Facultad de Educación y Trabajo Social

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Especialidad Orientación Educativa

Curso académico 2022/2023

Trabajo de Fin de Máster

Propuesta de Prevención de los Trastornos de la Conducta

Alimentaria en los centros de educación secundaria

Autora: Patricia Chapela Chapela

Tutor: Tomás Peláez Reoyo

0
Índice
Resumen ........................................................................................................................... 4

Abstract ............................................................................................................................. 4

1. Introducción .............................................................................................................. 5

2. Justificación .............................................................................................................. 6

3. Objetivos................................................................................................................... 8

4. Fundamentación teórica ............................................................................................ 9

4.1. Trastornos de la conducta alimentaria (TCA)........................................................ 9

4.1.1. Conceptualización .......................................................................................... 9

4.1.2. Clasificación ................................................................................................... 9

4.1.3. Factores de Riesgo ........................................................................................ 14

4.1.4. Prevalencia.................................................................................................... 15

4.2. Programas de Prevención existentes ................................................................... 15

5. Propuesta de intervención....................................................................................... 17

5.1. Presentación de la Propuesta ............................................................................... 17

5.2. Objetivos.............................................................................................................. 18

5.3. Metodología ......................................................................................................... 18

5.3.1. Participantes ................................................................................................. 18

5.3.2. Instrumentos ................................................................................................. 19

5.3.3. Procedimiento ............................................................................................... 20

5.4. Cronograma ......................................................................................................... 24

5.5. Actividades .......................................................................................................... 26

5.6. Evaluación ........................................................................................................... 42

6. Conclusiones........................................................................................................... 42

7. Referencias bibliográficas ...................................................................................... 44

8. Anexos .................................................................................................................... 49

Anexo I. Autorización de las familias ........................................................................ 49

2
 Anexo II. Formulario de participación del profesorado ............................................. 50

Anexo III. Cuestionario de Satisfacción del Alumnado ............................................. 51

Anexo IV. Cuestionario de Satisfacción del Profesorado ........................................... 53

Anexo V. Busca y encontrarás .................................................................................... 56

Anexo VI. Pirámide alimentaria ................................................................................. 57

Anexo VII. Dibujos alimentos .................................................................................... 58

Anexo VIII. Listado de frases..................................................................................... 59

Anexo IX. Rueda de Emociones................................................................................. 60

Anexo X. Esquema explicativo de Ansiedad.............................................................. 60

Anexo XI. Técnica de Relajación ............................................................................... 61

Anexo XII. Preguntas ¿Quién es…?........................................................................... 62

Anexo XIII. Dinámica de los Caníbales ..................................................................... 63

Índice de tablas
Tabla 1. Criterios Diagnósticos de la Anorexia Nerviosa ............................................... 9
Tabla 2. Gravedad de la Anorexia Nerviosa en función del IMC .................................. 10
Tabla 3. Criterios Diagnósticos de la Bulimia Nerviosa ................................................11
Tabla 4. Gravedad de la Bulimia Nerviosa en función de la frecuencia de conductas
compensatorias ............................................................................................................... 12
Tabla 5. Criterios Diagnósticos del Trastorno de Atracones ........................................ 12
Tabla 6. Gravedad del Trastorno de Atracones en función de la frecuencia de episodios
de atracones .................................................................................................................... 13
Tabla 7. Fases del programa de prevención de TCA ..................................................... 20
Tabla 8. Módulos de la Fase 2. ...................................................................................... 22

3
 RESUMEN
En el presente trabajo se desarrolla un Programa de Prevención de los Trastornos de la
Conducta Alimentaria (TCA) en adolescentes de 1ºESO. Debido al aumento de casos de
TCA en los últimos años y su mayor prevalencia en las etapas de la adolescencia y la
juventud temprana, la necesidad de intervención en esta población es evidente. Los
principales factores de riesgo para el desarrollo de un TCA son la ansiedad, los síntomas
depresivos, la dificultad en la regulación emocional, la falta de un entorno de apoyo, el
ideal de belleza que impera en la sociedad y la baja autoestima, entre otros. Estos aspectos
van a estar en el foco de la intervención del programa, estableciendo diferentes módulos
en los que se trabajen cada uno de ellos. Para que el programa sea efectivo, se llevará a
acabo en dos años, en el primero se realizará la formación de los/as docentes que van a
implantar el programa el próximo curso y, en el segundo, serán los/as alumnos/as los que
realicen las actividades propuestas. Al tratarse de un programa integral, se llevarán a cabo
jornadas de formación a las familias de los alumnos en formato escuela de padres y, de
esta manera, otorgar a los/as adolescentes un entorno seguro en el que desarrollarse.

Palabras clave: Trastorno de la Conducta Alimentaria, Adolescentes, Habilidades

emocionales, Habilidades sociales, Autoestima.

ABSTRACT
In the present work, a Program for the Prevention of Eating Disorders (ED) is developed
in adolescents of 1st ESO. Due to the increase in ED cases in recent years and its higher
prevalence in the stages of adolescence and early youth, the need for intervention in this
population is evident. The main risk factors for the development of an eating disorder are
anxiety, depressive symptoms, difficulty in emotional regulation, lack of a supportive
environment, the ideal of beauty that prevails in society and low self-esteem, among
others. These aspects will be the focus of the program's intervention, establishing different
modules in which each of them will be worked on. In order for the program to be effective,
it will take place in two years, in the first year the training of the teachers who are going
to implement the program the next year will be carried out and, in the second, the students
will be the carry out the proposed activities. As it is a comprehensive program, training
days will be held for the families of the students in a parent school format and, in this
way, provide adolescents with a safe environment in which to develop.

Key words: Eating disorders, Adolescence, Emotional skills, Social skills, Self-esteem.

4
 1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la prevalencia de los Trastornos de la Conducta Alimentaria
(TCA) a nivel global y nacional ha ido en aumento, pasando del 3’5% en el período de
2000-2006 al 7’8% en el período de 2013-2018 (Arija Val et al., 2022). Estas patologías
se presentan mayoritariamente en adolescentes y adultos jóvenes, siendo la adolescencia
el período que supone un mayor riesgo para su desarrollo debido a la importancia del
autoconcepto (Belmonte Cortés, De Diego Díaz Plaza y Ruiz Lázaro, 2022). La
formación del autoconcepto se ve influido por el ideal de belleza que impera en la
sociedad y los medios de comunicación que se encargan de transmitirlo. En la sociedad
tecnológica en la que vivimos, los adolescentes y jóvenes adultos se ven expuestos a esta
información a diario, lo que puede conllevar una creación desajustada del autoconcepto
y la autoestima basada en un ideal físico difícilmente alcanzable.

Los Trastornos de la Conducta Alimentaria se manifiestan a menudo acompañados

de otras patologías psiquiátricas, como pueden ser ansiedad, trastornos del estado de
ánimo, trastornos obsesivo-compulsivos, fobia social, déficit de atención e
hiperactividad, trastornos de conducta y abuso de sustancias y alcohol (Arija Val et al.,
2022). Además, se ha encontrado una tasa elevada de intentos de suicidio, autolesiones y
suicidios consumados entre la población con algún tipo de Trastorno de la Conducta
Alimentaria (Rania et al., 2020). Se estima en torno al 72% de las pacientes de TCA
presentan algún tipo de autolesión para gestionar el malestar (Sagiv y Gvion, 2020).

Por ello, es importante la intervención en esta población vulnerable antes de que

pueda desarrollarse este tipo de patologías y poder establecer una prevención efectiva
para evitar que se produzca (Radilla et al., 2022). Una de las principales razones por las
que es importante llevar a cabo una prevención en edades tempranas es el retraso en la
búsqueda de tratamiento y el tiempo que llega a pasar la enfermedad sin intervención, un
promedio de 8 años (Imaz Roncero, Ruiz Lázaro, y Pérez Hornero, 2022). En un estudio
realizado en Valladolid, se detectaron el 19% de los casos de TCA en toda la comunidad
y, de ellos, solo el 16% se derivaba a la intervención en Salud Mental (Imaz et al., citados
en Imaz Roncero, Ruiz Lázaro, y Pérez Hornero, 2022).

La población en riesgo de sufrir un TCA se encuentra, mayoritariamente, dentro

del contexto escolar. Diferentes estudios han mostrado una prevalencia del 20’8% (1 de
cada 5) de los adolescentes en riesgo de desarrollar esta patología (Imaz Roncero, Ruiz

5
Lázaro, y Pérez Hornero, 2022). Se hace necesario, por tanto, la creación e
implementación de programas destinados a la prevención de TCA en los centros de
secundaria, poniendo especial atención a la formación del profesorado, de las familias y
del alumnado (Torres-Cruz y Torres-Cruz, 2021).

2. JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo se fundamenta en las competencias del departamento de
orientación establecidas en la Orden EDU 1054/2012, por la que se regula la organización
y funcionamiento de los departamentos de orientación de los centros docentes de la
Comunidad de Castilla y León (Orden EDU 1054/2012, de 5 de diciembre). En esta Orden
se recogen las funciones de los departamentos de orientación, siendo éstas:

a) Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje

b) Apoyo a la orientación académica y profesional
c) Apoyo a la acción tutorial

Dentro del apoyo a la acción tutorial, en el Artículo 7 de la Orden se recogen las

funciones y las actuaciones a realizar por el departamento de orientación en relación a
este aspecto. Desde el departamento de orientación se elaboran propuestas para el Plan
de Acción Tutorial y se colabora en su desarrollo y evaluación. Conjuntamente con
jefatura de estudios se crea dicho plan y se realizan las actividades que se incluyen en él.
Además, se asesora a los tutores en sus funciones y, a las familias y alumnado. En la
reciente Ley Orgánica 2/2020, se destaca la importancia de la orientación en diversidad,
adaptando las metodologías, tiempos y espacios a las diferentes necesidades del alumnado
para lograr el desarrollo de los/as adolescentes en todos los ámbitos de la vida. Se recoge
también, dentro del Plan de Acción Tutorial, el fomento de valores como el respeto, la
cooperación o la igualdad de género, entre otros.

Para llevar a cabo estas funciones, el departamento de orientación participará en

las reuniones de coordinación entre tutores del mismo curso, elaborará propuestas de
intervención para el profesorado respecto a actividades de recuperación, refuerzo,
evaluación y desarrollo de otros programas, proporcionará estrategias para la atención del
alumnado con riesgo de abandono temprano de la educación, aportará técnicas y
estrategias para la atención de las dificultades que puedan surgir en el alumnado y,
proporcionará recursos específicos necesarios a los tutores para desarrollar su labor de
tutoría.
6
 El presente trabajo se enmarca, por tanto, dentro de las funciones del departamento
de orientación, en el apoyo a la acción tutorial. Se propone un programa de prevención
de los Trastornos de la Conducta Alimentaria que se proporcionará al profesorado y se
pedirá su colaboración en el mismo. Además, recoge las necesidades del alumnado
respecto a las posibles dificultades alimentarias que puedan tener y busca prevenirlas,
proporcionando herramientas para el desarrollo de las habilidades emocionales, sociales,
la autoestima y autoconcepto.

Por otro lado, este Trabajo Fin de Máster tiene como objetivo principal vincular
los aprendizajes teóricos y prácticos obtenidos durante el curso, mostrando así la
adquisición de las diferentes competencias del Máster. Estas competencias son aquellas
consideradas necesarias para el ejercicio de la profesión docente en el futuro.

Una de las competencias generales hace referencia a la transmisión de manera

clara y sin ambigüedades las decisiones profesionales, conclusiones y los conocimientos
fundamentales que las respaldan tanto a públicos especializados como no especializados.
En este sentido, en la propuesta de prevención se pretende incluir a todo el entorno
educativo, incluyendo profesorado, alumnado, familias y personal externo, adaptando la
información que proporciona a las necesidades de cada uno de ellos. De esta forma, se
pretende facilitar la comprensión y la adquisición de las herramientas necesarias de
todos/as los/as participantes en el programa.

Asimismo, a lo largo de todo el programa de prevención, tanto en la evaluación

como en la implementación del mismo, las actividades realizadas han tenido presente en
todo momento el código ético y deontológico de la profesión.

El empleo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) es

fundamental en el desarrollo del presente programa, puesto que está fundamentado en el
conocimiento científico existente en este ámbito de la educación y la salud mental.
Además, en diversas actividades es necesario el empleo de diferentes instrumentos de
carácter tecnológico, como pantallas interactivas, medios audiovisuales, etc.

Respecto a la competencia referente a la necesidad de la implicación del

profesorado en la propia formación permanente, mejorando así en el ejercicio de la
profesión docente y en el desarrollo de sus habilidades educativas, cabe destacar que el
programa expuesto se basa en la formación del profesorado como foco inicial en su
desarrollo. Se considera de especial importancia que los docentes dispongan de

7
habilidades e información sobre los aspectos básicos de los TCA, así como de cómo
acompañar al alumnado en el desarrollo de sus habilidades emocionales, sociales, su
autoestima y autoconcepto, ya que es en la adolescencia donde se forman estos aspectos
fundamentales en la vida de las personas.

En cuanto a las competencias específicas del Trabajo Fin de Máster, destacan las
referentes a la aplicación de los fundamentos de la orientación en la creación de
actividades que favorezcan el desarrollo personal y/o profesional de las personas, el
diseño, la implementación y evaluación de prácticas educativas y programas que den
respuesta a las necesidades del entorno educativo, la planificación e intervención
psicopedagógica, el fomento del trabajo en red con los diferentes agentes educativos; todo
ello fundamentado en los resultados de la investigación psicopedagógica. Estas
competencias se ven reflejadas a lo largo de todo el programa de prevención, puesto que
busca cubrir las necesidades propias de la adolescencia que pueden surgir y se fundamenta
en estudios que han demostrado eficacia. Dentro del programa, se fomenta la
participación activa de todo el entorno escolar para obtener mejores resultados, buscando
el desarrollo personal y profesional tanto del profesorado como del alumnado y las
familias.

3. OBJETIVOS
El objetivo general del presente trabajo es el desarrollo de una propuesta de
prevención de los TCA destinada al alumnado de secundaria. Se pretende realizar una
intervención en red, incluyendo la participación del profesorado y de las familias para
obtener mejores resultados.

Para ello, se plantean también, una serie de objetivos específicos del trabajo:

- Conocer la prevalencia de los TCA en la etapa de la adolescencia.

- Conocer los programas de prevención que se están llevando a cabo en la
actualidad.
- Analizar la eficacia de los programas de prevención que se han llevado a cabo.
- Realizar un programa integral que aborde las necesidades del alumnado.

8
 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.1. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA (TCA)
4.1.1. Conceptualización
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) se
incluye la definición de los TCA como la:

alteración persistente en la alimentación o en el comportamiento relacionado con

la alimentación que lleva a una alteración en el consumo en o en la absorción de
los alimentos y que causa un deterioro significativo de la salud física o el
funcionamiento psicosocial (American Psychiatric Association, 2014, p.329).

Entre ellos destacan la Anorexia Nerviosa (AN), la Bulimia Nerviosa (BN), el

Trastorno de Atracones (TA) y el Trastorno de la Conducta Alimentaria no Especificada
(TCANE). Además, se incluye la Pica, el Trastorno de rumiación y el Trastorno de la
evitación/restricción de la ingesta de alimentos, como alteraciones alimentarias menos
comunes (American Psychiatric Association, 2014).

La Organización Mundial de la Salud (OMS), recoge en la Clasificación

estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE-
11) los TCA como los “comportamientos anormales vinculados con la alimentación que
no pueden explicarse por otra afección de salud y que no son apropiados para el nivel de
desarrollo del individuo ni congruentes con las normas culturales” (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2019). Incluye en este apartado la AN, la BN, el Trastorno
por atracón, el Trastorno evitativo o restrictivo de la ingesta alimentaria, el Síndrome de
Pica, el Trastorno por rumiación o regurgitación, Otros trastornos especificados del
comportamiento alimentario y Trastornos del comportamiento alimentario sin
especificación (OMS, 2019).

4.1.2. Clasificación
[Link]. Anorexia Nerviosa (AN)
Tabla 1. Criterios Diagnósticos de la Anorexia Nerviosa

A. Restricción de la ingesta energética en relación con las necesidades, que conduce a

un peso corporal significativamente bajo con relación a la edad, el sexo, el curso del
desarrollo y la salud física. Peso significativamente bajo se define como un peso que
es inferior al mínimo normal o, en niños y adolescentes, inferior al mínimo esperado.

9
 B. Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o comportamiento persistente que
interfiere en el aumento de peso, incluso con un peso significativamente bajo.
C. Alteración en la forma en que uno mismo percibe su propio peso o constitución,
influencia impropia del peso o la constitución corporal en la autoevaluación, o falta
persistente de reconocimiento de la gravedad del bajo peso corporal actual.
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana.

La (AN) presenta tres características principales: la reducción de la ingesta de

alimentos que provoca un peso inferior al esperado, el miedo intenso a ganar peso y la
alteración de la percepción del propio cuerpo. En base a la presencia de estos tres aspectos
se puede proceder al diagnóstico de una persona.

Además, es necesario especificar el tipo de AN, de tipo restrictivo o de tipo con

atracones/purga. El primero hace referencia a la bajada de peso por dieta, ayuno y/o
ejercicio físico excesivo, sin presentar episodios de atracones o purgas, durante los
últimos tres meses. El segundo, por el contrario, se refiere a aquellos casos en los que la
persona ha experimentado episodios recurrentes de atracones y/o purgas durante los
últimos tres meses (American Psychiatric Association, 2014).

La gravedad de la AN se mide en función del IMC que presente la persona. En el

caso de los/as adolescentes y niños/as, se observa el percentil del IMC (American
Psychiatric Association, 2014). La Organización Mundial de la Salud (OMS) define el
IMC como el índice que relaciona el peso y la altura de una persona para identificar si se
encuentra en un peso inferior, igual o superior a lo esperado (OMS, 2021). Se calcula
dividiendo el peso en kilos por su altura en metros al cuadrado (kg/m2). De esta forma se
establecen tres gados de gravedad de la AN, de menor a mayor:

Tabla 2. Gravedad de la Anorexia Nerviosa en función del IMC

Leve IMC ≥ 17 kg/m2

Moderado IMC 16-16’99 kg/m2
Grave IMC 15-15’99 kg/m2
Extremo IMC < 15 kg/m2
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana.

10
 [Link]. Bulimia Nerviosa (BN)
Los criterios diagnósticos de la BN se recogen en el DSM-5 (American Psychiatric
Association, 2014) y son los siguientes:

Tabla 3. Criterios Diagnósticos de la Bulimia Nerviosa

A. Episodios recurrentes de atracones. Un episodio de atracón se caracteriza por los

dos hechos siguientes:
1. Ingestión, en un período determinado ([Link]., dentro de un período cualquiera de
dos horas), de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la
mayoría de las personas ingerirían en un período similar en circunstancias
parecidas.
2. Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio ([Link].,
sensación de que no se puede dejar de comer o controlar lo que se ingiere o la
cantidad de lo que se ingiere).
B. Comportamientos compensatorios inapropiados recurrentes para evitar el aumento
de peso, como el vómito autoprovocado, el uso incorrecto de laxantes, diuréticos u
otros medicamentos, el ayuno o el ejercicio excesivo.
C. Los atracones y los comportamientos compensatorios inapropiados se producen, de
promedio, al menos una vez a la semana durante tres meses.
D. La autoevaluación se ve indebidamente influida por la constitución y el peso
corporal
E. La alteración no se produce exclusivamente durante los episodios de anorexia
nerviosa.
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana

La BN se caracteriza por la presencia de episodios de atracones recurrentes,

seguido de conductas compensatorias que buscan evitar el aumento de peso, y la
valoración personal en función de su apariencia física y su peso.

En este caso, la gravedad de la patología viene dada por la frecuencia de los

comportamientos compensatorios, ya sean vómitos autoprovocados, uso de laxantes o
diuréticos, ayuno o ejercicio excesivo, en el transcurso de una semana (American
Psychiatric Association, 2014). En la Tabla 4 se recoge la clasificación en función de la
gravedad de las conductas compensatorias de la BN.

11
Tabla 4. Gravedad de la Bulimia Nerviosa en función de la frecuencia de conductas
compensatorias

Leve Un promedio de 1-3 episodios de comportamientos compensatorios

inapropiados a la semana.
Moderado Un promedio de 4-7 episodios de comportamientos compensatorios
inapropiados a la semana.
Grave Un promedio de 8-13 episodios de comportamientos compensatorios
inapropiados a la semana.
Extremo Un promedio de 14 episodios o más de comportamientos compensatorios
inapropiados a la semana.
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana.

[Link]. Trastorno de Atracones (TA)

En la Tabla 5 pueden observarse los criterios diagnósticos del TA según el DSM-
5 (American Psychiatric Association, 2014).

Tabla 5. Criterios Diagnósticos del Trastorno de Atracones

A. Episodios recurrentes de atracones. Un episodio de atracón se caracteriza por los

dos hechos siguientes:
1. Ingestión, en un período determinado ([Link]., dentro de un período cualquiera de
dos horas), de una cantidad de alimentos que es claramente superior a la que la
mayoría de las personas ingerirían en un período similar en circunstancias
parecidas.
2. Sensación de falta de control sobre lo que se ingiere durante el episodio ([Link].,
sensación de que no se puede dejar de comer o controlar lo que se ingiere o la
cantidad de lo que se ingiere).
B. Los episodios de atracones se asocian a tres (o más) de los hechos siguientes:
1. Comer mucho más rápidamente de lo normal.
2. Comer hasta sentirse desagradablemente lleno.
3. Comer grandes cantidades de alimentos cuando no se siente hambre
físicamente.
4. Comer solo debido a la vergüenza que se siente por la cantidad que se ingiere.
5. Sentirse luego a disgusto con uno mismo, deprimido o muy avergonzado.

12
 C. Malestar intenso respecto a los atracones.
D. Los atracones se producen, de promedio, al menos una vez a la semana durante tres
meses.
E. El atracón no se asocia a la presencia recurrente de un comportamiento
compensatorio-inapropiado como en la bulimia nerviosa y no se produce
exclusivamente en el curso de la bulimia nerviosa o la anorexia nerviosa.
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana

El TA presenta criterios diagnósticos similares a la BN, sin embargo, en esta

patología no se realizan comportamientos compensatorios a los atracones para evitar el
aumento de peso como sucede en la BN. La característica principal de esta patología es
la vergüenza y/o culpa que experimentan las personas tras el episodio de atracón, lo que
produce aislamiento y puede generar episodios depresivos. Además, existe una sensación
de pérdida de control sobre la ingesta, lo que aumenta el malestar sobre los atracones.
Esta patología suele estar asociada con obesidad y presenta una alta comorbilidad
psiquiátrica (García Palacios, 2014; Goode et al., 2020).

Igual que sucede con la BN, el TA, se clasifica en función de su gravedad, es decir,
en función de la frecuencia de atracones en una semana. Esta clasificación puede
observarse en la Tabla 6.

Tabla 6. Gravedad del Trastorno de Atracones en función de la frecuencia de episodios

de atracones

Leve 1-3 episodios de atracones a la semana.

Moderado 4-7 episodios de atracones a la semana.
Grave 8-13 episodios de atracones a la semana.
Extremo 14 episodios o más de atracones a la semana.
Nota. De American Psychiatric Association (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5). 5ª Edición. Editorial Médica Panamericana.

[Link]. Trastorno de Conducta Alimentaria no Especificado (TCANE)

En esta categoría se incluyen aquellas patologías en las que se observan síntomas
característicos de un TCA y que causa malestar clínicamente significativo o deterioro en
aspectos social, laboral o cualquier otro, pero que no cumple todos los criterios para
establecer un diagnóstico concreto. En ocasiones, se incluyen en esta categoría personas

13
que muestran síntomas de TCA, pero no se ha podido obtener más información para
realizar un diagnóstico específico (American Psychiatric Association, 2014).

4.1.3. Factores de Riesgo

Los TCA son trastornos psicológicos complejos que pueden ser influenciados por
diversos factores de riesgo, entre los cuales se incluyen los factores temperamentales,
ambientales y, genéticos y fisiológicos (American Psychiatric Association, 2014).

Temperamentales

Los factores de riesgo temperamentales son aquellos relacionados con la

insatisfacción corporal, la preocupación por el peso y la imagen corporal, la baja
autoestima, los síntomas depresivos o distímicos, las dificultades en la regulación
emocional, la ansiedad, la impulsividad y búsqueda de sensaciones, el perfeccionismo y
el estrés (Allen et al., 2016; American Psychiatric Association, 2014; Brustenghi et al.,
2019; Castro-Zamudio y Castro-Barea, 2016; Dakanalis et al., 2017; Groth et al., 2019;
Moulton et al., 2015).

Ambientales

La importancia y el fomento por parte de la sociedad de un cuerpo delgado, la

interiorización de éste como un físico ideal, la realización de dietas restrictivas, el apego
inseguro, la vivencia de sucesos traumáticos como maltrato físico, psicológico o abuso
sexual infantil, o la falta de una red de apoyo social, son factores de riesgo para el
desarrollo de un posible TCA (Allen et al., 2016; American Psychiatric Association, 2014;
Brustenghi et al., 2019; Dakanalis et al., 2017; Groth et al., 2019; Longo et al., 2019;
Molendijk et al., 2017; Moulton et al., 2015; Terhoeven et al., 2020). Cabe destacar que
el principal grupo de riesgo para el desarrollo de un TCA son mujeres adolescentes y
jóvenes adultas, esto se debe a que es en esta etapa cuando se forma el autoconcepto y
son especialmente sensibles a las valoraciones del entorno (Arija Val et al., 2022;
Belmonte Cortés et al., 2022).

Genéticos y Fisiológicos

El riesgo de padecer un TCA es mayor entre aquellas personas que tengan un

familiar biológico de primer grado con una de estas patologías. Además, la obesidad
infantil y el desarrollo puberal temprano se presentan como factores de riesgo a tener en
cuenta (American Psychiatric Association, 2014; Longo et al., 2019).

14
 Es importante tener en cuenta que estos factores no son determinantes para el
desarrollo de un TCA, sino que pueden influir en su aparición. Además, se trata de
trastornos complejos y multifactoriales, por lo que es importante abordarlos con un
enfoque interdisciplinar y un tratamiento personalizado para cada paciente (Cruz-Bello et
al., 2018; Radilla Vázquez et al., 2022).

4.1.4. Prevalencia
En los últimos años, la prevalencia a nivel global de los TCA ha ido en aumento,
pasando del 3’5% en el período de 2000 a 2006 al 7’8% en el período de 2013 a 2018
(Galmiche et al., citado en Arija Val et al., 2022). En el año 2017, se encontró un
porcentaje del 2’4% de presencia de TCA en el conjunto de la población (Arija Val et al.,
2022).

Respecto a la población en la que se concentra mayor número de casos de TCA

son las mujeres adolescentes y jóvenes adultas, entre 14 y 19 años (Radilla Vázquez et
al., 2022). Diferentes estudios han identificado 1 de cada 15 adolescentes están en riesgo
de padecer un TCA, lo que supone el 6’6% del total (Imaz Roncero et al., 2022). Además,
se ha observado que el 90% de las personas con sintomatología alimentaria son mujeres
(Radilla Vázquez et al., 2022).

En función del tipo de TCA, se ha encontrado una mayor prevalencia del TCANE,
en torno al 2,76-5,3%, seguido de la BN, que lo sitúa entre el 0’41-2’9%, y situando al
TA y la AN como las menos predominantes (0’8-1’6% y 0’4%, respectivamente)
(American Psychiatric Association, 2014; Moreno Redondo et al., 2019).

4.2. PROGRAMAS DE PREVENCIÓN EXISTENTES

En la actualidad, son pocos los programas destinados a la prevención de los TCA
en los centros de educación secundaria que se están llevando a cabo. La mayor parte de
las guías y recomendaciones que se proporcionan desde las comunidades son de carácter
informativo, proporcionando pautas de actuación para docentes y familias en caso de
sospechar de una conducta alimentaria desajustada por parte de los menores. Esto puede
verse en la guía de la Junta de Castilla y León llamada “Orientaciones para dar respuesta
al alumnado con trastorno de la conducta alimentaria en la escuela inclusiva” (Consejería
de Educación, 2022) o en la guía de la Junta de Andalucía llamada “Trastornos de la
Conducta Alimentaria. Proceso Asistencial Integrado” (Consejería de Salud, 2018).

15
 Sin embargo, en la Comunidad Valenciana existe el Programa de Salud DICTA
(Detección e Intervención en Trastornos de la Conducta Alimentaria) que se oferta a todos
los centros docentes de enseñanza Secundaria Obligatoria, como medio preventivo. Se
lleva a cabo de forma online y se refuerza en las aulas con la ayuda del profesorado y
los/as orientadores/as previamente formados. El programa está formado por tres niveles
de actuación, el primero hace referencia a la prevención primaria en formato taller que
consta de cuatro sesiones (Imagen corporal, Autoimagen y autoestima, alimentación y
nutrición y, Publicidad y medios de comunicación). El segundo se basa en la prevención
secundaria y la detección precoz de las patologías alimentarias mediante el uso de
instrumentos de cribado. Por último, el tercer nivel sería aquel destinado a la formación
de los profesionales docentes (Generalitat Valenciana, 2013).

En Cataluña surge el programa Alimentación, modelos estéticos femeninos y

medios de comunicación (AMEMC) de Raich Escursell et al. (2008). Tiene como
principal objetivo la prevención o la reducción de las conductas alimentarias desajustadas,
además de aumentar la autoestima de los adolescentes de los centros de educación
secundaria. Ha demostrado eficacia en la mejora de la autoestima y una disminución de
la internalización del modelo estético. Una de las herramientas que se emplea en el
programa es el uso del arte dramático con el “teatro vivo”, que fomenta la participación
de los adolescentes y su motivación en el desarrollo del programa.

Finalmente, otro de los programas de especial importancia es el llevado a cabo en

la comunidad de Aragón, llamado “Programa ZARIMA” (Instituto Aragonés de la
Juventud, 2022). Su principal objetivo es la prevención de los TCA en adolescentes
mediante la intervención en el instituto y asociaciones juveniles, mostrando eficacia en la
reducción del riesgo de TCA al año de seguimiento. Está formado por cinco sesiones
semanales de 120 minutos cada una y cuenta con formación tanto para el profesorado
como para los/as alumnos/as y las familias. A lo largo del programa, se desarrollan
actividades para trabajar los hábitos alimentarios, la imagen corporal, las habilidades
sociales, la influencia de la sociedad en el ideal de belleza, la autoestima y el
autoconcepto, la asertividad, etc.

Debido a la escasez de programas específicos de prevención de los TCA en

adolescentes y a la creciente necesidad de la población de la intervención en este aspecto,
se hace necesario la creación de un programa de prevención que trabaje de forma global

16
la prevención de los TCA, incluyendo la formación al profesorado y a las familias, y
proporcionando actividades concretas a realizar con el alumnado.

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Debido al elevado número de adolescentes en riesgo de padecer un TCA, las
consecuencias que se derivan de ello para la persona y, ante la necesidad de una
intervención en red que prevenga el desarrollo de estas patologías, se hace evidente la
importancia de establecer un programa que intervenga sobre esta problemática. Para ello,
es necesario poner el foco en aquellos aspectos que conllevan un factor de riesgo para el
desarrollo de las patologías alimentarias, como son la falta de educación alimentaria, el
déficit de habilidades emocionales (elevada ansiedad, síntomas depresivos, dificultad de
regulación emocional, etc.) y sociales, además de una autoestima y autoconcepto bajo. Es
importante dotar a los adolescentes de las herramientas necesarias y fomentar las
capacidades que ya poseen para evitar la aparición de las patologías alimentarias, y de
otras patologías asociadas. Ésta es la base sobre la que se sustenta el presente trabajo.

El programa incluye una prevención a nivel comunitario, es decir, se cuenta con

la participación activa del profesorado y las familias para asegurar la mayor eficacia
posible, estableciendo un entorno de apoyo para los/as adolescentes. Así, se realizarán
formaciones sobre educación alimentaria, trastornos de la conducta alimentaria,
habilidades emocionales, sociales y autoestima y autoconcepto, tanto a los docentes que
se encargarán de realizar las actividades con el alumnado, como con las familias. En el
presente trabajo, se desarrollarán las actividades referentes a los/as alumnos/as. El
programa tiene un carácter flexible y cuenta con la posibilidad de adaptarse a las
necesidades del grupo objetivo, ya sea reduciendo el número de sesiones, modificando
las actividades o ampliando algún módulo que pueda resultar deficitario en el grupo en
concreto. De esta manera se pretende acercar el programa al mayor número de centros
posible para conseguir la concienciación y prevención de los TCA entre los/as
adolescentes.

La propuesta se llevará a cabo en dos cursos, el primero irá destinado a la

formación del profesorado para impartir las diferentes sesiones, y el segundo, será la
puesta en marcha del programa. La formación a los padres se llevará a cabo de forma
paralela a la del alumnado y se realizará en formato escuela de padres. Se estima una

17
duración aproximada de 25 semanas para el desarrollo de las 25 actividades destinadas al
alumnado. Estas actividades se llevarán a cabo en las sesiones de tutoría y podrán contar
con la participación de los docentes que hayan completado la formación el año anterior.

5.2. OBJETIVOS
El objetivo general de este programa es la creación de un plan de prevención de
los TCA mediante la intervención en la principal población de riesgo, la adolescencia. De
esta forma, se intenta generar un entorno de apoyo, concienciando a profesores, familias
y alumnos de las consecuencias de esta patología para reducir su aparición. Para lograr
este objetivo, se plantean también una serie de objetivos específicos:

− Otorgar herramientas eficaces a los alumnos para su utilización en la vida diaria

− Concienciar al alumnado, profesorado y familias sobre los TCA y sus
consecuencias
− Fomentar el desarrollo de una alimentación saludable y una vida sana
− Mejorar la autoestima y el autoconcepto de los adolescentes
− Mejorar las habilidades emocionales del alumnado
− Mejorar las habilidades sociales del alumnado
− Crear una red de apoyo en torno a los/as adolescentes
− Evaluar la eficacia del programa

5.3. METODOLOGÍA
5.3.1. Participantes
El programa está destinado a alumnos/as de 1º de ESO puesto que, al tratarse de
un programa de prevención, se busca intervenir antes de la aparición de posibles patrones
alimentarios desadaptativos. Se realizará en las diferentes líneas de 1º ESO que presente
el instituto en el que se lleve a cabo y será necesario la autorización de las familias (Anexo
I) para poder participar en el mismo. Además, en la primera fase del programa, se solicita
la participación activa del mayor número posible de docentes puesto que es una formación
que puede beneficiar a todos los alumnos del centro. La participación en las jornadas de
formación será voluntaria, siendo necesario la cumplimentación de un formulario para su
admisión (Anexo II) y, aquellos docentes que decidan acudir, al finalizar la formación
recibirán un certificado.

18
 5.3.2. Instrumentos
Para la evaluación de la eficacia del programa, se van a administrar una serie de
cuestionarios al inicio y al finalizar el mismo, además, se pedirá tanto al alumnado como
al profesorado, la cumplimentación de un cuestionario de satisfacción con el programa
para conocer su opinión y posibles propuestas de mejora (Anexo III, Anexo IV).

La eficacia de los diferentes módulos se medirá con la utilización de los siguientes

cuestionarios, que serán aplicados también, al finalizar el programa:

Cuestionario de Actitudes hacia la comida (EAT-26). Este cuestionario auto

aplicado evalúa el riesgo de padecer un TCA, en concreto, mide el miedo a engordar, la
motivación para adelgazar y la presencia de patrones alimentarios restrictivos. Se emplea
en población adolescente y joven no clínica. Se estima una duración aproximada de 15
minutos para su cumplimentación. Los diferentes ítems cuentan con una respuesta de
escala tipo Likert de 6 categorías de frecuencia, desde “siempre” hasta “nunca” (Garner
y Garfinkel, citados en Constaín et al., 2014)

Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI). El STAI evalúa dos aspectos de

la ansiedad: la ansiedad como estado y como rasgo. La primera hace referencia a la
emoción que se percibe en un momento concreto, a la hiperactivación del organismo
consciente y que la persona es capaz de identificar. La segunda, habla de la tendencia de
una persona a reaccionar de forma ansiosa ante diferentes estímulos del entorno. Se
estima una duración aproximada de 15 para su cumplimentación y está destinada tanto a
adolescentes como a adultos. Está compuesto por 40 ítems con una respuesta de escala
tipo Likert del 0 (nada), al 3 (mucho) (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 2011).

Inventario de Depresión de Beck (BDI-II). Este instrumento evalúa la gravedad de

la depresión en adolescentes y adultos, teniendo en cuenta los sentimientos de las últimas
dos semanas. Está formado por 21 ítems con cuatro opciones de respuesta en función del
grado de acuerdo con los enunciados propuestos, van del 0 al 3. Se estima una duración
aproximada de entre 5-10 minutos para completarlo (Beck, Steer y Brown, 2006).

Escala de autoestima de Rosenberg. La puntuación obtenida en este cuestionario

proporciona información acerca del nivel de autoestima de la persona, cuanto más alta
sea la puntuación, más alta será la autoestima. Está formado por 10 ítems con una escala
de respuesta tipo Likert de (A) “muy de acuerdo”, hasta (D) “muy en desacuerdo”. Se

19
estima unos 5 minutos en la realización del cuestionario y puede ser aplicado tanto a
población adolescente como adulta (Atienza et al., 2000)

Escala de Habilidades Sociales (EHS). Este cuestionario se emplea para conocer

el nivel de habilidades sociales que presenta la persona, evaluando 6 aspectos diferentes:
Autoexpresión en situaciones sociales, Defensa de los propios derechos como
consumidor, Expresión de enfado o disconformidad, Decir “no” y cortar interacciones,
Hacer peticiones e Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. Está formado por
33 ítems con escala de respuesta tipo Likert, desde (A) “no me identifico”, hasta (D) “muy
de acuerdo”. Tiene una duración aproximada de 5 minutos y puede aplicarse tanto en
población adolescente como adulta. La puntuación obtenida dará información acerca del
nivel de habilidades sociales de la persona, pudiendo ser bajo (por debajo de 25), medio
(entre 26 y 74), o alto (por encima de 75) (Gismero, 2002).

5.3.3. Procedimiento
El programa de prevención de TCA (Tabla 7) se llevará a cabo a lo largo de dos
cursos escolares, siendo el primero el correspondiente a la primera fase, la formación de
los/as profesores/as; y el segundo curso, correspondiente a la segunda, la implementación
del programa. Por último, consta de una tercera fase referente a la evaluación del
programa.

Tabla 7. Fases del programa de prevención de TCA

Participantes Objetivos Temporalización
Fase 1. Docentes − Otorgar formación sobre Primer curso del
Formación del voluntarios los aspectos relevantes del programa
profesorado programa
− Proporcionar
herramientas para llevar a
cabo las actividades
Fase 2. Alumnado de 1º − Prevenir los TCA en los Segundo curso del
Implementación ESO adolescentes programa
del programa Docentes − Proporcionar
formados herramientas para
Familias prevenir su aparición
− Fomentar el desarrollo de
habilidades propias
− Proporcionar entorno de
apoyo

20
 Fase 3. Alumnado 1º − Evaluar la eficacia del Final del segundo
Evaluación ESO programa curso
Docentes
formados

Fase 1. Formación del profesorado

El primer curso irá destinado a la formación del profesorado que va a impartir los
diferentes módulos del programa el curso siguiente. Esta formación será impartida por el
Departamento de Orientación del centro escolar y se realizarán una vez por semana al
finalizar la jornada lectiva, con una duración aproximada de 1 hora cada una de las
sesiones. Esta primera fase del programa se establece en torno a las 10 sesiones y el
horario será consensuado entre el Departamento de Orientación y los/as docentes que
participen de manera voluntaria en la formación para, de esta manera, facilitar la
participación y asistencia de todos/as. Al inicio de curso se facilitará a todos/as los/as
docentes un formulario sobre el programa que podrán cumplimentar de forma voluntaria
aquellos que quieran participar en su desarrollo.

A lo largo del programa, se enseñará a los/as profesores sobre la importancia de

la alimentación saludable y la educación alimentaria, los ideales de belleza que imperan
en la sociedad y que afectan especialmente a los/as adolescentes en su desarrollo, los
diferentes TCA que existen y sus consecuencias, la importancia del conocimiento de las
propias emociones y las de los demás, del manejo de la ansiedad, del proceso de
construcción de la autoestima y el autoconcepto por el que están pasando los/as
adolescentes y, las dificultades en las interacciones sociales que pueden presentar en esta
etapa.

Fase 2. Implementación del programa

En la segunda fase, será el profesorado que ha recibido la formación en la primera

fase, la que se encargará de realizar los diferentes talleres a los/as alumnos/as. Para lograr
los objetivos propuestos y crear una red segura en torno a los adolescentes, es necesario
la participación de las familias. Se solicitará su asistencia a las diferentes formaciones
que se van a realizar a lo largo del curso, en formato escuela de padres. Todas estas
intervenciones, tanto las de la primera como las de la segunda fase, irán coordinadas desde

21
el Departamento de Orientación y recibirán el apoyo del equipo directivo para garantizar
su correcto desarrollo.

El programa de prevención está compuesto por 6 módulos (Tabla 8) destinados a

intervenir sobre aquellos aspectos que se han demostrado como factores de riesgo en el
desarrollo de un TCA, que son: educación alimentaria, conocimiento sobre los TCA,
habilidades emocionales, autoestima y autoconcepto, y habilidades sociales. Además, el
primer módulo irá destinado a generar un clima de confianza entre los/as alumnos/as
puesto que se entiende que, al proceder de diferentes centros de educación primaria,
muchos de ellos/as no se conocerán. Estos 6 módulos se desarrollarán a lo largo de 25
sesiones semanales, en las que se trabajará con los/as adolescentes con diferentes
actividades que fomentan su participación, creatividad y trabajo en equipo. Las sesiones
tendrán una duración aproximada de 50 minutos y se llevarán a cabo en las sesiones de
tutoría.

Tabla 8. Módulos de la Fase 2.

Fase 2. Implementación del programa
Módulos Sesiones Duración
I. Establecer clima de confianza 2 50 minutos
II. Educación alimentaria 4 50 minutos
III. Conocemos los TCA 10 50 minutos
IV. Habilidades emocionales 4 50 minutos
V. Autoestima y autoconcepto 2 50 minutos
VI. Habilidades sociales 3 50 minutos

Es importante destacar que, pese a que las actividades se realizarán en las sesiones
de tutoría, los/as tutores/as de 1ºESO pueden contar con el apoyo y la participación de
otros/as docentes que hayan realizado la formación en el curso anterior, de esta manera
se facilita la atención a todos/as los/as alumnos/as.

En la primera tutoría del curso, se pedirá a los/as tutores/as que faciliten la

autorización de las familias para la participación de los/as alumnos/as en el programa e
irá acompañado de una breve explicación del mismo, en el que se solicite la participación
de las propias familias. Una vez obtenidas las autorizaciones, se administrarán los
cuestionarios al alumnado para comparar los resultados con los obtenidos al finalizar el

22
curso (el EAT-26, el STAI, el BDI-II, la Escala de autoestima de Rosenberg y el EHS).
La información obtenida a partir de estos cuestionarios es de especial relevancia para
conocer la situación de los/as adolescentes y poder poner mayor atención en caso de
encontrar alguna dificultad destacable.

23
5.4. CRONOGRAMA
Sesiones
Módulo Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
[Link] clima Me voy de viaje
de confianza con…
Busca y encontrarás
Casa, inquilino,
terremoto
Descubre la historia
[Link]ón Ordenar la pirámide
alimentaria Charla de
alimentación y
nutrición
¿Saludable o no
saludable?
¡Manos a la masa!
Teletienda mal
Vamos a criticar
[Link] los Tertulia dialógica
TCA Concurso de
proyectos

24
[Link] Rueda de emociones
emocionales ¿Qué sabemos de las
emociones?
¡Somos artistas!
Tu emoción me suena
¿Cómo funciona la
ansiedad?
Técnica de relajación
[Link] y ¡Qué pedazo de
autoconcepto corazón tengo! I
¿Quién es…?
Espejo bidireccional
Mis fortalezas
¡Qué pedazo de
corazón tengo! II
[Link] ¿Qué es la
sociales asertividad?
Yo, asertiva
Dinámica de los
caníbales
Su solución, ¡gracias!

25
5.5. ACTIVIDADES
Módulo I. Establecer un clima de confianza

Para favorecer la participación de los/as alumnos/as en las diferentes actividades

que se irán desarrollando a lo largo del programa, es necesario que exista un clima de
confianza y seguridad en el grupo. Para ello, se van a realizar una serie de actividades de
distensión con las que conozcan a sus compañeros/as, en las que los/as alumnos/as puedan
perder la vergüenza a interactuar con ellos/as y expresarse libremente. Este módulo parte
de la base de que los/as alumnos/as se incorporan al instituto desde diferentes centros
educativos y, en su mayoría, no se conocen con anterioridad. Se llevará a cabo durante
dos sesiones puesto que, a lo largo del programa, los/as alumnos/as realizarán diferentes
actividades que favorecerán el establecimiento de un buen clima de confianza en el grupo.
Además, en las interacciones diarias del aula se entiende que este ambiente de confianza
irá en aumento.

Sesión 1

Actividad 1. Me voy de viaje con…

Tiempo 30 minutos

Materiales Aula

Objetivos Conocer a los/as compañeros/as

Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Generar un ambiente distendido

Descripción Los/as alumnos/as se sentarán en sillas formando una fila, excepto uno/a
de ellos que se quedará de pie. El/la que se queda sin silla, deberá decir
en voz alta: “Me voy de viaje con…” y añadir una característica de una
persona, por ejemplo, llevar gafas, una camiseta roja, el pelo largo, etc.
Las personas que cumplan con esa característica mencionada, deberán
levantarse y correr hacia otra silla vacía, el que se quede sin sitio deberá
continuar diciendo otra característica. También pueden añadir gustos o
aficiones en lugar de características físicas.

Actividad 2. Busca y encontrarás

26
 Tiempo 20 minutos

Materiales Aula
1 hoja con preguntas (Anexo V) por persona

Objetivos Conocer a los/as compañeros/as

Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Generar ambiente distendido
Conocer aspectos en común con los miembros del grupo

Descripción Se entregará una hoja con diferentes preguntas a los/as alumnos/as, el

objetivo de la actividad es que encuentren a otro/a compañero/a con la
que tenga respuestas en común. Para ello deberán moverse por el aula y
hablar con los/as compañeros/as. No pueden hablar con más de uno/a a
la vez y, deberán encontrar una respuesta en común con cada uno/a de
los/as compañeros/as, sin repetir. Ganará quien antes complete las
preguntas con las respuestas de sus compañeros/as. Si queda alguna
pregunta sin respuesta en común, deberán encontrar un aspecto que
compartan y añadirlo en la hoja.

Sesión 2

Actividad 3. Casa, inquilino, terremoto

Tiempo 20 minutos
Materiales Aula
Objetivos Fomentar la interacción entre los alumnos
Crear un ambiente distendido
Descripción Se trata de un juego de motricidad. Se divide el grupo en grupos de tres,
dos de ellos deben formar un tejado extendiendo los brazos hacia arriba
y el otro, meterse dentro. Un alumno de la clase se quedará fuera de los
tríos, éste es el encargado de decir: pared derecha, pared izquierda,
inquilino o terremoto. En función de lo que diga, la persona que
represente la parte de la casa que se ha mencionado, debe salir corriendo
y formar otra casa con otras dos personas.

27
 Actividad 4. Descubre la historia

Tiempo 30 minutos

Materiales Aula grande

Objetivos Generar un ambiente distendido

Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as

Descripción Uno/a de los/as alumnos/as saldrá fuera del aula mientras los/as
compañeros/as dentro, prepararán una representación de una escena
divertida y fuera de lo común, no podrán hablar durante la
representación. Cuando hayan terminado de prepararlo, entrará el/la
compañero/a que había salido del aula y comenzará la historia. El
objetivo de la actividad es adivinar el argumento de la historia.

Módulo II. Educación alimentaria

Este módulo pretende la formación y concienciación sobre la importancia de la

alimentación y de los hábitos saludables en la vida de las personas. Para ello, se va a
proporcionar información sobre la pirámide alimentaria, los nutrientes que necesita el
organismo, las proporciones recomendadas y, la importancia del ejercicio físico y la salud
mental. Además, se dará la oportunidad a los/as alumnos/as de pasar una sesión en una
cocina y aprender a cocinar una receta para familiarizarse con los alimentos. La última
sesión de este módulo irá destinada al análisis crítico de los ideales de belleza que impone
la sociedad y el impacto que esto tiene en el desarrollo de la autoestima. Al finalizar esta
última sesión, se entregará a cada alumno/a un ejemplar del libro “Mi tigre es lluvia”
(Puerto, 1997), del que deberán leer las 20 primeras páginas para la próxima sesión.

Sesión 3

Actividad 5. Ordenar la pirámide

Tiempo 30 minutos

Materiales Aula
1 cartulina con el dibujo de la pirámide (Anexo VI) por grupo
Dibujos de alimentos (Anexo VII)

Objetivos Conocer la pirámide alimentaria

28
 Fomentar hábitos alimentarios saludables
Defender la opinión propia
Fomentar la interacción entre los/as alumnos/as

Descripción Se dividirá la clase en pequeños grupos de 3-4 alumnos/as. A cada grupo

se le proporcionará una cartulina con el dibujo de la pirámide
alimentaria vacía y una serie de dibujos de alimentos para que coloquen
en la pirámide, en función de la cantidad de consumo que consideran
oportuna. Al finalizar, se compartirá con sus compañeros/as y
expondrán los motivos por los que han decidido colocar los alimentos
en ese orden. Entre todos deberán llegar a un acuerdo para colocar los
alimentos en una pirámide común. Por último, se corregirá la pirámide
resultante y se realizará una explicación al respecto (Actividad 6).

Actividad 6. Charla de alimentación y nutrición

Tiempo 20 minutos

Materiales Aula
Pizarra digital y diapositivas explicativas

Objetivos Concienciar de la importancia de la alimentación saludable

Fomentar los hábitos alimentarios saludables

Descripción Al finalizar la actividad anterior y, con la pirámide realizada por los/as

alumnos expuesta, se procederá a la explicación de la pirámide
alimentaria y de la alimentación saludable. Se pondrá especial atención
a la necesidad de mantener una diete variada y equilibrada y, en la no
existencia de alimentos prohibidos. De este modo, también se podrá
hablar sobre las dietas restrictivas y sus consecuencias, adelantando
algún contenido del siguiente módulo.

Sesión 4

Actividad 7. ¿Saludable o no saludable?

Tiempo 45 minutos

29
 Materiales Aula
1 hoja con frases sobre alimentación (Anexo VIII) por persona

Objetivos Concienciar de la importancia de la alimentación saludable

Fomentar los hábitos alimentarios saludables
Desmontar mitos sobre la alimentación
Defender la opinión propia
Fomentar la interacción entre los/as alumnos/as

Descripción Se dividirá la clase en grupos de 4-5 personas y se reparte una hoja con
diferentes frases relacionadas con la alimentación a cada uno/a de
ellos/as. Deberán decidir cuáles de las afirmaciones representan hábitos
saludables de alimentación y cuáles no, dando argumentos al respecto.
Deberán llegar a un acuerdo entre todos y obtener una respuesta común.
Cuando todos los grupos terminen, se pondrá en común las respuestas y
se abrirá un espacio de debate. Al finalizar, se explicará cuáles son
correctas y cuáles no.

Sesión 5

Actividad 8. ¡Manos a la masa!

Tiempo 50 minutos

Materiales Aula cocina

Objetivos Familiarizarse con diferentes alimentos

Fomentar los hábitos alimentarios saludables
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as

Descripción En esta sesión se contará con la participación de la FP de cocina. La

actividad consistirá en la elaboración de una receta por parte de los/as
alumnos/as de 1º ESO junto con los de FP. Se dividirán en grupos de 4,
dos alumnos/as de cada clase, para facilitar las elaboraciones y contarán
con 40 minutos para realizarlo. Al finalizar, se llevará a cabo una cata
por parte del profesorado que puntuará cada una de las recetas.

30
Sesión 6

Actividad 8. Teletienda mal

Tiempo 30 minutos

Materiales Aula

Objetivos Concienciar sobre la imagen de belleza que fomentan los medios de

comunicación
Fomentar la interacción entre los/as alumnos/as
Crear un espacio distendido

Descripción Se dividirá la clase en parejas, a las que se les describirá un utensilio

milagro para adelgazar que se anuncia en la teletienda y deberán pensar
un posible anuncio para promocionarlo. El objetivo es ridiculizar ese
utensilio, por lo que los argumentos que den podrán ser inventados. Se
les dejará 15 minutos para preparar un anuncio de 1 minuto. Al terminar,
se pedirá a cada pareja que representen el anuncio y expliquen el
utensilio que les ha tocado. Para terminar, se hablará sobre el ideal de
belleza que fomentan ese tipo de anuncios y lo irreales que son.

Actividad 9. Vamos a criticar

Tiempo 20 minutos

Materiales Aula
Pantalla digital y diapositivas con imágenes de anuncios

Objetivos Fomentar el espíritu crítico ante los anuncios

Concienciar sobre la imagen de belleza que fomentan los medios de
comunicación

Descripción Se proyectarán en la pantalla digital del aula diferentes anuncios, tanto

actuales como de hace años. Se abrirá un espacio de debate y se
preguntará a los/as alumnos/as qué aspectos les llaman la atención
acerca de las imágenes, qué pueden criticar de ellas, cómo deberían ser
y el por qué.

31
 Módulo III. Conocemos los TCA

Se pretende acercar el conocimiento sobre los TCA a los/as alumnos/as para

prevenir su aparición, por ello se van a realizar dos actividades principales a este
propósito. La primera actividad hace referencia a la tertulia dialógica del libro “Mi tigre
es lluvia” de Puerto (1997). Se pedirá a los/as alumnos/as que lean 30 páginas cada dos
semanas con la compañía de algún familiar o amigo/a y, en la siguiente sesión se leerá un
párrafo que les haya resultado interesante por algún motivo. Se abrirá un espacio de
debate en el que podrán participar todos/as los/as alumnos/as y se invitará a acudir a
aquellos acompañantes que hayan leído el libro con ellos para participar en el mismo.

La segunda actividad consiste en la realización de un proyecto sobre un tipo de

TCA en grupos reducidos. La realización del proyecto es libre y podrán elaborarlo en el
formato que decidan, para completarlo deberán buscar la información necesaria en los
medios informáticos de los que disponga el centro.

Sesiones 7, 9, 11, 13, 15 y 17

Actividad 10. Tertulia dialógica

Tiempo 50 minutos

Materiales Aula
Libro “Mi tigre es lluvia”

Objetivos Concienciar a los/as alumnos/as sobre los TCA

Fomentar la lectura
Fomentar la interacción entre los/as alumnos/as
Fomentar el pensamiento crítico

Descripción Cada dos semanas, se pedirá a los/as alumnos/as que lean 30 páginas del
libro “Mi tigre es lluvia” para su posterior puesta en común. Se alentará
a que lean con sus familiares y que puedan acudir alguno de ellos a la
sesión en la que se llevará a cabo la lectura de un párrafo que haya
resultado de interés para ellos/as. El/la alumno/a comentará el motivo
de la elección de ese párrafo y se abrirá un espacio de comentarios y
opiniones al respecto.

32
Sesiones 8, 10, 12 y 14

Actividad 11. Concurso de proyectos

Tiempo 50 minutos

Materiales Aula con ordenadores

Cartulinas, folios de colores, rotuladores, pinturas…
Impresora

Objetivos Aumentar el conocimiento sobre los TCA

Fomentar una actitud crítica ante la información que reciben
Promover la curiosidad y creatividad
Fomentar la interacción entre los/as alumnos/as

Descripción Se propondrá a los/as alumnos/as la realización de un proyecto grupal

(4-5 personas) acerca de uno de los TCA, se les puede proporcionar una
lista para que elijan el que quieran. El proyecto podrá ser digital
(presentación de Power Point, Prezi, Canva, etc.) o físico (cartel, díptico,
tríptico, etc.), y deberán buscar toda la información que quieran exponer
en los ordenadores del aula. De esta forma, el/la docente podrá ayudar a
los/as alumnos/as en la búsqueda de información, proporcionar fuentes
de información fiables, etc. Dispondrán de 3 sesiones para realizar el
proyecto y, en la sesión 4, expondrán a la clase su proyecto de TCA.
Serán los compañeros los que decidan quién gana el concurso al
proyecto más original y el que más guste a la mayoría, ganará la medalla
del concurso. Al finalizar las exposiciones, el docente podrá recoger la
información compartida y abrir un espacio donde puedan compartir
opiniones y comentarios al respecto.

Módulo IV. Habilidades emocionales

Este módulo comenzará con una sesión dedicada a la psicoeducación emocional,

en ella se explicará a los/as alumnos/as la importancia de las emociones, su función y su
expresión a nivel fisiológico. A lo largo de la sesión, los/as alumnos/as podrán expresar
sus dudas y comentarios para comprender mejor el contenido expuesto. A partir de la
explicación de la rueda de emociones en la primera sesión, se utilizará para comenzar las

33
siguientes sesiones preguntando cómo se encuentran y fomentando así la expresión e
identificación de las emociones propias. Además, se prestará especial atención al trabajo
con la ansiedad, proporcionando una herramienta para poder utilizar en situaciones de
especial estrés para ellos/as.

Sesión 16

Actividad 12. Rueda de emociones

Tiempo 50 minutos

Materiales Aula
1 rueda de emociones por alumno/a (Anexo IX)
Pantalla digital y presentación explicativa

Objetivos Conocer las emociones que existen

Conocer su funcionamiento

Descripción Se llevará a cabo una explicación de las emociones que existen

empleando la rueda de emociones como guía. Para ello, se promoverá
la participación del alumnado para ejemplificar las diferentes emociones
y hacerlo así más ameno. La explicación irá acompañada de una
presentación con breves descripciones de cada una de ellas para facilitar
la comprensión. Se le pedirá a los/as alumnos/as que, a partir de ahora,
traigan a clase todos los días la rueda de emociones porque, al inicio de
cada sesión, se preguntará cómo se encuentran para facilitar la expresión
emocional.

Sesión 18

Actividad 13. ¿Qué sabemos de las emociones?

Tiempo 20 minutos
Materiales Aula
Cartulinas con las emociones y sus correspondientes reacciones
fisiológicas
Objetivos Identificar la expresión fisiológica de las emociones
Aprender a identificar las emociones

34
 Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Descripción Se divide el grupo en equipos de cuatro, a cada equipo se le
proporcionará las cartulinas con los nombres de las emociones, tanto
primarias como secundarias, y otras con las reacciones fisiológicas
correspondientes a cada emoción. La actividad consistirá en emparejar
cada emoción con su expresión fisiológica, el primer equipo que termine
ganará el juego.

Actividad 14. ¡Somos artistas!

Tiempo 30 minutos
Materiales Aula
Folios, pinturas, rotuladores, lápices, etc.
Objetivos Aprender a expresar emociones
Aprender a identificar emociones
Fomentar la creatividad
Descripción Se le proporcionará a cada alumno/a un folio y diferentes materiales
para dibujar. El profesor irá diciendo las diferentes emociones básicas y
dejando 5 minutos para que los/as alumnos/as dibujen algo que para
ellos represente esa emoción. Al terminar se comentará en voz alta cómo
se han sentido realizando esta actividad y, los/as alumnos/as que
quieran, podrán exponer sus dibujos en clase.

Sesión 19

Actividad 15. Tu emoción me suena

Tiempo 50 minutos
Materiales Aula
Cartulinas con puntuaciones (4-12)
Objetivos Crear un ambiente distendido
Aprender a identificar las emociones
Aprender a expresar las emociones
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as

35
 Descripción Cada alumno/a deberá adoptar el papel de interpretar una emoción
concreta, sus compañeros/as no sabrán que emoción le ha tocado a cada
uno/a. De uno/a en uno/a, irán interpretando una escena en la que se
pueda observar esa emoción, ya sea real o inventada. El resto de la clase
deberá observar la representación y, al finalizar, intentar adivinar la
emoción que ha representado el/la compañero/a y puntuar la puesta en
escena con las cartulinas del 4-12. El/la alumno/a con mayor puntuación
ganará el concurso.

Sesión 20

Actividad 16. ¿Cómo funciona la ansiedad?

Tiempo 20 minutos
Materiales Aula
1 hoja con explicación gráfica de la ansiedad (Anexo X) por persona
Objetivos Conocer el funcionamiento de la ansiedad
Otorgar una herramienta para emplear en una situación de estrés
Descripción Se llevará a cabo una explicación práctica del funcionamiento de la
ansiedad, pidiendo a los/as alumnos/as su participación en la puesta de
ejemplos de situaciones en las que hayan sentido ansiedad y cómo las
afrontaron. Se podrán proponer actividades alternativas que pueden
poner en práctica en situaciones en las que experimenten un alto grado
de ansiedad.

Actividad 17. Técnica de relajación

Tiempo 30 minutos
Materiales Aula con asientos
1 hoja con la explicación de la técnica de relajación (Anexo XI) por
persona
Objetivos Aprender una técnica de relajación
Conocer las reacciones fisiológicas del organismo
Descripción Se pedirá a los/as alumnos/as que adopten una postura cómoda para
realizar la técnica de relajación y que anoten el nivel de ansiedad que

36
 tienen en ese momento, del 1 al 10. A continuación, se llevará a cabo la
técnica de relajación, destacando la importancia de observar lo que
sienten en ese momento, sin juzgarlo y entendiendo que es necesario la
práctica para poder relajarse. Al terminar, se les pedirá que vuelvan a
anotar el nivel de ansiedad que tienen después de hacer la relajación.
Por último, se les proporcionará diferentes recursos para que puedan
practicar la relajación por su cuenta.

Módulo V. Autoestima y autoconcepto

El módulo 5 va a estar centrado en el desarrollo de una autoestima y un

autoconcepto adecuado, poniendo especial atención en la interacción entre los/as
alumnos/as. De esta manera, se pretende elevar la autoestima del alumnado con la
realización de actividades en grupo, en la que se realicen afirmaciones positivas sobre
cada uno de ellos y destacando las características positivas de todos/as.

Sesión 21

Actividad 18. ¡Qué pedazo de corazón tengo! I

Tiempo 30 minutos
Materiales Aula
Folios, rotuladores, post-its de colores, etc.
Objetivos Conocer lo que los demás piensan sobre ti
Elevar la autoestima
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Descripción Se les pide a los alumnos que dibujen en un folio un gran corazón y lo
personalicen de la forma que más le guste, se colocará una etiqueta con
su nombre para identificarlos y se colgarán en las paredes de la clase. A
cada alumno se le proporcionará unos post-its de colores para que, a lo
largo de la semana, vayan colocando en el corazón de sus compañeros,
mensajes positivos en función de la interacción que tengan con ellos esa
semana. En la próxima sesión se comentará el resultado obtenido con
los corazones llenos de mensajes positivos y las emociones que eso les
produce (Caruana y Gomis, 2014).

37
 Actividad 19. ¿Quién es…?
Tiempo 20 minutos
Materiales Aula
Hoja con preguntas (Anexo XII)
Objetivos Conocer lo que los demás piensan de mi
Elevar la autoestima
Fomentar el autoconocimiento
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Descripción A cada alumno se le repartirá un folio con una serie de preguntas a las
que deben responder con el nombre del compañero de clase que cree
que se identifica con dicha afirmación. Al terminar, se pondrán en
común las respuestas de todos los alumnos y se permitirá un pequeño
debate (adaptado de Valcárcel, 2015).

Sesión 22

Actividad 18. Espejo bidireccional

Tiempo 30 minutos
Materiales Aula
Folios
1 caja
Objetivos Mejorar la autoestima
Conocer lo que los demás ven de ti
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Descripción Se les pide a los/as alumnos/as que escriban en un folio tres
características propias que consideren que los demás observan de
ellos/as cuando los conocen por primera vez. Estos papeles se meterán
en una caja y se repartirán aleatoriamente, de forma que ningún/a
alumno/a tenga el papel que escribió. El objetivo de la actividad es
adivinar quién es la persona que escribió cada papel, se puede abrir un
pequeño debate para que cada uno pueda expresar su opinión. Al
terminar, se les explicará que, muchas veces, lo que pensamos que los

38
 demás ven de nosotros cuando nos conocen no se corresponde con la
realidad.

Actividad 20. Mis fortalezas

Tiempo 15 minutos
Materiales Aula con ordenadores
Objetivos Conocer las fortalezas propias
Mejorar la autoestima
Descripción Se pedirá a los/as alumnos/as que realicen el cuestionario VIA de
fortalezas personales
([Link] Al
terminar, se pondrán en común las fortalezas de cada uno y se preguntará
cómo se han sentido al ver sus fortalezas, si están de acuerdo, etc. Se les
pedirá, también que piensen en un ejemplo de una situación que les haya
pasado recientemente, en la que se pueda observar esa fortaleza.

Actividad 21. ¡Qué pedazo de corazón tengo! II

Tiempo 10 minutos
Materiales Folios con los corazones de los alumnos, post-its con mensajes positivos
Objetivos Conocer lo que los demás piensan de ti
Elevar la autoestima
Reflexionar acerca de las opiniones sobre sí mismos
Descripción Cada alumno comentará en voz alta un mensaje positivo que tenga en
su corazón y que le haya llamado la atención, explicando el motivo por
el que lo ha seleccionado. Se dejará un espacio para la reflexión y el
diálogo conjunto.

Módulo VI. Habilidades sociales

En el módulo destinado a las Habilidades sociales, se dará especial importancia al

desarrollo de la asertividad en las relaciones sociales, la resolución de conflictos y la
empatía. También, se llevan a cabo actividades en las que pueden aprender a defender sus
intereses, expresar su opinión y escuchar a sus compañeros/as. El trabajo en las

39
Habilidades sociales se lleva a cabo a lo largo de todo el programa, puesto que en todos
los módulos se realizan actividades que fomentan la interacción entre los/as alumnos/as
y tienen en cuenta la participación de todos/as.

Sesión 23

Actividad 22. ¿Qué es la asertividad?

Tiempo 30 minutos
Materiales Aula
1 hoja con lo explicado en la sesión por alumno/a
Pantalla digital y diapositivas explicativas
Objetivos Aprender qué es la asertividad
Aprender a emplear respuestas asertivas
Descripción Se llevará a cabo una explicación acerca de la asertividad y cómo
relacionarse de forma asertiva, para ello utilizarán una presentación y se
fomentará la participación del alumnado. Se plantearán una serie de
situaciones y se preguntará a los/as alumnos/as cómo reaccionarían ante
ellas. Entre todos, se decidirá cuál de estas conductas son asertivas y
cuáles no. Para terminar, se pedirá a los/as alumnos/as que planteen
alternativas de respuesta asertiva para estas mismas situaciones.

Actividad 23. Yo, asertiva

Tiempo 20 minutos
Materiales Aula
Objetivos Aprender a expresar molestia o desacuerdo
Mejorar las habilidades sociales
Descripción A continuación de la explicación de cómo expresar de forma asertiva su
disconformidad o molestia a los demás, empleando los “mensajes yo”,
en parejas deberán dar respuestas asertivas ante diferentes situaciones
planteadas, defendiendo su posición.

Sesión 24

Actividad 24. Dinámica de los caníbales

40
 Tiempo 50 minutos
Materiales Aula
Hoja con las descripciones de los personajes y de la situación (Anexo
XIII)
Objetivos Practicar la respuesta asertiva
Aprender a defender sus intereses
Aprender a expresar su opinión
Fomentar la interacción entre los/as compañeros/as
Descripción Se dividirá a los alumnos en grupos de ocho aproximadamente, cada
miembro del grupo tendrá asignado un personaje descrito en una hoja.
Ningún miembro del grupo conocerá qué personaje es el resto. El
profesor leerá en voz alta la historia y el problema que deberán resolver
(Anexo XIII). Dispondrán de 30 minutos para resolver el problema, al
terminar, se pondrán en común las conclusiones a las que ha llegado
cada grupo y se comentaran cómo han sido las defensas de su opinión,
quién ha llevado el liderazgo, etc.

Sesión 25

Actividad 25. Su solución, ¡gracias!

Tiempo 50 minutos
Materiales Aula
Folios, caja grande
Objetivos Aprender a solucionar un problema de la vida diaria
Conocer diferentes soluciones ante un mismo problema
Empatizar con los compañeros
Descripción Los alumnos deberán escribir en una hoja un problema que les afecte y
que no hayan sabido solucionar, describiendo todos los aspectos que lo
rodean. Es importante comentarles que las situaciones serán anónimas.
Se les dejará 10 minutos para que escriban la situación problemática. Al
terminar, se meterán todos los papeles en una caja y el tutor los repartirá
aleatoriamente a los alumnos, éstos deberán describir en una hoja la
situación desde su punto de vista, las posibles soluciones y las

41
 consecuencias de esas soluciones. Por último, cada alumno leerá en voz
alta el problema que ha intentado resolver y las soluciones que él ha
dado (Espada, 2010). Todos los alumnos podrán comentar los resultados
y debatir sobre ellos.

5.6. EVALUACIÓN
Para evaluar la eficacia del programa, se dedicará una sesión posterior a la
realización de los cuestionarios que se cumplimentaron al inicio del programa, el EAT-
26, el STAI, el BDI-II, la Escala de autoestima de Rosenberg y el EHS. De esta forma, se
podrán comparar los resultados obtenidos pre y post la realización del programa, viendo
así si su implementación obtiene resultados en estos aspectos.

Además, al finalizar el programa, se pedirá a los/as alumnos/as y a los/as docentes

que han participado en él, la cumplimentación de un cuestionario de satisfacción (Anexo
III y Anexo IV). Con ello se busca recoger las opiniones acerca de las actividades
realizadas, si resulta de interés el contenido del curso y las propuestas de mejora que
puedan tener, para poder realizar las modificaciones oportunas para próximos cursos.

Por último, al tratarse de una temática sensible en la que existe la posibilidad de

que algún/a adolescente pueda encontrarse en alto riesgo de desarrollar un TCA, que ya
presente alguna sintomatología o que cumpla con los criterios de alguno de los TCA,
tanto el/la orientador/a del centro como los docentes que impartan el programa, contarán
con las herramientas necesarias para la derivación de estos/as alumnos/as a profesionales
especializados que puedan intervenir en estas situaciones.

6. CONCLUSIONES
En el presente trabajo se pretende crear un programa de prevención de los TCA
en los centros de educación secundaria para intervenir sobre la principal población de
riesgo, los/as adolescentes. Con este objetivo en mente se desarrolla un programa de dos
años de duración durante los que se formará y se dotará de herramientas de alimentación
saludable, análisis crítico del ideal de belleza instaurado en la sociedad, habilidades
emocionales y sociales, y autoestima, tanto a profesores como a los/as alumnos y sus
familiares. De esta forma se pretende crear un entorno seguro para que los/as adolescentes
puedan desarrollarse y formar su identidad de una manera saludable. Todos los módulos

42
de los que se compone el programa están enfocados al abordaje de los diferentes factores
de riesgo para el desarrollo de TCA que presentan los/as adolescentes. Por ello, al cubrir
las necesidades de los/as adolescentes en estos ámbitos y otorgarles las herramientas
adecuadas, se espera que la prevención de los TCA se lleve a cabo de manera satisfactoria.
Respecto a los objetivos específicos que se plantean en este trabajo, se ha podido
conocer la prevalencia de los TCA en la etapa de la adolescencia, situándose ésta en torno
al 6’6% de los/as adolescentes, lo que supone que 1 de cada 15 adolescentes está en riesgo
de sufrir un TCA (Imaz Roncero et al., 2022). Este dato pone de manifiesto la importancia
del desarrollo de programas específicos que aborden la importancia de los hábitos
alimentarios saludables, la crítica a los ideales de belleza que impera en la sociedad actual
y el trabajo en la autoestima y el autoconcepto, para poder prevenir la aparición de
sintomatologías alimentarias. Estos programas deberían estar incluidos en el currículo de
diferentes asignaturas desde edades tempranas, para facilitar así la asimilación de los
contenidos y de las herramientas necesarias, y realizar un abordaje de forma transversal.
Se ha realizado una investigación acerca de los programas de prevención de TCA
que se están llevando a cabo en la actualidad en España y, pese a que existen diferentes
protocolos que proporcionan unas pautas a tener en cuanta si se sospecha de un caso de
TCA en un/a alumno/a; son pocos los programas destinados a la prevención de esta
patología de forma integral. Los programas que destacan en este aspecto son tres: el
Programa DICTA de la Comunidad Valenciana, el Programa AMEMC de Cataluña y el
Programa ZARIMA de Aragón. Estos programas han demostrado eficacia en la reducción
del riesgo de TCA al año de seguimiento, además de mejorar la autoestima y disminuir la
internalización del modelo estético.
Por último, es necesario exponer las limitaciones que puede presentar el programa
en su desarrollo. En primer lugar, implica la participación activa de docentes en el primer
año y familiares y alumnos/as, en el segundo, esto supone la dedicación de cierto número
de horas a la realización de los talleres y la formación. Pese a que las sesiones con el
profesorado y las familias se realizarán de forma flexible y consensuada, se entiende la
dificultad que supone la participación para algunos/as de ellos/as.
En segundo lugar, puesto que son los docentes formados previamente los que
llevarán a cabo las actividades con los/as alumnos/as durante el curso, será necesaria la
participación voluntaria del mayor número posible de profesores/as en la formación para
asegurar la continuidad del programa.

43
 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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la Educación Secundaria Obligatoria. Estudio de un caso (Tesis doctoral).
Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela.

48
 8. ANEXOS
ANEXO I. AUTORIZACIÓN DE LAS FAMILIAS
CONSENTIMIENTO INFORMADO

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES

Yo, D/ª. _____________________________, con DNI _______________________ y

domicilio en ________________________________________, tutor/a legal de
___________________________, con DNI _________________, por el presente
documento acepto y confirmo que permito:

• Participar de forma voluntaria en el programa

• Participar en las actividades pertenecientes al programa de prevención. De
acuerdo con la normativa legal, la autorización es perceptiva para la realización
de cualquier actividad. En consecuencia, el participante que no presente la
correspondiente autorización no podrá participar en el desarrollo del programa.
• Facilitar la información correspondiente para garantizar la correcta realización
del programa.
• Mantener la confidencialidad de los participantes en las diferentes actividades
del programa.

Recibirá una copia firmada y fechada de este documento de consentimiento informado.

Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio.

En Valladolid a _____ de ________________ de ________

Firma del/a tutor/a legal: Firma del/a orientador/a:

49
ANEXO II. FORMULARIO DE PARTICIPACIÓN DEL
PROFESORADO
CONSENTIMIENTO INFORMADO

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES

Yo, D/ª. _____________________________, con DNI _______________________ y

domicilio en ________________________________________, por el presente
documento acepto y confirmo que permito:

• Participar de forma voluntaria en el programa

• Participar en las actividades pertenecientes al programa de prevención. De
acuerdo con la normativa legal, la autorización es perceptiva para la realización
de cualquier actividad. En consecuencia, el participante que no presente la
correspondiente autorización no podrá participar en el desarrollo del programa.
• Facilitar la información correspondiente para garantizar la correcta realización
del programa.
• Mantener la confidencialidad de los participantes en las diferentes actividades
del programa.
• Acudir de forma regular a las sesiones de formación.

Recibirá una copia firmada y fechada de este documento de consentimiento informado.

Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio.

En Valladolid a _____ de ________________ de ________

Firma del/a tutor/a legal: Firma del/a orientador/a:

50
ANEXO III. CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL
ALUMNADO
Cuestionario de satisfacción del alumnado

1. ¿Qué has aprendido a lo largo del programa?

2. Valora de 1 a 10 los siguientes aspectos (1 mínima puntuación, 10 máxima

puntuación):

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del programa
Interés por el programa
Valoración global de los formadores
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

3. Valora de 1 a 10 los módulos del programa en función de (1 mínima puntuación,

10 máxima puntuación):

Módulo 2. Educación alimentaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

51
 Módulo 3. Conocemos los TCA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 4. Habilidades emocionales

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 5. Autoestima y autoconcepto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 6. Habilidades sociales

52
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

4. Observaciones:

5. Propuestas de mejora:

ANEXO IV. CUESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL

PROFESORADO
Cuestionario de satisfacción del alumnado

1. ¿Qué has aprendido a lo largo del programa?

2. Valora de 1 a 10 los siguientes aspectos (1 mínima puntuación, 10 máxima

puntuación):

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del programa

53
 Interés por el programa
Valoración global de los formadores
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

3. Valora de 1 a 10 los módulos del programa en función de (1 mínima puntuación,

10 máxima puntuación):

Módulo 2. Educación alimentaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 3. Conocemos los TCA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 4. Habilidades emocionales

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

54
 Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 5. Autoestima y autoconcepto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

Módulo 6. Habilidades sociales

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Valoración global del módulo
Interés por el módulo
Valoración de la función del docente
Valoración de los materiales audiovisuales
Dificultad general de los contenidos
Utilidad de los contenidos
Valoración global de las actividades

4. Observaciones:

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 5. Propuestas de mejora:

ANEXO V. BUSCA Y ENCONTRARÁS

Busca y encontrarás.

- ¿Cuántos años tienes? _____________________________________

- ¿Dónde naciste? _________________________________________
- ¿Cuántos hermanos tienes? ________________________________
- ¿Cuál es tu color favorito? __________________________________
- ¿Qué tipo de música escuchas? _____________________________
- Signo del zodíaco _________________________________________
- ¿Qué prefieres: series o películas? ___________________________
- ¿Tienes mascotas? ¿Cuál? _________________________________
- Tamaño de mano _________________________________________
- ¿Qué llevas en la mochila? ___________________________________
- Comida favorita ___________________________________________
- ¿Tocas algún instrumento? ___________________________________
- ¿Qué asignatura te gusta más? ________________________________
- ¿Qué asignatura te gusta menos? ______________________________
- ¿A qué te gustaría dedicarte? __________________________________
- ¿Qué talla de pie tienes? _____________________________________
- ¿De qué color tienes los ojos? _________________________________
- ¿Quién es tu cantante favorito? ________________________________

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ANEXO VI. PIRÁMIDE ALIMENTARIA

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ANEXO VII. DIBUJOS ALIMENTOS

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ANEXO VIII. LISTADO DE FRASES
¿Cuáles de estas afirmaciones hablan de una alimentación saludable? ¿Por qué?

1. Sólo hay que comer verduras y legumbres.

2. El agua en las comidas engorda.
3. Las vitaminas se encuentran de forma natural en diferentes alimentos: verduras,
frutas, huevos, carnes, etc.
4. Lo que más hay que comer son proteínas.
5. Es importante comer de forma equilibrada y en proporciones adecuadas.
6. El pan es una importante fuente de hidratos de carbono.
7. Las dietas para adelgazar no son peligrosas.
8. Un vaso de refresco equivale a cuatro terrones de azúcar.
9. Es necesario pasar tres horas al día en el gimnasio para estar saludable.
10. La salud mental no es importante y no está relacionada con la salud física.

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ANEXO IX. RUEDA DE EMOCIONES

ANEXO X. ESQUEMA EXPLICATIVO DE ANSIEDAD

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ANEXO XI. TÉCNICA DE RELAJACIÓN
Técnica de relajación (Williams y Penman, 2010, pp. 62-63)

Colócate en una postura cómoda, tumbado sobre una estera o una alfombra gruesa,
sentado en una silla o un cojín. Si utilizas una silla, es mejor que tenga el respaldo firme
y recto para poder separar la espalda del respaldo de manera que la columna se mantenga
erguida.

Si decides sentarte, hazlo con la espalda erguida, ni rígida ni tensa, pero en una postura
cómoda. Si te sientas en una silla, coloca los pies planos en el suelo sin cruzar las piernas.
Si quieres, cierra los ojos. Si no, baja la vista y mira hacia delante, sin fijarla en nada
concreto. Si te tumbas, no cruces las piernas, separa los pies y deja los brazos estirados,
ligeramente separados del cuerpo, de manera que las palmas queden abiertas hacia el
techo.

Centra tu conciencia en las sensaciones físicas prestando toda tu atención a las

sensaciones de los puntos del cuerpo en contacto con el suelo y con el objeto sobre el que
estás sentado o tumbado. Invierte un momento en explorar esas sensaciones.

A continuación, centra tu atención en los pies, empezando por la punta de los dedos y
ampliando el “foco de atención” hacia las plantas, los talones y el empeine, hasta que seas
consciente de todas y casa una de las sensaciones físicas en ambos pies. Dedica un
momento a los pies, notando cómo aparecen y desaparecen las sensaciones. Si no percibes
sensaciones en esa parte del cuerpo, siente el vacío. Es perfectamente legítimo (no se trata
de hacer que las sensaciones ocurran); simplemente, percibes lo que está ahí cuando le
prestas atención.

Continúa centrando tu atención en las piernas, después del torso (desde la pelvis y las
caderas hasta los hombros), el brazo izquierdo, el derecho, el cuello y la cabeza.

Invierte uno o dos minutos en tomar conciencia de todo el cuerpo. Si es posible, deja que
el cuerpo y sus sensaciones sean tal y como las percibes. Explora qué se siente al dejar
atrás la tendencia a querer que las cosas sean de una determinada manera. Aunque sea un
instante muy breve, ver las cosas tal como son, sin querer cambiar nada, puede ser
profundamente estimulante.

Centra tu conciencia en la respiración, en su entrada y salida del cuerpo, en el abdomen.

Observa cómo cambian las sensaciones físicas en esa parte del cuerpo con la entrada y

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salida del aire. Tal vez te ayude colocar una mano en el abdomen durante algunas
respiraciones y sentir cómo sube y baja.

Es posible que notes una leve sensación de estiramiento cuando el abdomen se eleva con
cada inspiración, y sensaciones distintas cuando el abdomen baja con cada respiración.

En la medida de tus posibilidades, continúa muy concentrado para notar las sensaciones
físicas cambiantes durante cada inspiración y cada espiración, las ligeras pausas entre
cada una.

No es necesario que intentes controlar la respiración; simplemente, deja que la respiración

respire por sí sola.

ANEXO XII. PREGUNTAS ¿QUIÉN ES…?

Busca a alguien que sea…

1. El/la más responsable…

2. El/la más agradable…

3. El/la más simpático/a…

4. Con el/la que me gusta o gustaría pasar más tiempo…

5. El/la que me inspira más confianza…

6. El/la más sincero/a…

7. El/la que más estudia…

8. Con el/la que me iría un fin de semana de viaje…

9. Al/ a la que le contaría un secreto…

10. Con el/la que contaría en un apuro…

11. Al/ a la que más cariño tienes…

12. El/la que más ha cambiado…

13. El/la que es más divertido/a…

14. El/la que dejaría que comprara mi ropa…

15. El/la que haría un trabajo…

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(Adaptado de Valcárcel, 2015, p. 194)

ANEXO XIII. DINÁMICA DE LOS CANÍBALES

Dinámica de los caníbales

Una expedición de 8 turistas disfruta de un viaje por la selva cuando de repente son
capturados por la Tribu caníbal. Matan al guía y encierran a los ocho turistas. Con la carne
del guía tienen para una semana, por tanto, tienen que ir matando cada semana a una
persona. El resto será alimentado y cuidado para las siguientes semanas.

Los ocho deben debatir y llegar a un acuerdo para establecer el orden en el que irán a la
“olla” y, además, tienen que buscar una forma para escapar con vida y llegar a la
civilización.

Los participantes tienen que adoptar uno de los personajes y, desde la perspectiva del
personaje, defender su vida, negociando para ser los últimos en ser comidos.

Lista de personajes:

- Una cantante de ópera obesa que sabe medicina

- Un asesino joven y fuerte

- Una prostituta coja que sabe técnicas de caza

- Un anciano que conoce la zona

- Un cerrajero ciego

- Un biólogo enfermo

- Un domador de leones sordo

- Una intérprete que conoce el idioma de la tribu

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