guía el establecimiento Se proponen objetivos, metas y

opciones para adecuado de objetivos? planes de trabajo.
las funciones Los objetivos, metas y planes de
ejecutivas. trabajo cuentan con apoyos
visuales ubicados en lugares
visibles.

¿Se apoya el desarrollo de Se usan organizadores gráficos.

estrategias y la
planificación? Se ofrecen pautas para tomar
notas.

¿Se trabaja la capacidad Se realizan preguntas para

para seguir los avances? fomentar la auto-reflexión.

Se implementan elementos para

mostrar el progreso.

Tabla 5. Cuestionario para la verificación del Principio II del DUA. Fuente: Elaboración propia.

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PRINCIPIO III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE IMPLICACIÓN.

PAUTA PUNTO DE VERIFICACIÓN ITEMS SI NO

Proporcionar ¿Se promueve la Se fomenta la autonomía del
opciones para autonomía y la elección alumnado.
captar el individual?
interés. ¿Se valora el valor, la Se ofrecen tareas para fomentar
autenticidad y la la participación activa y la
relevancia? exploración.

Se orientan las actividades hacia

la búsqueda de resultados
auténticos, originales y
comunicables

Se fomenta la creación de
respuestas personales, así como
la evaluación y la autorreflexión.

¿Se minimiza la sensación Se promueve un clima de

de inseguridad y las aceptación y apoyo en el aula.
distracciones? Se produce una estimulación
sensorial variada.

Proporcionar ¿Se resalta la importancia Se usan apoyos visuales para

opciones para de las metas y objetivos? mostrar el resultado previsto.
mantener el
esfuerzo y la Se fomenta el debate grupal y la
persistencia. evaluación.

¿Se promueve la Se ofrecen indicaciones sobre

colaboración y la cómo y cuándo pedir ayudas.
comunidad?
Se fomenta la creación de
grupos de colaboración con
meas, roles y responsabilidades
definidas.

¿Se establece un feedback? Se ofrece un seguimiento y

retroalimentación formativa.

Proporcionar ¿Se fomentan las creencias Se ofrecen situaciones que

opciones para la y expectativas que fomentan la autorreflexión.
autorregulación. optimicen la motivación?
¿Se promueve la Se utilizan apoyos visuales para
autoevaluación y la reflexionar sobre el progreso
autorreflexión? individual y grupal.

Tabla 6. Cuestionario para la verificación del Principio III del DUA. Fuente: Elaboración propia.

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6. Resumen
Como se ha evidenciado tras el recorrido teórico por los módulos que componen este curso,
existen multitud de razones por las cuales la aplicación del DUA en el aula resulta beneficiosa:
atender la diversidad, facilitar un currículo flexible, formar a estudiantes competentes,
favorecer la accesibilidad, aplicar la neurociencia o apoyar las distintas capacidades. Sin
embargo, dada la multitud de factores y elementos que influyen en su aplicación, los docentes
requieren de una formación previa a su puesta en práctica en el aula.

En este sentido, numerosos investigadores han contrastado la ausencia de documentos

literarios que tomar como modelo para la aplicación del DUA en las experiencias de
aprendizaje, si bien resaltaban los buenos resultados obtenidos a través del DUA en cuanto a la
inclusión educativa. Por ello, en este documento hemos ofrecido una síntesis de las fases a
implementar en el diseño de experiencias de aprendizaje basadas en el enfoque DUA, con la
intención de facilitar esta compleja labor.

Asimismo, a la hora de poner en práctica cada uno de los principios del DUA, los docentes
pueden sentirse confundidos ante la multitud de pautas y puntos de verificación que el modelo
DUA ofrece. Por ello, creemos esencial que los docentes cuentes con ejemplos reales de cómo
aplicar cada uno de estos principios en sus clases, de tal forma que puedan apoyarse en tales
ejemplos para personalizar y hacer más accesibles sus lecciones.

Por otra parte, el DUA también puede ser usado para flexibilizar la evaluación, tradicionalmente
anclada a las pruebas o exámenes escritos en material impreso en las que el alumnado debía
escribir respuestas concretas para ser calificados como “aprobados”. Sin embargo, desde la
perspectiva DUA, se puede personalizar e individualizar la evaluación, ofreciendo diferentes
formas de expresar sus conocimientos, de acceder a la propia evaluación y de motivarlos por
realizar estas producciones.

Finalmente, la propia aplicación del DUA debe ser objeto de evaluación y revisión, puesto que
los docentes necesitan reflexionar constantemente sobre su acción docente para mejorar y
aplicar las modificaciones pertinentes que acerquen sus lecciones hacia la accesibilidad y la
inclusión.

Con todo ello, parece evidente que flexibilizar los aprendizajes no es una tarea fácil ya que,
como docentes, debemos contar con un amplio abanico de opciones y nuevas posibilidades; es
un aprendizaje que sirve al alumnado pero también al propio docente puesto que le permite
crecer como profesional. Este nuevo paradigma educativo va a permitir acceder a máximo a la
diversidad del alumnado y replantearnos nuestro papel como docentes y nuestro trabajo diario
en el aula, además de permitirnos crear entornos más flexibles de aprendizaje, permitiendo a
cada estudiante desarrollarse desde sus propias características, preferencias y necesidades.

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7. Bibliografía.
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