International Journal of Developmental

and Educational Psychology

ISSN: 0214-9877
fvicente@[Link]
Asociación Nacional de Psicología
Evolutiva y Educativa de la Infancia,
Adolescencia y Mayores
España
Trigueros-Ramos, Rubén; Fernández-Campoy, Juan Miguel; Alías, Antonio; Aguilar-
Parra, José Manuel; Lozano Segura, Mª Carmen
ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN ESPAÑOLA DEL CONTROLLING COACH BEHAVIORS
SCALE (CCBS)
International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2017,
pp. 417-427
Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y
Mayores
Badajoz, España

Disponible en: [Link]

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 LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA

ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN ESPAÑOLA DEL

CONTROLLING COACH BEHAVIORS SCALE (CCBS)
Rubén Trigueros-Ramos
Juan Miguel Fernández-Campoy
Antonio Alías
José Manuel Aguilar-Parra
Mª Carmen Lozano Segura
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Almería
E-mail: jmaguilar@[Link]

[Link]

Fecha de Recepción: 23 Marzo 2017

Fecha de Admisión: 1 Abril 2017

RESUMEN
El objetivo de este estudio fue validar y adaptar el Controlling Coach Behaviors Scale (CCBS). En
el estudio participaron 444 estudiantes de secundaria con una edad media de 15.3 años. El análisis
factorial confirmatorio reveló unos índices de ajuste adecuados para la nueva versión de la escala,
mostrándose la estructura factorial invariante respecto al sexo. Los factores que integran la escala
obtuvieron una alta consistencia interna y estabilidad temporal. El análisis de validez de criterio mos-
tró que la intimidación y el control mediante recompensas predijeron significativamente la desmoti-
vación, con un peso de regresión positivo. Este nuevo instrumento puede ayudar a analizar con vali-
dez y fiabilidad el estilo interpersonal de control del docente de educación física sobre los estudian-
tes.
Palabras clave: estilo interpersonal control, educación física, propiedades psicométricas

ANTECEDENTES
Uno de los objetivos principales de las clases de educación física (EF) es la consolidación de
hábitos regulares de práctica de actividad física (AF), la ocupación activa del tiempo libre, ayudar a
comprender los beneficios de la AF, y fomentar el desarrollo psíquico y social de los adolescentes.
En este sentido, el profesor de EF puede tener una influencia significativa en la implicación de los
estudiantes en las clases de EF, sin olvidarnos de las experiencias psicológicas que se derivan de su
participación durante dichas clases (Chelladurai y Reimer, 1997).
Desde la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Ryan y Deci, 2002) se sugiere que el comporta-

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miento del profesor se puede ver a través de dos estilos interpersonales: el apoyo a la autonomía y
mediante conductas de control. Sin embargo, las investigaciones surgidas en los últimos años se
han centrado principalmente en el apoyo a la autonomía por parte del docente (Moreno-Murcia y
Huéscar, 2012; Moreno-Murcia, Huéscar Peco, Alarcón y Cervelló, 2013), mientras que apenas exis-
ten evidencias empíricas sobre el uso de comportamientos de control por parte del docente
(Bartholomew, Ntoumanis, y Thøgersen-Ntoumani, 2010). Por ello, el propósito de este estudio es
mostrar evidencias de validez y adaptar The Controlling Interpersonal Style in a Coaching Context:
Development and Initial Validation of a Psychometric Scale con el fin de evaluar el estilo interperso-
nal control de los docentes en las clases de EF.
La TAD sugiere que el apoyo a la autonomía por parte del docente promueve activamente entre
los estudiantes esfuerzos hacia la iniciativa propia, crea las condiciones para que experimenten un
sentido de voluntad y selección propia y de autodesarrollo tanto a nivel mental como físico. Por ello,
según las investigaciones surgidas desde la TAD, tanto a nivel internacional como nacional (Adie,
Duda y Ntoumanis, 2012; Hagger, Chatzisarantis, Hein, Pihu, Soós y Karsai, 2007; Ferguson, Kasser
y Jahng, 2011; Moreno-Murcia, Conde y Sáenz-López, 2012; Moreno, Hernández y González-Cutre,
2009), han demostrado que un estilo impersonal donde el docente fomente el apoyo a la autonomía
está relacionado con las formas de motivación más autodeterminadas (eg, motivación intrínseca,
regulación integrada y/o regulación identificada). En concreto, un estilo interpersonal de apoyo auto-
nomía mejoraría la motivación más autodeterminada de los estudiantes, ya que contribuye a la satis-
facción de las tres necesidades psicológicas como son la autonomía (el grado en que los individuos
se sienten responsables del inicio de su comportamiento), la competencia (el grado en que los indi-
viduos son capaces de alcanzar sus objetivos deseados) y la relación con los demás (el grado en
que las personas se sienten integrados en el grupo). Por el contrario, un estilo impersonal de con-
trol por parte del docente donde primen las presiones externas, tales como el uso de medios coer-
citivos, imposiciones, actuar de manera preconcebida, etc., son percibidos por los alumnos como
el origen de sus comportamientos (Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch y Thogersen-Ntoumani,
2011) . Por ello, los alumnos experimentan un locus percibido de casualidad externo a ellos ya sea
para evitar sentimientos de culpa (regulación introyectada), por demandas externas a ellos (regula-
ción externa) o pierdan el completo interés por la actividad (desmotivación) (Sánchez-Oliva, Leo,
Amado, Cuevas y García-Calvo, 2013).
Precisamente, resultan sorprendentes las pocas investigaciones que existen sobre el uso de
estrategias de control por parte del docente. En este sentido, esta misma problemática está presen-
te en la actividad física y el deporte. Por ello, partiendo de la misma necesidad de conocer la influen-
cia de un estilo interpersonal de control por parte del entrenador sobre los atletas y deportistas
Bartholomew, et al. (2010) crearon Controlling Coach Behaviors Scale (CCBS). Este instrumento
contempla una definición multidimensional del control en actividad física, a partir de la revisión de
este constructo en contextos similares. El CCBS fue desarrollado y validado originalmente por medio
de cuatro estudios con muestras independientes de atletas.
En el primero de los estudios Bartholomew, et al. (2010), trataron de identificar las estrategias
de entrenamiento de control de uso más frecuente durante los entrenamientos, a través de la res-
puesta dada por 17 atletas y 6 entrenadores a una serie de entrevistas individuales semiestructura-
das y discusiones de grupo, además de la colaboración de expertos internacionales que colabora-
ron en la definición de las diferentes estrategias de control e idoneidad de los ítems. Al final del pri-
mer estudio se conformó una escala constituida por 33 ítems y cinco factores. Estos factores esta-
ban integrados por: (a) Control mediante recompensas: consiste en el uso por parte de los entre-
nadores de recompensas extrínsecas y elogios para inducir la participación de atleta o de ciertos

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comportamientos; (b) Condicionamiento negativo: consiste en el uso de técnicas de retirada de

atención o apoyo cuando no muestran los comportamientos deseados por el entrenador; (c)
Intimidación: consiste en el uso de técnicas coercitivas y amenaza para conseguir la conducta dese-
ada; (d) El control personal excesivo: refleja los comportamientos excesivamente intrusivos entre-
nadores; y por ultimo (e) Juzgar y menospreciar: consiste en el uso de comportamientos que tienen
el objetivo de socavan activamente la autoestima de los atletas.
A partir de los 33 ítems y los cinco factores extraídas del estudio mixto, un segundo estudio de
Bartholomew, et al. (2010) tenía por objetivo definir el cuestionario a través de un análisis factorial
exploratorio para comprobar la composición factorial de los ítems generados en el primer estudio.
Para ello, se valieron de una muestra compuesta por 264 de atletas (143 chicos y 115 chicas) entre
12 y 17 años. Así pues, teniendo en consideración los criterios de correlación inter-ítem y la corre-
lación mínima corregida ítem-total, el cuestionario inicial formado por 33 ítems quedo reducido a 16
ítems (algunos de ellos reformulados) y además se añadió 6 nuevos ítems con el fin de aumentar
las estimaciones de la fiabilidad interna y para que la estructura factorial del cuestionario pudiera ser
probada en el estudio tres.
A continuación en el estudio tres, con el fin de refinar mas la estructura del cuestionario se rea-
lizo un análisis factorial confirmatorio (AFC) del cuestionario de 22 ítems. Un primer AFC mostró que
los índices de ajuste del modelo eran aceptables, no obstante, eliminaron tres ítems, uno de exce-
sivo control personal y dos de control mediante recompensas debido a que los ítems correlaciona-
ban muy alto con otros ítems. Excluyendo estos tres ítems el ajuste del modelo mejoró. Sin embar-
go, las correlaciones de los factores revelaron que el factor de juzgar y menospreciar correlaciona
altamente con tres de los otros cuatro factores (condicionamiento negativo, intimidación y el con-
trol personal excesivo).
Como resultado de las altas correlaciones, tomaron la decisión de eliminar el factor juzgar y
menospreciar, resultando finalmente una escala compuesta por 15 ítems repartidos entre cuatro fac-
tores (cuatro para condicionamiento negativo, intimidación y control mediante recompensas y tres
para control personal excesivo). El cuestionario presenta unos índices de ajuste apropiados con
buenos índices de fiabilidad, además los factores correlacionaron de forma positiva.
Adicionalmente, testaron un modelo de orden superior presentando unos índices de ajuste y fiabili-
dad apropiados, lo que indica que un estilo interpersonal de control es un constructo multidimen-
sional separado, pero relacionado entre sí. En cuanto al último estudio, se realizo un análisis de inva-
rianza respecto al sexo con el fin de testar si el cuestionario se muestra invariante respecto al géne-
ro, para ello se valieron de una muestra de 189 sujetos dividido entre 50 chicos y 139 chicas con
edades comprendida entre los 12 y 17 años. El cuestionario se mostró invariante respecto al géne-
ro.
Asimismo, en España este instrumento fue validado y adaptado recientemente por Castillo,
Tomás, Ntoumanis, Bartholomew, Duda y Balaguer (2014) a través de tres estudios. Para ello, se
valieron de una muestra independiente para cada investigación. En el primero de ellos analizaron la
estructura factorial del cuestionario, se valieron de una muestra de 373 futbolistas varones con eda-
des comprendidas entre los 12 y 13 años, el cuestionario mostró una adecuada validez y fiabilidad.
En el segundo y tercer estudio se valieron de 433 futbolistas varones con edades comprendidas
entre los 12 y 15 años donde se analizó la estabilidad temporal y de 505 futbolistas de nivel regio-
nal y 145 de nivel autonómico para el análisis de invarianza según el nivel competitivo. Ambos aná-
lisis, mostraron unos índices adecuados de validez.
Partiendo de estudios previos que han analizado las conductas de control por parte del entre-
nador en el deporte, el objetivo del presente estudio es validar y adaptar el CCBS de Bartholomew,

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et al. (2010) al contexto español de las clases de EF. Con el fin de tener un instrumento adecuado
para medir las percepciones de estilo interpersonal de control de los profesores de EF sobre los
estudiantes. Para ello, se analizará la nueva estructura factorial del instrumento (CCBS), los esta-
dísticos descriptivos y su invarianza por sexo, además de su consistencia interna y estabilidad tem-
poral. También se analizó la validez de criterio de la nueva escala, comprobando las relaciones de
los diferentes tipos de control sobre la desmotivación, las formas de motivación no autodetermina-
das y las autodeterminadas. Con el fin de dotar de un instrumento que muestre evidencias de fiabi-
lidad y validez para medir estilo interpersonal de control de los profesores de EF.

MÉTODO

Participantes
En el presente estudio tomaron parte 444 estudiantes de educación secundaria obligatoria y
post-obligatoria (218 chicos y 216 chicas), con edades comprendidas entre los 13 y 19 años (M =
15.3; DT = 1.17), pertenecientes a dos centros educativos de la provincia de Almería.
Para analizar la estabilidad temporal del CCBS se utilizó una segunda muestra independiente de
52 estudiantes de educación post-obligatoria, con edades comprendidas entre 15 y 19 años (M =
15.7; DT = 0.78), quienes completaron el instrumento en dos ocasiones, con un intervalo de tiem-
po de dos semanas entre la primera y segunda toma de datos

Medidas
Apoyo al control en el contexto de la EF. Con el fin de medir el apoyo al control en el contexto
de las clases de EF por parte del docente, se validó y adaptó Controlling Coach Behaviors Scale
(CCBS) de Bartholomew, et al. (2011). Este cuestionario está encabezado por la sentencia “En mis
clases de Educación Física…” y consta de 15 ítems repartidos en cuatro factores, que miden el con-
trol mediante recompensas (eg.”Mi profesor de EF trata de motivarme prometiéndome recompen-
sas si lo hago bien”), condicionamiento negativo (eg. “Mi profesor de EF se muestra menos amiga-
ble conmigo cuando no hago el esfuerzo de ver las cosas como quiere”), la intimidación (eg.”Mi pro-
fesor de EF me grita delante de otros para que haga algunas cosas”) y excesivo control personal
(eg.”Mi profesor de EF espera que las clases de educación física sean el centro de mi vida”). Los
estudiantes debían indicar su respuesta por medio de una escala Likert de 1 (nada verdadero) a 7
(totalmente verdadero).

Procedimiento
Con el objetivo de poder llevar a cabo la validación del cuestionario al contexto español se utili-
zó la estrategia de traducción inversa (Hambleton, 1996). Este proceso consiste en la traducción al
español del cuestionario original realizado por un grupo de traductores expertos y posteriormente
otro grupo lo tradujo a su idioma original. La bondad de la traducción se juzgó en función del grado
de coincidencia con la versión original. La versión obtenida fue analizada por tres expertos (Lynn,
1986) en EF, de tal modo que se garantizara que los ítems obtenidos, estuvieran bien diseñados para
medir el constructo que quería medirse, sin perder el significado original.
Una vez obtenido el cuestionario se contactó con los responsables de los centros educativos
participantes, que a su vez derivaron en el profesorado de EF, a los que también se les informó del
objetivo de la investigación y solicitó su colaboración. Al alumnado menor de edad se le requirió una
autorización de sus padres para su participación. Antes de administrar la escala a la totalidad de los
participantes, ésta fue cumplimentada por un pequeño grupo de alumnos para asegurar la correcta
comprensión de todos los ítems. La administración del cuestionario se realizó bajo la supervisión

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de un encuestador experto miembro del grupo de investigación, que explicó y solventó las dudas
que surgieron al cumplimentarlo. El tiempo estimado para completar el cuestionario estuvo en torno
a 15 minutos.

ANÁLISIS DE DATOS
Con el fin de poder determinar la validez y fiabilidad de la CCBS en el contexto español se ana-
lizó las propiedades psicométricas del cuestionario. En primer momento, se realizó un análisis fac-
torial confirmatorio (AFC) con el fin de testar la estructura factorial del cuestionario además de la
estructura de un modelo que englobara el control como factor de orden superior. En segundo lugar,
se realizó un análisis multigrupo para analizar la invarianza respecto al género con el fin determinar
si el cuestionario es entendido por igual tanto por los chicos como por las chicas. Posteriormente,
se llevo a cabo el análisis estadístico-descriptivos y el análisis de consistencia interna a través de
alfa de Cronbach con el fin, este último, de testar la fiabilidad del instrumento y un análisis de esta-
bilidad temporal (índice de correlación intra-clase, CCI). Por último, se analizó la validez de criterio
de los cuatro factores que integran la CCBS para ello, se realizó un análisis de regresión lineal para
predecir la desmotivación en las clases de EF. Para los análisis de datos se utilizaron los paquetes
estadísticos SPSS 19.0 y AMOS 19.0.
Debido a que el coeficiente de Mardia resulto ser alto (119.391) para el AFC se utilizó el méto-
do de estimación de máxima verosimilitud junto con el procedimiento de bootstrapping. Los esti-
madores no resultaron afectados por la falta de normalidad, por lo que se considerados robustos
(Byrne, 2001). Con el objetivo de aceptar o rechazar el modelo testado, se tuvo en consideración un
conjunto de índices de ajuste: 2/gl, CFI (Comparative Fit Index), TLI (Tucker Lewis Index), IFI
(Incremental Fit Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) más su intervalo de
confianza (IC) al 90%, y SRMR (Standardized Root Mean Square Residual). Dado que el 2 es muy
sensible al tamaño de la muestra (Jöreskog y Sörbom, 1993), se empleó el 2/gl, considerándose
aceptables valores inferiores a 5 (Bentler, 1989). Los índices incrementales (CFI, TLI e IFI) muestran
un buen ajuste con valores iguales o superiores .90 (Schumacker y Lomax, 1996), mientras que los
índices de error (RMSEA y SRMR) se consideran aceptables con valores iguales o menores de .08
(Browne y Cudeck, 1993; Hu y Bentler, 1999).

RESULTADOS

Análisis factorial confirmatorio

Los índices de ajuste del modelo testado (Figura 1) reveló unos índices de ajuste apropiados:
χ2 (84. N = 444) = 323.41, p < .001; χ2/gl = 3.85; CFI = .94; TLI = .93; IFI = .94; RMSEA = .080 (IC
90% = .071-.089); SRMR = .045. Los pesos de regresión estandarizados oscilaron entre .60 y .84
siendo estadísticamente significativos (p < .001). En cuanto a las correlaciones entre los factores
estos oscilaron entre .70 y .85 siendo estadísticamente significativos (p < .001).

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Figura 1.
Análisis factorial confirmatorio del CCBS. Las elipses representan los 3 factores y los rectángulos los diferen-
tes ítems. Las varianzas residuales se muestran en 4 los círculos pequeños.

Una vez determinado el modelo, se procedió a testar un modelo de orden superior (eg., los cua-
tro factores de primer orden convergiendo en un factor de segundo orden superior denominado
control). Los índices de ajuste de este modelo fueron ligeramente mejores, aunque en general acep-
tables: χ2 (86. N = 444) = 331.60, p < .001; χ2/gl = 3.86; CFI = .94; TLI = .93; IFI = .94; RMSEA =
.080 (IC 90% = .071-.090); SRMR = .044. Todos los pesos de regresión estandarizados fueron sig-
nificativos (p < .001), siendo de .80 para control mediante recompensas, .87 para condicionamien-
to negativo, .95 para intimidación, .90 excesivo control personal.

Análisis de invarianza por sexo

Para saber si la estructura factorial del modelo se muestra invariante respecto al género, se rea-
lizo un análisis multigrupo. Tal y como muestra la tabla 1 no se encontraron diferencias significati-
vas en el estadístico 2 entre el modelo no constreñido (Modelo 1) y el modelo con pesos de medi-
da invariante (Modelo 2) y si entre los modelos de covarianzas estructurales invariantes (Modelo 3),
y medidas residuales invariantes (Modelo 4). En la tabla 1 también se muestran los diversos índices
de ajuste para los seis modelos comparados dentro de la estructura de un factor de orden superior.
Igualmente, se encontraron diferencias significativas entre el modelo no constreñido (Modelo 1) y
el modelo con pesos de medidas invariantes (Modelo 2) y si hubo diferencias significativas entre los

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modelo de pesos estructurales invariantes (Modelo 3), covarianzas estructurales (Modelo 4), resi-
duales estructurales invariantes (Modelo 5), y medidas residuales invariantes (Modelo 6). Las dife-
rencias entre ambos modelos (modelo 1 y modelo 2) constituye un criterio mínimo para afirmar que
la estructura factorial del cuestionario, modelo de cuatro factores y el modelo de orden superior, se
muestra invariante respecto al género.

Tabla 1
Análisis de Invarianza por Sexo

Modelo de cuatro factor de orden primario

2 2 2
Modelos gl /gl gl CFI TLI IFI RMSEA SRMR

Modelo 1 442,79 168 2,64 - - ,93 ,92 ,93 ,061 ,047

Modelo 2 462,37 179 2,58 19,58 11 ,93 ,92 ,93 ,060 ,049

Modelo 3 481,37 189 2,55 38,59* 21 ,93 ,92 ,93 ,059 ,076

Modelo 4 514,99 204 2,52 72,20*** 36 ,92 ,92 ,92 ,059 ,080

Modelo de un factor de orden superior

2 2 2
Modelos gl /gl gl CFI TLI IFI RMSEA SRMR

Modelo 1 452,06 172 2,53 - - ,93 ,92 ,93 ,061 ,048

Modelo 2 471,68 183 2,58 19,62 11 ,93 ,92 ,93 ,060 ,050

Modelo 3 472,42 186 2,56 24,35* 14 ,93 ,92 ,93 ,059 ,054

Modelo 4 483,75 187 2,59 31,68** 15 ,93 ,92 ,93 ,060 ,075

Modelo 5 489,66 191 2,56 37,59** 19 ,92 ,92 ,92 ,059 ,076

Modelo 6 522,70 206 2,54 70,64*** 34 ,92 ,92 ,92 ,059 ,083

*p<,05;**p < ,01; ***p<,001.

Estadísticos descriptivos, análisis de correlación y de fiabilidad

Tal y como muestra la Tabla 2 los participantes en el estudio obtuvieron una mayor puntuación
media para el condicionamiento negativo 2.47 y una menor puntuación para intimidación 1.85.
Para obtener evidencias de la fiabilidad de la escala se realizó un análisis de consistencia inter-
na y de estabilidad temporal de los cuatro factores (ver Tabla 2). El análisis de consistencia interna
reveló valores alfa de Cronbach que oscilaron entre .79 y .86. Para el análisis de estabilidad tem-
poral, se calcularon los coeficientes de correlación intra-clase (CCI) y sus intervalos de confianza
(IC). Los resultados oscilaron entre .80 y .85 para cada una de las subescalas de la ECCPEF.
En cuanto al análisis de consistencia interna del modelo de orden superior, la puntuación global
de control fue de .93 y el análisis de estabilidad temporal .90 (CCI) y .89 (IC).

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Tabla 2
Estadísticos Descriptivos, Alfa de Cronbach, Correlaciones Bivariadas y Análisis de Estabilidad Temporal

Factores M DT 1 2 3 4 CCI

1. Control Mediante Recompensas 2.44 1.05 .84 .63*** .64*** .58*** .80 (IC = .77-.85)

2. Intimidación 1.89 1.14 .89 .74*** .70*** .85 (IC = .80-.87)

3. Excesivo control personal 2.04 1.10 .83 .63*** .84 (IC = .87-.81)

4. Condicionamiento Negativo 2.48 1.10 .81 .82 (IC = .78-.85)

***p < ,001

Análisis de validez de criterio

Con el fin de analizar la validez de criterio del CCBS se realizó un análisis de regresión lineal por
el cual se introdujo como variable dependiente la desmotivación, las motivaciones no autodetermi-
nadas y las motivaciones autodeterminadas y los diferentes tipos de control como variables inde-
pendientes.
Los resultados (Tabla 3) revelaron que la intimidación y el control mediante recompensas pre-
dice de forma significativa la desmotivación, con un peso de regresión positivo y proporcionando
una varianza explicada del 18%. A su vez, el condicionamiento negativo y el control mediante recom-
pensas predicen de forma significada las formas de motivación menos autodeterminadas, con un
peso de regresión positivo y proporcionando una varianza explicada del 11%. Por último, la intimi-
dación predice de forma significativa las formas de motivación más autodeterminadas, con un peso
de regresión negativo y proporcionando una varianza explicada del 7%.

Tabla 3
Análisis de Regresión Lineal de las Formas de Conductas de Control del Profesor que Predicen la desmotiva-
ción, las motivaciones no autodeterminadas y las autodeterminadas
las autodeterminadas
Desmotivación No autodeterminadas Autodeterminadas
Variables F R2 t F R2 t F R2 t
24,07 ,18*** 13,78 ,11*** 8,12 ,07***
1. Control Mediante Recompensas ,16 2,67** ,14 2,20** ,04 ,59

2. Intimidación ,30 4,14*** ,12 1,54 -,32 -4,13***

3. Excesivo control personal ,04 ,60 -,02 -0,27 ,08 1,12

4. Condicionamiento Negativo -,04 -,70 ,15 2,22** -,03 -,38

***p < ,001. **p <,05.

DISCUSIÓN
El objetivo del presente estudio es validar y adaptar la CCBS de Bartholomew, et al. (2010). Los
resultados han mostrado que es un instrumento que muestra evidencias de validez y fiabilidad para
medir los diferentes aspectos conductuales de estilo interpersonal control del profesor, presentan-
do correlaciones positivas entre los diferentes factores que integran el cuestionario. Este instru-
mento permitirá analizar con más profundidad la interactuación del docente con sus alumnos mos-
trando evidencias empíricas que posteriormente puedan relacionarse con la implicación de los estu-

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 LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA

diantes en las clases de EF, adopción de estilos de vida saludables y una práctica más activa del
tiempo libre.
Los resultados del AFC revelaron unos índices de ajuste bastante aceptables, mostrando unas
correlaciones positivas entre los factores. En cuanto al análisis de fiabilidad, hay que destacar que
se obtuvieron valores aceptables de estabilidad temporal (Cicchetti, 1994), junto con valores de con-
sistencia interna por encima de .80 para todos los factores. Además se mostró invariante respecto
al género, por lo que resulta interesante en la medida en que permiten en el futuro utilizar el CCBS
para realizar comparaciones del control percibido en EF respecto al género.
Estos resultados pueden resultar importantes ya que ayudaría a comprender y profundizar en la
teoría de la autodeterminación. En el sentido de que, en investigaciones donde el foco de estudio
sea las experiencias psicológicas de los estudiantes de EF, el estilo interpersonal control del docen-
te, predecirá un malestar y una mala adaptación a las clases de EF (Deci y Ryan, 2000; Moreno-
Murcia, Huéscar, y Cervelló, 2012; Ntoumanis, 2012). Esto se debe a que las estrategias de control
tienen la capacidad de frustrar los sentimientos de autonomía, competencia y relación con los
demás (Bartholomew, Ntoumanis, y Thøgersen-Ntoumani, 2011). En este sentido, los comporta-
mientos excesivamente intrusivos, intentar controlar y restringir determinadas conductas tanto en
la vida de los estudiantes como durante las clases y el mal uso de las recompensas puede llevar a
sentimientos de resentimiento hacia el docente y provocar en el alumnado falta de confianza, inca-
pacidad para autoregular sus propios comportamientos e animadversión hacia las clases de EF y la
actividad física.
Los resultados del AFC apoyaron también la estructura de un modelo de orden superior que
representa el control percibido en EF. Desde el punto de vista metodológico este modelo apoya el
uso de la medida global del control a partir de la media de sus cuatro dimensiones. Esta medida glo-
bal puede ser interesante en modelos complejos donde se necesite relacionar el control percibido
en EF con otras variables.
Hay que mencionar que aunque los resultados de este estudio proporcionan apoyo psicométri-
co para el CCBS, existen algunas limitaciones que deben ser indicadas. Primeramente, la muestra
del estudio ha sido no probabilística y, por tanto, los resultados no pueden ser generalizados a otros
grupos de estudiantes. Asimismo, el proceso de validación del instrumento debe de ser continuado
la validación y por tanto futuros trabajos deberían de explorar la estructura factorial de la escala con
muestras diferentes de estudiantes (ej. edad, nivel educativo, ubicación física). Segundamente, el
análisis multigrupo ha mostrado evidencias de que el instrumento puede ser utilizado para compa-
rar el control percibido en las clases de EF entre chicos y chicas, no obstante, futuros trabajos debe-
rían determinar si también puede ser utilizado para establecer diferencias en el control percibido en
las clases de EF en función de otras variables (ej. tipo de centro, nivel educativo). Por último, con el
fin de mostrar evidencias de la validez predictiva del instrumento los futuros trabajos podrían con-
siderar variables que actúen de antecedentes o consecuentes del control percibido en las clases de
EF, y analizar la asociación del constructo con estas variables.
En resumen, los resultados de este estudio apoyan el CCBS como un instrumento válido y fia-
ble para medir de forma multidimensional el control percibido en las clases de EF. Bartholomew, et
al. (2010) creó el CCBS como un instrumento multidimensional diseñado para medir el control per-
cibido por los atletas en el contexto deportivo desde la perspectiva de la TAD. Sin embargo, a tra-
vés de este estudio se ha mostrado evidencias de que el instrumento puede también ser utilizado
para valorar el control percibido por los estudiantes en el contexto de la EF escolar. De este modo,
el profesorado y directores de centros educativos en España puedan utilizar la escala para autore-
flexionar sobre las estrategias de motivación que se emplean durante las clases de EF.

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INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:417-428 425
ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN ESPAÑOLA DEL CONTROLLING COACH BEHAVIORS SCALE (CCBS)

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426 INFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2017. ISSN: 0214-9877. pp:417-428
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APÉNDICE

The Controlling Coach Behaviors Scale (CCBS)

Control me di a nte re compe nsa s
1. Mi profesor trata de motivarme mediante recompensas si hago bien los ejercicios
5. Mi profesor sólo me premia o alaba para que me esfuerce en clase
9. Mi profesor sólo utiliza recompensas/alabanza para mantener la concentración durante las
clases.
13. Mi profesor utiliza recompensas/alabanza para que complete todos los ejercicios que él/ella
establece en clase
Condi ci ona mi e nto ne ga ti vo
2. Mi profesor se muestra menos amigable conmigo si no me esfuerzo hacer los ejercicios
6. Mi profesor es menos favorable conmigo cuando no estoy haciendo los ejercicios y esfor-
zándome lo suficiente.
10. Mi profesor me presta menos atención si se siente disgustado conmigo
14. Mi profesor me ignora si él/ella se siente decepcionado conmigo
Inti mi da ci ón
3. Mi profesor me grita delante de otros para obligarme a hacer los ejercicios
7. Mi profesor me suele amenazar con castigarme para que realice los ejercicios
11. Mi profesor me intimida para que realice los ejercicios que él/ella quiere que yo haga
15. Mi profesor me avergüenza delante de los demás, si realizo los ejercicios que él/ella quiere
que yo haga
Exce si vo control pe rsona l
4. Mi profesor espera que toda mi vida gire en torno a las clases de educación física
8. Mi profesor trata de controlar lo que hago en mi tiempo libre.
12. Mi profesor trata de interferir en los aspectos de mi vida fuera de las clases de Educación
Física.

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