LA EDUCACIÓN

SUPERIOR

Módulo 1 – Unidad 1

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1.1. TENDENCIAS INTERNACIONALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ...................................... 3

1.2. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN PANAMÁ (LÍNEA DEL TIEMPO) ............10

1.3. PERTINENCIA ACADÉMICA Y SECTOR PRODUCTIVO ...........................................................16

1.4. RETOS Y COMPETENCIAS DEL MERCADO LABORAL............................................................21

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1.1. Tendencias internacionales de la educación superior

La internacionalización de la educación superior es muy antigua, pero a la vez es muy

moderna, debido a que la globalización produce una emergencia de conocimientos e
información que se traduce en desafíos inéditos para las instituciones contemporáneas de
educación superior (Tunnermann, 2018, p. 17). Así mismo, el carácter mundial de la
educación superior aumenta en función de los procesos de integración económica y
política, a causa de una necesidad cada vez mayor de conocimientos que puedan ser
comprendidos por diversas naciones y por “la naturaleza mundial de las comunicaciones
modernas y los mercados de consumidores” (UNESCO, citada en Tunnermann, 2018, p. 17).

En este contexto, es importante aclarar la diferencia entre globalización e

internacionalización de la educación superior; en palabras de Gacel, citado en Tunnermann
(2018), “la globalización es el elemento catalizador, mientras que la internacionalización es
la respuesta construida por los universitarios frente a los efectos homogeneizadores y
desnacionalizadores de la globalización” (p. 18).

En efecto, la internacionalización de la educación superior favorece la comprensión entre

distintas naciones del mundo, además de sentar las bases para el mayor requerimiento de
la globalización: la solidaridad humana. Por tanto, la universidad como institución más
ligada al conocimiento, debe tener dimensión internacional, sin desatender los intereses
nacionales (Tunnermann, 2018, p. 18).

En términos de desafíos y tendencias:

Uno de los retos actuales de la educación superior consista en reinterpretar su función,

releyendo su pasado, lo que inevitablemente conducirá al regreso a una época de
convergencia que, claro está, no se dará sin dificultades, especialmente por el predominio
en las universidades de marcados intereses nacionalistas, que se reflejan en su
organización y currículo. (Tunnermann, 2018, pp. 18-19)

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Aunado a lo anterior, la internacionalización puede definirse como una herramienta
fundamental para aumentar la eficiencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
recomendando para tal fin: actitud proactiva de las Instituciones de Educación Superior
(IES), liderazgo de las autoridades universitarias en la implementación de políticas y
programas; inclusión de varios idiomas en los currículos; tratado de temas globales (de paz,
resolución de conflictos y desarrollo sostenible); consolidación de la investigación científica;
uso apropiado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC); asegurar los
estándares de calidad académica; participación activa de los gobiernos y, fomentar
relaciones internacionales basadas en interacciones entre iguales (Asociación Internacional
de Universidades [IAU], citada en Tunnermann, 2018, pp. 19-20).

De forma general, la internacionalización de la educación superior puede definirse como el

mecanismo para responder a los efectos de la globalización, respetando plenamente la
identidad nacional. Así, las tendencias actuales en la educación superior a nivel
internacional dependen principalmente de dos fenómenos: la globalización y la sociedad
del conocimiento. La globalización no se reduce al aspecto económico, este es un proceso
multidimensional, aunque la globalización económica acarrea a todas las demás. Por otra
parte, la construcción de la sociedad del conocimiento a nivel mundial debe basarse en
valores humanos, principalmente en la dignidad, la equidad, la solidaridad y el respeto,
entre otros (Tunnerman, 2018, p. 20).

Ante dichos fenómenos: “el primer desafío que la universidad debe enfrentar, es asumir
críticamente la globalización, hacerla objeto de sus reflexiones e investigaciones, e
introducir el estudio de su problemática como un eje transversal de todos los programas
que ofrezca” (Tunnerman, 2018, p. 21). Para responder a este gran reto, debe existir un
trabajo mancomunado entre las universidades, el Estado, los organismos internacionales
competentes, además de una campaña de concienciación dirigida a la sociedad mundial
sobre la necesidad de internacionalización de la educación superior.

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En el futuro, la destreza más competitiva será aprender; en efecto, el aprendizaje como
producto de esta habilidad se transformará en el recurso principal para el desarrollo
sostenible de las naciones. Pero esta destreza debe acompañarse de la construcción de una
sociedad de sabiduría, más que de puros conocimientos, fundamentada en valores de
humanismo y uso adecuado de TIC. En consecuencia, los Estados necesitan nuevas políticas
para mejorar el nivel educativo de su nación y consolidar su capacidad de
internacionalización (Tunnermann, 2018, p. 22).

Relacionando la educación superior con la globalización, Tunnermann (2018) afirma que:

La educación superior debe liderar a la sociedad en la generación de conocimiento global

para responder a desafíos globales, tales como la seguridad alimentaria, el cambio
climático, el manejo del agua, el diálogo intercultural, la generación de energías
renovables y la salud pública. Las IES, a través de sus funciones de docencia, investigación
y servicio a la comunidad, ejercidas en un contexto de autonomía institucional y libertad
académica. (p. 32)

Ante este panorama, Aguirre (2019) afirma lo siguiente:

Para que las universidades respondan a los desafíos que tienen al frente, las estructuras
tradicionales son insuficientes. Su rediseño afectará los aspectos pedagógicos, las
nociones mismas de enseñanza y de aprendizaje, las estructuras organizacionales y
procedimientos de gestión, financiamiento y aplicación de recursos, evaluación y
acreditación. Una modificación de estos mecanismos permitiría también aproximarse a
las fuentes de financiamiento, principalmente al estado.
En este marco, la universidad deberá ofrecer una educación de excelencia y calidad, para
lo cual sus programas de estudio deben reflejar con fidelidad los valores, que la inspiran
y ser lo suficientemente innovadores y flexibles en la transmisión rigurosa de los
contenidos curriculares, para atender las demandas que surgen del proceso de desarrollo
del país. (p. 10)

En síntesis, se deben fortalecer las funciones esenciales de docencia, investigación y

extensión, con carácter internacional y multidisciplinario, introduciendo actualizaciones en
los programas académicos, capacitando permanentemente al personal, y promoviendo
constantemente la vinculación universidad, sociedad y Estado. Además, se deben

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desarrollar investigaciones que verdaderamente respondan a las necesidades de la
sociedad, teniendo como enfoque la formación de profesionales con altas competencias,
capaces de responder en cualquier entorno del mundo.

En el contexto actual, la situación de pandemia generada por el covid-19, aunada a los

cambios tecnológicos, han impactado directamente sobre la educación superior,
convirtiéndose la modalidad virtual en la herramienta predominante de aprendizaje, debido
a su naturaleza a distancia y a la flexibilidad horaria. En consecuencia, ha aumentado la
cobertura educativa, especialmente en América Latina, donde los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los últimos años se han desarrollado a través de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje (AVA) (Martínez, Charris y Britton, 2021, p. 27).

Respecto a la modalidad virtual, Martínez y Granados (2021) señalan que:

La introducción de la modalidad virtual en las Instituciones de Educación Superior (IES)

con tradición en oferta de programas académicos en la modalidad presencial, genera
cambios sustanciales a nivel de los procesos académicos y administrativos en cuanto la
organización, normatividad, recursos humanos, físicos, financieros, metodológicos,
estrategias didácticas y hasta en el modelo de gestión educativa, que deben ser asumido
con gran responsabilidad por las IES en aras de garantizar la pertinencia y calidad de la
oferta educativa en la modalidad virtual. (p. 88)

Ante esta situación, presente en casi todas las IES, las autoridades universitarias en conjunto
con los organismos estatales correspondientes deben promover estrategias y recursos
(humanos como materiales) que posibiliten el desarrollo integral y efectivo de los
estudiantes y el personal académico o administrativo en la virtualidad; y que, además,
hagan de la modalidad virtual una herramienta eficaz en lugar de un obstáculo.

La realidad demostró que las IES no estaban preparadas para enfrentar los impactos de la
pandemia covid-19, siendo la educación a distancia la solución para dar continuidad a las
actividades académicas, detectando múltiples problemas tecnológicos, pedagógicos y
económicos. Así mismo, la transición hacia la modalidad virtual de emergencia ha producido

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otros impactos en aspectos emocionales, laborales, económicos, entre otros; generando
así, efectos trascendentales sobre el desenvolvimiento del sistema educativo (Pedró, 2021,
pp. 23-25).

Para enfrentar dichos impactos, Pedró (2021) resalta que:

En el caso de los gobiernos, las respuestas han tendido a limitarse a tres puntos: a)
medidas administrativas para la salvaguarda del funcionamiento del sistema; b) recursos
financieros; y c) puesta a disposición de recursos para dar continuidad a las actividades
formativas.
Por su parte, las respuestas institucionales han cubierto, desde el primer momento y con
menor disponibilidad de recursos, un abanico de impactos más amplio: el frente
estrictamente sanitario, el ajuste de los calendarios, la contribución desde la investigación
y el desarrollo a mitigar la pandemia, la garantía de continuidad de actividades formativas
por medio de la educación a distancia, y el apoyo en recursos bibliográficos y tecnológicos
así como socioemocional a la comunidad universitaria. (pp. 33-34)

Más allá de la pandemia, todas las IES afrontan el reto de retornar progresivamente a la
modalidad presencial, con base en los principios sugeridos por la UNESCO:

1. El Estado debe garantizar el acceso a la educación superior de todas las personas,

de manera responsable, oportuna y equitativa, generando marcos regulatorios, de
financiamiento y de incentivos apropiados, además de garantizar la seguridad
sanitaria (en Pedró, 2021, p. 34).

2. No excluir a ningún estudiante, considerando que las crisis, fenómenos o cambios

importantes en la sociedad tienen efectos diferentes sobre los estudiantes, según
sus condiciones socioeconómicas y otras características; por tanto, se debe atender
prioritariamente aquellos estudiantes que presenten mayores limitaciones para dar
continuidad a sus estudios bajo modalidades no convencionales (en Pedró, 2021, p.
34).

En efecto, a nivel mundial se prevé que la modalidad virtual de enseñanza y aprendizaje,

que en muchas IES ha surgido como medida de emergencia ante la Covid-19, siga

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manteniéndose, dando lugar a un modelo híbrido, que posiblemente se transforme en la
nueva pedagogía de la educación superior (Pedró, 2021).

Para encarar esta nueva modalidad, se recomiendan dos estrategias fundamentales que
pueden aplicarse sin esperar la reapertura de las IES: recuperar y rediseñar. Recuperar
implica diseñar medidas pedagógicas de evaluación y originar dispositivos de apoyo al
aprendizaje, especialmente para los estudiantes desfavorecidos, empleando herramientas
tecnológicas y estrategias como tutorías individualizadas, grupos reducidos de aprendizaje
y cursos de verano o invierno (Pedró, 2021, p. 35).

En relación con la educación híbrida, Rama (2021) afirma que:

[…] implica la construcción de una nueva educación, formas de gestión diferenciadas con
uso de formas sincrónicas, asincrónicas, automatizadas y manuales; dinámicas más
flexibles para atender la creciente demanda de acceso y promover la creación de
diversidad de ambientes de aprendizaje ajustados a las singularidades de los diversos
campos profesionales, del conocimiento y sociales. Es la expresión integrada de las
propias pedagogías informáticas y de los impulsos a la internacionalización de la
enseñanza y la movilidad académica. Ello a partir de un contexto donde los recursos
digitales de aprendizaje imponen nuevas formas del trabajo docente, y que incluso
conforman un sistema donde la inteligencia artificial y la programación informática y
educativa permiten sustituir componentes de las tradicionales labores docentes directas
o presenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje […]. (p. 119)

Cabe destacar que la educación híbrida no es una modalidad semipresencial, que combina
actividades presenciales con el uso de plataformas digitales, “sino una modalidad
totalmente virtual pero que diferencia entre formas sincrónicas y asincrónicas de
aprendizaje” (Rama, 2021, p. 120). Por ejemplo, la educación sincrónica, puede darse en
laboratorios digitales presenciales o en red y la educación asincrónica se puede apoyar en
plataformas LMS (Learning Management System) o de MOOC (Massive Open Online Course)
sin presencia tutorial; además se puede apoyar en recursos terciarios de conectividad como
Zoom, Google, Team; en plataformas con tutores como Moodle, Canvas, Schoology y

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Blackboard, entre otras; y sin tutorial, tales como Miriadax y Coursera (Rama, 2021, pp. 120-
121).

Entonces, la educación híbrida requiere articular herramientas innovadoras con

capacidades pedagógicas, por tanto, la actualización docente, la gestión universitaria y la
vanguardia tecnológica no deben descuidarse para hacer un uso adecuado de plataformas,
laboratorios, simuladores e instrumentos multimedia. Además, se deben mejorar
continuamente los AVA, el contenido por internet, la programación informática y las
opciones de conectividad.

De acuerdo con todos los planteamientos anteriores, las distintas modalidades de

educación superior deben conducir a la universidad hacia la generación y uso apropiado del
conocimiento para el bienestar de la sociedad. Por tanto, la innovación integrada al uso de
tecnologías debe ser uno de los ejes de la función universitaria, además de la garantía de
calidad académica, la cual no debe disminuir entre un tipo de modalidad u otra.

En síntesis, la tendencia internacional de la universidad está enlazada con su función

cultural, donde en un mundo globalizado las IES deben respetar totalmente la identidad
nacional y contribuir eficazmente al desarrollo regional, sin desconsiderar los aspectos de
la globalización. Por tanto, las universidades deben constituirse como centros de
construcción, difusión, transferencia y aplicación de conocimientos y como organismos de
cooperación internacional, empleando siempre herramientas innovadoras y fomentando
valores humanísticos para responder a las demandas de su nación y a los desafíos
mundiales.

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1.2. Evolución de la educación Superior en Panamá (Línea
del tiempo)

Históricamente, la educación superior en Panamá se inicia desde la primera década del siglo
XII con la influencia universal de las instituciones educativas fundadas en Grecia, donde
Platón y Aristóteles enseñaban matemáticas y biología, respectivamente (Miller Duguel,
2019). Sin embargo, puede considerarse que: “la educación superior aparece de la mano de
la iglesia en el Istmo, en 1612, el Colegio Jesuita se transforma en el Seminario de San
Agustín. Se trata de la primera manifestación de estudios superiores en Panamá” (Del Vasto,
citado en Miller Duguel, 2019).

Aproximadamente en 1840, Panamá adapta y ordena los planes de estudios de educación

superior con el propósito de egresar a los primeros profesionales técnicos (Miller Duguel,
2019). Dichos planes transformaron la educación universitaria en la nación, debido a que:
“tomó así un giro más libre y menos ajustado al molde religioso de la época” (Méndez,
citado en Miller Duguel, 2019).

De manera progresiva, “en el umbral del siglo XX en la nación se realizaron intentos por crear
una universidad para servir al continente, con sede en Panamá” (Ceville, citado en Miller
Duguel, 2019). En este sentido, la oficialización de la educación superior en Panamá inició
debido a intereses políticos, con propósitos de declaración de la independencia de la nación
y como apoyo esencial para la defensa de la soberanía del país. Así, se desarrollaron ideas
provenientes de la corriente de la ilustración, las cuales se formalizaron en 1935 a través de
la fundación de la Universidad de Panamá (Miller Duguel, 2019).

En el contexto legal, la educación superior en Panamá se basa en:

La Ley 47 de 1946, Ley Orgánica de la Educación, que sería complementada por la Ley 34
de 1995, crea la Dirección Nacional de Coordinación de Tercer Nivel de Enseñanza o
Superior, cuyo objeto es la formación profesional especializada, la investigación, difusión
y profundización de la cultura nacional y universal. La Ley indica que el Tercer Nivel de

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 Enseñanza o Educación Superior será impartida en las universidades, en centros de
enseñanza superior y en centros de educación post-media. (Banco Interamericano de
Desarrollo [BID], 2021, p. 31)

Lo antes expuesto se puede visualizar de forma gráfica en la Imagen 1, donde se pretende

esbozar la línea del tiempo de la educación superior en Panamá, desde los primeros
indicios hasta la proclamación de la Ley Orgánica de Educación, dejando claro que las
modificaciones, actualizaciones, las iniciativas y los proyectos en este ámbito no han
cesado en esta nación, como se describe a continuación.

Imagen 1. Línea del tiempo de la educación superior en Panamá

Fuente: Elaboración propia, a partir de Miller Duguel, E. (2019).

Años más tarde, en 1962 Panamá en conjunto con otros países centroamericanos
establecieron un convenio para sumar esfuerzos con el propósito de contar con
mecanismos para garantizar la calidad académica, creando el Sistema de Carreras
Regionales (SICAR), las cuales se acreditaban con visión regional. De este modo, los
organismos nacionales y regionales de acreditación avanzaron en la cooperación y
armonización de sus estándares de calidad, favoreciendo la definición e implementación de
un marco global de cualificaciones para la región (RecoLATIN, 2019, p. 29).

Desde el punto de vista organizativo, la estructura del sistema universitario en Panamá:

Fue establecida en la Constitución de la Nación de 1972. En ese entonces existía una

universidad oficial (la Universidad de Panamá o UP) y una universidad particular (la

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 Universidad Santa María la Antigua o USMA). La Constitución otorgó al sector oficial la
responsabilidad para la fiscalización del sector privado sin contemplar el crecimiento ni la
diversidad que se producirían desde esa fecha. (BID, 2021, p. 29)

A nivel macro, la Carta Magna (Constitución Política de la República de Panamá, 2004), en

su artículo 103 precisa que:

La Universidad Oficial de la República es autónoma. Se le reconoce personería jurídica,

patrimonio propio y derecho de administrarlo. Tiene facultad para organizar sus estudios
y designar y separar su personal en la forma que determine la Ley. Incluirá en sus
actividades el estudio de los problemas nacionales así como la difusión de la cultura
nacional. Se dará igual importancia a la educación universitaria impartida en Centros
Regionales que a la otorgada en la capital. (Gaceta Oficial No. 25176, 2004, p. 35)

A nivel nacional, el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para el Mejoramiento de

la Calidad de la Educación Superior Universitaria se creó mediante la Ley 30 de 20 de julio
de 2006. Este sistema fue reformulado por la Ley 52 el 26 de junio de 2015, considerando
el propósito de tomar acciones para el control, la verificación y evaluación de las ofertas
académicas de educación superior de modalidad a distancia (De Escobar, 2019, p. 12).

Al respecto, el BID (2021) resalta que el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación para
el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior Universitaria de Panamá, se
constituye como:

Un organismo con autonomía académica, personería jurídica y patrimonio propio sujeto

a la orientación y política general del Órgano Ejecutivo, adscrito al MEDUCA.
El Sistema está conformado por: el Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Universitaria de Panamá (CONEAUPA),
la Comisión Técnica de Desarrollo Académico, las instituciones de educación superior
universitarias oficiales y particulares que operan legalmente en la República de Panamá,
y como organismos de consulta: el Consejo de Panamá y la Asociación de Universidades
Privadas de Panamá. (p. 31)

Por otro lado, en el artículo 28 de Ley 52 del 26 de junio de 2015, se establece que:

La Universidad de Panamá, en coordinación con el resto de las universidades oficiales,

realizará la fiscalización y el seguimiento del desarrollo académico de las universidades

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 particulares, aprobará los planes y programas de estudio y supervisará el cumplimiento
de los requerimientos mínimos, con el propósito de garantizar la calidad y pertinencia de
la enseñanza, así como el reconocimiento de títulos y grados que emitan. La Comisión
Técnica de Desarrollo Académico será presidida por el rector de la Universidad de
Panamá, quien designará al secretario técnico de esta. (Gaceta Oficial No. 27813-B, 2015,
p. 32)

En consonancia, con la Ley 52 de 26 de junio de 2015, las universidades oficiales y

particulares en Panamá deben garantizar la actualización curricular, concebida como:

La modificación del conjunto de competencia básica, objetivos, contenidos, criterios

metodológicos y de la evaluación de una carrera o programa siguiendo la reglamentación
correspondiente. Los cambios deben responder a las nuevas normativas de la profesión,
a las demandas del entorno, nuevos conocimientos y metodología generados para
mejorar la formación de profesionales, la investigación, la extensión y la gestión
universitaria, entre otros. (Gaceta Oficial No. 27813-B, 2015, p. 22)

En cuanto al otorgamiento de títulos, el Decreto Ejecutivo 539 de 30 de agosto de 2018 en

su artículo 103, establece que: “Los títulos que se expidan responderán a los niveles: 1.
Pregrado (carreras técnicas superiores). 2. Grado: carreras de licenciatura o su equivalente
(ingenierías, medicina y odontología). 3. Postgrado: programas de especialización,
maestrías y doctorados” (Gaceta Oficial No. 28601-B, 2018, p. 23).

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 Imagen 2. Niveles de educación superior
Fuente: Elaboración propia a partir de RecoLATIN (2019, p. 20).

Respecto a los programas de estudio, el Decreto 539 del 30 de agosto de 2018 en su artículo
118, plantea que:

Las carreras técnicas que impartan las universidades tendrán como mínimo entre noventa
y ciento veinte créditos, distribuidos en un periodo mínimo de dos años y las de
licenciatura tendrán como mínimo ciento cuarenta créditos distribuidos en un periodo
mínimo de tres años y ocho meses.
Las licenciaturas en Ingeniería, Arquitectura, Derecho, Educación, Odontología, Medicina,
Enfermería y Medicina Veterinaria tendrán, como mínimo, ciento ochenta créditos
distribuidos en un mínimo de cuatro años. (Gaceta Oficial No.28601-B, 2018, pp. 22-23)

Posteriormente, en el año 2019 se implementaron reformas constitucionales, mediante

nuevos artículos que proponían cambios en el Sistema Nacional de Evaluación y
Acreditación para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior de Panamá. Esta
entidad se encarga de reconocer los títulos académicos y profesionales, conferidos por el
Estado o aprobados por la ley; sin embargo, no prosperaron las medidas por el rechazo de

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la Universidad de Panamá (UP) como una propuesta en contra de su potestad de ser
fiscalizadoras de la educación superior (BID, 2021, p. 34).

A nivel de diagnóstico, en el año 2019 se registraron veinticuatro universidades acreditadas

institucionalmente incluyendo las cinco oficiales:

Universidad de Panamá, Universidad Tecnológica de Panamá, Universidad Autónoma de

Chiriquí, Universidad Especializada de las Américas, Universidad Marítima Internacional
de Panamá, Universidad Alta Dirección, Universidad Cristiana de Panamá, Universidad de
Santander, Universidad del Arte Ganexa, Universidad Tecnológica Oteima, Universidad
del Contador Público Autorizado, Columbus University, Universidad Americana,
Universidad del Istmo, Universidad Abierta y a Distancia de Panamá, Universidad
Latinoamericana de Comercio Exterior, Universidad Latinoamericana de Ciencia Y
Tecnología, Universidad Interamericana de Panamá, ISAE Universidad, Escuela de
Arquitectura y Diseño de América Latina y el Caribe, Universidad de Louisville Panamá,
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, Universidad Latina de
Panamá, Universidad Católica Santa María la Antigua. (RecoLATIN, 2019, pp. 29-30)

Como medida de Estado, se prioriza El Plan Estratégico de Gobierno 2019-2024, el cual

plantea entre sus propósitos para el avance científico y tecnológico una inversión pública
total en materia de ciencia, innovación y tecnología que comience en 2021 y llegue en 2024
al 1% del PIB. Así, varias universidades realizan investigación, con fondos públicos
distribuidos por SENACYT o con fondos propios, sin embargo, una limitante es la falta de
recurso humano preparado para la investigación, ya que se registra una cantidad
insuficiente de personal académico con doctorado y dedicación completa a la función
universitaria, además de debilidades en la capacitación, infraestructura, salarios y
disponibilidad de tiempo para actividades de investigación (BID, 2021, p. 37).

A través de dicho plan, por primera vez Panamá posee un marco político científico y
explícito, que tiene como objetivo general consolidar la función de la ciencia como
instrumento para afrontar los grandes retos nacionales. De esta forma, la ciencia, la
tecnología y la innovación se conciben como elementos activos que constituyen el Sistema

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Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCYT), en pro del progreso tecnológico para
el desarrollo sostenible y la inclusión social (Roach, 2019, p. 24).

Actualmente, según BID (2021):

Hay cinco universidades oficiales en Panamá: Universidad de Panamá (UP), Universidad

Tecnológica de Panamá (UTP), Universidad Autónoma de Chiriquí (UNACHI), Universidad
Marítima Internacional de Panamá (UMIP) y Universidad Especializada de las Américas
(UDELAS). Es difícil saber exactamente cuántas universidades privadas hay en Panamá. La
lista de la Comisión Técnica de Desarrollo Académico (CTDA) en el sitio web del MEDUCA
muestra 32 universidades particulares con ocho en proceso de creación, pero la cifra varía
según la fuente de información. (p. 29)

Respecto a las funciones inherentes a los organismos de educación superior en Panamá:

La mayor parte de la responsabilidad para la educación superior universitaria en Panamá

está distribuida entre el Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de
Panamá (CONEAUPA) y la Comisión Técnica de Desarrollo Académico (CTDA) debajo de la
Universidad de Panamá y las otras universidades oficiales. La CTDA revisa y aprueba todas
las actividades de las universidades privadas desde su inicio hasta la certificación de todas
sus carreras, especializaciones y posgrados.
El CONEAUPA revisa todas las universidades con fines de acreditación institucional tanto
como una creciente cantidad de carreras que requerirán acreditación. (BID, 2021, p. 31)

1.3. Pertinencia académica y sector productivo

Respecto a la pertinencia académica de la educación superior, la UNESCO indica:

Debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las

instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política,
capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la
sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos
y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio
ambiente. (En Arias, Cortés y Luna, 2018, p. 44)

De acuerdo con lo anterior, la pertinencia académica toma como base las necesidades e
intereses de la sociedad y del sector productivo, y resultará exitosa en función de cómo

16
estas son cubiertas por las acciones o productos de las IES. Por otro lado, debido a que “la
educación superior tiene como funciones básicas la docencia, investigación y extensión, el
concepto de pertinencia se transfiere a cada una de estas labores y de modo particular a la
actividad investigativa” (Arias et al., 2018, p. 44). Así, la pertinencia de la educación superior
no solo tiene dimensiones académicas, sino científicas, económicas y sociales.

Debido a las múltiples relaciones de la educación superior con otros entes, la pertinencia
académica se establece mediante las interacciones entre la universidad y las empresas, el
Estado, los sectores sociales, otras instituciones educativas, los saberes que emergen de las
comunidades, las relaciones internacionales, las expresiones culturales y otros. Estas
asociaciones permiten determinar la pertinencia o no de la educación superior (Malagón
Plata, 2017, p. 116).

Para lograr la pertinencia académica, las IES cuentan con:

Organismos de apoyo académico, no necesariamente vinculados directamente con los

proyectos de formación, como, por ejemplo, centros de investigación, de desarrollo, de
acción social, oficinas de pasantes, entre otros; y las estructuras que soportan los
proyectos curriculares como las escuelas, departamentos, direcciones de programas.
Ambos tipos de mecanismos posibilitan la concreción de la pertinencia. (Malagón Plata,
2017, p. 116)

Actualmente, la pertinencia de la educación superior se hace más factible, ya que hay mayor
entendimiento y articulación entre las IES y el sector productivo, como consecuencia de que
“ambos sistemas manejan un lenguaje común: flexibilidad, calidad, competitividad,
resultados, productividad. Esto es, la rigidez de los sistemas de producción y de los sistemas
universitarios ha sido superados por modelos más flexibles de organización” (OIT, citada en
Malagón Plata, 2017, p. 116).

El elemento esencial que ha permitido la permeabilización e integración entre la

universidad y el sector productivo es la sociedad del conocimiento. En este sentido, el
conocimiento constituye en el núcleo fundamental para el desempeño de las universidades

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y, por ende, el origen de los sistemas de producción. Por lo tanto, es común y comprensible
la simbiosis entre la educación superior y los sistemas de producción, encontrándose, por
ejemplo: universidades que llevan a cabo proyectos para la innovación en el sector
industrial y empresas que financian la formación de talentos o empleos de investigación
para el progreso de sus proyectos organizacionales (Malagón Plata, 2017, p. 117).

Para analizar críticamente la pertinencia académica a nivel universitario, se debe analizar

que la educación superior es indispensable para:

El progreso social y económico en los países en desarrollo. La educación superior nunca

ha revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora
actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el
progreso sostenido es imposible sin ella. (Malagón Plata, 2017, pp. 118-119)

A pesar de limitar la relación universidad-sociedad a la relación universidad sector-

productivo, en un entorno más amplio, se considera el elemento región como el espacio
habitual de pertinencia entre la universidad y la sociedad, debido a que la región alberga
los cambios generados por la globalización. Además, la articulación universidad-región no
es una relación mecánica o autómata, sino que la universidad se considera como entidad
fundamental para construir la región, en conjunto con el trabajo de los sectores sociales,
políticos y financieros, entre otros (Malagón Plata, 2017, p. 119).

Como puede deducirse de los planteamientos anteriores, la pertinencia académica está

relacionada con diversos elementos, entre los que destacan: “el Proyecto Educativo
Institucional (PEI); el modelo pedagógico; el conjunto del sistema educativo; [...] la cultura
local, regional, nacional; la ciencia y la tecnología; los sistemas de valores; la investigación;
[...] planes de desarrollo nacionales y las políticas internacionales” (Malagón Plata, 2017,
pp. 130).

Este carácter plural de la pertinencia académica demuestra que la misma está enlazada a
factores internos y externos de la IES, además de estar ligada a la pertinencia institucional

18
y pertinencia curricular, las cuales se orientan a acciones de relación de la universidad con
el entorno que no precisamente alteran el currículo y a acciones que tienen influencia en el
desarrollo del currículo, respectivamente (Malagón Plata, 2017, pp. 130-131).

De forma general, todos los sistemas de educación superior en el mundo tienen el desafío
de cerrar la brecha entre las necesidades del sector productivo, considerándose las IES
como centros de creación de nuevos conocimientos. Para responder a este reto, se pueden
aprovechar las experiencias de otros países en el desarrollo de nuevas estructuras para
encontrar respuestas adecuadas (BID, 2021, p. 55).

Para cubrir con efectividad a las demandas actuales del sector productivo, las empresas
están buscando personal con competencias específicas tales como: dominio del inglés,
creatividad, orientación al cliente, destrezas de comunicación por escrito y habilidad para
el uso de TIC, entre otras. Por lo tanto, la orientación de la educación está cambiando hacia
la habilidad de aplicar conocimientos, requiriendo un conjunto amplio de habilidades y
destrezas, desarrollándose así la educación basada en competencia, la cual ofrece nuevos
mecanismos para evaluar y verificar no solo el dominio de conocimientos, sino cómo
aplicarlos a nuevos contextos y circunstancias (BID, 2021, p. 58).

A nivel nacional, en Panamá, para promover la pertinencia académica se deben dejar

muchas ideas anticuadas y abrir espacios para las nuevas. Es decir, adaptarse a los cambios
rápidos mundiales, mejorando lo que funcionaba en el pasado y enfocándose en crear
nuevos modelos para preparar a los individuos, a fin de responder a un mercado laboral,
que cambia cada día con más velocidad. Es evidente que, para estar a la vanguardia de las
demandas del sector productivo, la formación estrictamente teórica, técnica o vocacional
no brindará los resultados necesarios. En efecto, se deben revisar todos los programas de
estudio con menos especialización y más amplitud, además reconocer nuevos canales para
ofrecer la formación de los recursos humanos que el país precisa (BID, 2021, p. 67).

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En términos de empleabilidad, se sostiene que:

Las personas tienen un mayor o menor grado de empleabilidad en proporción directa a

su educación y formación. Las competencias que haya podido desarrollar el individuo
facilitarán su posibilidad de integrarse al empleo y, sobre todo, de afrontar con éxito los
cambios en el mercado, los impactos que en su trabajo conllevan las nuevas tecnologías
y las nuevas formas de organización de las empresas. Pero también se considera
necesario en este ámbito que la persona disponga de suficientes oportunidades para
mantenerse empleable. En ello caben responsabilidades al gobierno a través del sistema
educativo, que debe ser abierto y accesible, y a las empresas promoviendo y facilitando
la formación en el puesto de trabajo y el reconocimiento de las competencias adquiridas.
(Vargas, 2021, p. 26)

Además de responder a las demandas del sector productivo, el desafío para la educación
superior, como en otros niveles de formación, consiste en transformar su modelo educativo
bajo el enfoque por competencias, el cual se basa en la generación de conocimientos,
habilidades y valores para la vida. Para la sostenibilidad de dicho modelo se debe prestar
especial atención a los criterios de: interculturalidad, pensamiento crítico, uso de TIC,
calidad académica y flexibilidad. De esta forma, tanto los profesionales egresados de las IES
y los estudiantes en curso podrían aprovechar eficazmente las oportunidades de
actualización y formación (Vargas, 2021, p. 27).

De los planteamientos anteriores, se deduce que afianzar la relación universidad – sector

productivo debe ser uno de los propósitos principales para las autoridades universitarias y
directivos empresariales. Esta relación influye no solo en la pertinencia académica de la
educación superior, sino en la pertinencia social de la misma, ya que a medida que la
vinculación universidad empresa sea mejor, mayor será la productividad, el valor de los
conocimientos y el impacto positivo de la educación superior sobre la sociedad.

En este sentido, tanto las IES públicas como las privadas se deben adaptar a la dinámica del
contexto, es decir, responder a las demandas continuas y cambiantes de productos y
servicios. Las respuestas adecuadas se lograrán a medida que la integración entre los
sectores educativo y productivo se consolide como un mecanismo indispensable tanto para

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alcanzar las metas de una organización como para responder adecuadamente ante la
sociedad.

1.4. Retos y competencias del mercado laboral

En el contexto de saberes, las competencias pueden definirse como lo que sabemos hacer.
En un sentido más amplio, la competencia es la combinación de actitudes (ser),
conocimientos (saber), habilidades (hacer) y formación (estudiar). Sus dimensiones están
alineadas en “función de la búsqueda de crear capacidades concretas de acción y de
resolución de problemas en el nuevo contexto tecnológico y económico” (Rama, 2021, p.
39).

Bajo este concepto:

El profesional o el tecnólogo dejan de ser operadores de una cadena de montaje de

actividades estandarizadas, simples y repetitivas, menos aún teóricos de los procesos,
sino que son parte activa de ámbitos productivos complejos, flexibles, multivariables, que
implican diversas interacciones de trabajo sociales en entornos multiculturales, y que, a
su vez, imponen un conjunto entrelazado y diferenciado de competencias no solo
asociadas a los conocimientos disciplinarios, sino a una amplia variedad de otros saberes
complementarios requeridos en la construcción de sus competencias laborales, pero
donde las digitales, las de análisis y procesamiento de datos, de programación; de
utilización de periféricos y las de simulación se tornan dominantes. (Rama, 2021, p. 40)

Por otra parte, el modelo por competencias se ha convertido en una herramienta moderna
para la transformación curricular en todos los niveles de educación, debido a su forma
para desarrollar y evaluar no solo conocimientos, sino técnicas o procedimientos y
actitudes de forma individual. Este enfoque se hace pertinente con la vida social y el sector
laboral, ya que día a día las relaciones personales se desenvuelven mediante
competencias, al igual que las actividades laborales, por ejemplo, habilidad para la
comunicación, métodos para efectuar una operación, el dominio del lenguaje y la forma
de tratar a los demás, entre otros aspectos.

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Conceptualmente, existen numerosas acepciones de competencia, pero todas se relacionan
con la siguiente definición:

La competencia es una aptitud que rebasa la simple posesión de conocimientos y

destrezas y abarca: a) competencia cognitiva, que implica el uso de teorías, conceptos y
de conocimientos tácito informal obtenido por la experiencia; b) competencia funcional,
relativa a destrezas o saber hacer, es decir, lo que se debe saber hacer para trabajar en
un sector determinado; c) competencia personal, que consiste en ser capaz de reaccionar
ante situaciones específicas, y d) competencia ética, que conlleva la posesión de
determinados valores personales y profesionales. (Rueda, 2021, p. 33)

En el área laboral, la competencia se concibe como “la aplicación de conocimientos,

capacidades y actitudes para realizar los roles y situaciones de trabajo a los niveles
requeridos en la producción” (Rueda, 2021, p. 34). Entonces, la competencia consiste en
aplicar lo que se sabe, a través de las capacidades y valores que se tienen. Esto significa que
la competencia debe alcanzar unos resultados requeridos, los cuales deben ser medibles
para que la competencia sea evaluable y evidenciada (Rueda, 2021, p. 34).

Dada la importancia de las competencias para el sector laboral, su concepto no deja de

actualizarse, siendo considerado por El Marco Europeo de Cualificaciones como: “la
demostrada capacidad para utilizar conocimientos, habilidades y destrezas personales,
sociales y metodológicas en situaciones de trabajo o estudio, en el desarrollo profesional y
personal. En ese contexto, se describen en términos de responsabilidad y autonomía”
(citado por Arbizu, en De Ibarrola, 2021, p. 76).

A nivel regional, De Ibarrola (2021) indica que desde la segunda mitad del siglo XX se
diseñaron programas de formación pertinentes con los avances de la economía y las
demandas del mercado laboral, sin embargo, actualmente los cambios globales requieren
cinco transformaciones más profundas:

• Desaparición progresiva de algunas ocupaciones, por ejemplo, la carrera de

mecanógrafa, cuando “desapareció el uso de la máquina de escribir y las

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 instituciones proponen sustituirla con el secretariado asistido por computadora”
(De Ibarrola, 2021, p. 75).

• “La incorporación de la electrónica en la mayoría de los productos o servicios de las

ocupaciones ofrecidas: mantenimiento y reparación de automóviles o aparatos
domésticos, confección de vestidos, dibujo industrial, o nuevos materiales para la
construcción de edificios” (De Ibarrola, 2021, p. 76).

• “El impulso al microemprendimiento y, por tanto, la necesidad de ampliar la

formación más allá del saber-hacer técnico e incorporar importantes aspectos de
obtención de recursos, planeación, diseño, administración, comercialización y
gestión” (De Ibarrola, 2021, p. 76).

• El requerimiento de cualificaciones certificadas para el desempeño laboral, las

cuales garanticen la calidad de varias ocupaciones que en América Latina se
limitaban al ámbito doméstico o mercado informal, tales la producción de alimentos
y elaboración de ropa (De Ibarrola, 2021, p. 76).

• “Nuevas profesiones derivadas de nuevas necesidades sociales, nuevas visiones de

desarrollo o nuevos valores sociales: aprovechamiento del mayor tiempo libre, el
cuidado del medio ambiente, tratamiento de los residuos, integración de personas
discapacitadas, profesionalización de los sistemas de seguridad” (De Ibarrola, 2021,
p. 76).

Con base en lo anterior, las competencias laborales deben ser el enfoque de los procesos
de formación, considerando siempre los cambios del entorno. Entonces, un modelo
educativo por competencias debe fundamentarse en las demandas existentes del mercado
laboral, conduciendo así, la evolución de la educación superior, más allá de la
transformación de los elementos básicos que componen su sistema.

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Aunado al desarrollo de competencias, la orientación vocacional es fundamental para
formar profesionales con el perfil que el mercado laboral necesita. Las IES deben considerar
que los jóvenes toman decisiones para su futuro laboral cuando todavía carecen de
autoconocimiento, experiencias y orientación para elegir adecuadamente su carrera y
orientarse hacia los requerimientos del mercado laboral (BID, 2021, p. 52).

Actualmente, en muchos países, el área de salud ha aumentado su demanda laboral,

teniendo que contratar más personas para enfrentar el contexto de la pandemia. Esta
situación da como proyección que estos puestos de trabajo permanecerán en el futuro,
como resultado de requerimientos sociales. Así mismo, otros empleos tienen criterio de
expansión, tales como las actividades de entretenimiento, deporte y aprendizaje en línea.
Por tanto, las IES deben considerar que el trabajo a distancia es actividad económica en
tendencia, la cual requiere la formación de profesionales capaces de manejar las grandes
plataformas digitales (Weller, 2020, pp. 11-12).

En general, las IES deben enfocarse en el desarrollo de competencias claves, entre las cuales
destacan: la capacidad de comunicación efectiva, el dominio básico del idioma inglés, el
trabajo en conjunto, la capacidad de solucionar problemas, la capacidad de negociación,
además de valores como el respeto, la solidaridad y la interculturalidad. Por lo tanto, para
la evolución de la educación superior no basta con mejorar los currículos, considerando solo
los aspectos cognitivos; se deben tomar en cuenta los requerimientos reales de las
empresas y promover la integración universidad - sociedad - empresa, con el respaldo del
Estado.

Además, la educación superior debe ser flexible, es decir, configurarse por medio de
modelos, planes y proyectos que sean capaces de adaptarse a los constantes cambios del
mundo actual. Esto significa que se deben considerar las dimensiones de la diversidad, la
dinámica social, las aplicaciones tecnológicas, las características generacionales y los temas
más debatidos a nivel mundial, tales como el desarrollo sostenible, el cambio climático, la

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educación virtual y los avances científicos, entre otros aspectos que determinan los desafíos
que la universidad debe enfrentar.

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