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Teorías del procesamiento de información
ESCENA: HIJA Y PADRE EN SU JARDÍN. UN COMPAÑERO DE JUEGO
LLEGA EN BICICLETA.
Niño:Papá, ¿podrías abrir la puerta del sótano?
Padre:¿Por qué?
Niño:'Porque quiero andar en bicicleta.
Padre:Tu bicicleta está en el garaje. Niño:
Pero mis calcetines están en la secadora.
(Klahr, 1978, págs. 181-182)
¿Qué razonamiento podría haber producido el enigmático comentario de este niño de 5 años:
“Pero mis calcetines están en la secadora”? David Klahr, un eminente teórico del
procesamiento de la información (y el padre en la conversación) formuló el siguiente modelo
del proceso de pensamiento que condujo a ello:
Objetivo principal:Quiero manejar mi bicicleta.
Inclinación:Necesito zapatos para andar
cómodamente. Hecho:Estoy descalzo.
Submeta 1:Coge mis zapatillas.
Hecho:Las zapatillas están en el patio. Hecho:Son
incómodos con los pies descalzos. Submeta 2:
Coge mis calcetines.
Hecho:Esta mañana el cajón de los calcetines estaba vacío.
Inferencia:Los calcetines probablemente estén en la
secadora. Submeta 3:Sácalos de la secadora.
Hecho:La secadora está en el
sótano. Submeta 4:Ve al sótano.
Hecho:Es más rápido pasar por la entrada del patio.
Hecho:La entrada al patio siempre está cerrada con
llave. Submeta 5:Abre la puerta del sótano.
445
Hecho:Los papás tienen las llaves de todo.
Submeta 6:Pídele a papá que abra la puerta.
El análisis que hace Klahr del pensamiento de su hija ilustra dos características notables de
teorías del procesamiento de información .1Uno es la especificación precisa de los procesos
sorprendentemente complejos implicados en el pensamiento de los niños. Para ayudar a
especificar estos procesos, Klahr utilizóanálisis de tareas —Es decir, identificación de las
metas necesarias para realizar la tarea, los obstáculos que impiden la realización inmediata de
las metas, el conocimiento previo relevante para lograr las metas y las estrategias potenciales
para alcanzar el resultado deseado.
1 Aquí y a lo largo de esta sección, utilizamos el término plural "procesamiento de información". teorías”en
lugar del singular “procesamiento de informaciónteoría"Porque las teorías del procesamiento de la
información consisten en una familia de enfoques relacionados en lugar de una sola teoría. Por la misma
razón, en secciones posteriores nos referiremos a las “teorías del conocimiento central”, las “teorías
socioculturales” y las “teorías de sistemas dinámicos”.
teorías del procesamiento de información
una clase de teorías que se centran en la estructura del sistema cognitivo y las actividades mentales
utilizadas para desplegar la atención y la memoria para resolver problemas.
análisis de tareas
La técnica de investigación que consiste en especificar los objetivos, los obstáculos para su realización y las posibles
estrategias de solución involucradas en la resolución de problemas.
El análisis de tareas ayuda a los investigadores del procesamiento de información a
comprender y predecir el comportamiento de los niños y a probar rigurosamente
hipótesis precisas sobre cómo ocurre el desarrollo. En algunos casos, también les
permite formular unasimulación por ordenador ,un tipo de modelo matemático que
expresa ideas sobre procesos mentales de manera precisa. Por ejemplo, Simón y Klahr
(1995) Creó simulaciones por computadora del conocimiento y los procesos mentales
que llevaron a los niños pequeños a fallar en problemas de conservación y de los
conocimientos y procesos mentales algo diferentes.
446
que permitió a los niños mayores tener éxito en ellos. La comparación de las dos
simulaciones permitió a los investigadores identificar los procesos que produjeron el
cambio del fracaso al éxito. También se han utilizado simulaciones por computadora para
modelar muchos otros aspectos del desarrollo, incluida la permanencia de los objetos (
Munakata y McClelland, 2003 ), aprendizaje de palabras (McMurray, Horst y Samuelson,
2012 ), memoria de trabajo (Buss y Spencer, 2014 ), lectura (Seidenberg, 2005 ) y
resolución de problemas (Siegler y Araya, 2005 ).
simulación por ordenador
un tipo de modelo matemático que expresa ideas sobre procesos mentales de manera precisa
Una segunda característica distintiva de las teorías del procesamiento de la información es
el énfasis en el pensamiento como un proceso que ocurre en el tiempo. A menudo, un
único comportamiento simple, como la petición inicial de la hija de Klahr de que abriera la
puerta del sótano, refleja una secuencia extendida de operaciones mentales rápidas e
inconscientes. Los análisis de procesamiento de información identifican cuáles son esas
operaciones mentales, el orden en que se ejecutan y cómo el aumento de la velocidad y
precisión de las operaciones mentales conducen al crecimiento cognitivo.
Vista de la naturaleza infantil.
Los teóricos del procesamiento de la información consideran que el desarrollo cognitivo ocurre
continuamente, en pequeños incrementos que ocurren a diferentes edades y en diferentes tareas.
Esta descripción difiere fundamentalmente de la creencia de Piaget de que los niños progresan a
través de etapas cualitativamente distintas y ampliamente aplicables a edades similares.
El niño como sistema de procesamiento de capacidad
limitada
447
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, el desarrollo cognitivo surge
cuando los niños superan gradualmente sus limitaciones de procesamiento, en particular su
limitada capacidad de memoria de trabajo, velocidad de procesamiento y conocimiento de
estrategias y contenidos útiles. A través del aprendizaje y la maduración de las estructuras
cerebrales, los niños amplían la cantidad de información que pueden procesar al mismo
tiempo, procesan la información más rápido y adquieren nuevas estrategias y conocimientos.
En conjunto, estos cambios producen mejoras en la resolución de problemas, la memoria y
otras funciones cognitivas.
El niño como solucionador de problemas
También es fundamental para la visión de la naturaleza humana sostenida por las teorías del
procesamiento de la información la suposición de que los niños sonsolucionadores activos de
[Link] lo sugiere el análisis de Klahr del razonamiento de su hija,resolución de
problemas Implica estrategias para superar obstáculos y alcanzar metas. Una descripción de la
resolución de problemas de un niño más pequeño revela la misma combinación de meta,
obstáculo y estrategia:
Georgie (una niña de 2 años) quiere tirar piedras por la ventana de la cocina…. Papá
dice que Georgie no puede tirar piedras por la ventana porque rompería la cortadora
de césped…. Georgie... sale, trae algunos melocotones verdes con los que había
estado jugando y dice: "No romperán la cortadora de césped".
(Aguas, 1989, pág. 7)
resolución de problemas
El proceso de alcanzar una meta mediante el uso de una estrategia para superar un obstáculo.
Además de ilustrar la secuencia típica objetivo-obstáculo-estrategia, este ejemplo
destaca otro principio básico de los enfoques de procesamiento de información: la
flexibilidad cognitiva de los niños les ayuda a alcanzar sus objetivos. Incluso los niños
pequeños muestran un gran ingenio para superar los obstáculos.
448
impuestas por sus padres, el entorno físico y su propio
desconocimiento.
Cuestiones centrales del desarrollo
Una característica distintiva de las teorías del procesamiento de la información es su énfasis
en descripciones precisas de los mecanismos de cambio. La forma en que las teorías del
procesamiento de la información abordan cómo se produce el cambio puede verse con
especial claridad en sus explicaciones del desarrollo de la memoria y la resolución de
problemas.
El desarrollo de la memoria
La memoria es crucial para todo lo que hacemos. Las habilidades que utilizamos en las tareas
cotidianas, el lenguaje que empleamos al escribir o hablar, las emociones que sentimos en
una ocasión determinada, todo depende de nuestros recuerdos de experiencias pasadas y
del conocimiento adquirido a través de ellas. Las teorías del procesamiento de la información
distinguen entre tres tipos de procesos de memoria:memoria de trabajo, memoria a largo
plazo,yfuncionamiento ejecutivo.
memoria de trabajo
memoria de trabajo Implica atender, mantener y procesar activamente la
información (Cowan, 2016 ). Por ejemplo, si a un niño se le pedía que leyera un
cuento sobre pájaros y se le decía que después le harían preguntas sobre el
cuento, el niño usaría procesos de memoria de trabajo para atender y mantener
información del cuento, sacar inferencias de esa información, recuperar
conocimientos previos relevantes y combinar la información para construir una
respuesta razonable. Todo este procesamiento podría ocurrir en menos de un
segundo, lo que ilustra la rapidez de los procesos de la memoria de trabajo.
memoria de trabajo
449
Sistema de memoria que implica atender, mantener y procesar activamente la
información.
La memoria de trabajo está limitada tanto en su capacidad (la cantidad de
información que se puede atender activamente al mismo tiempo) como en el
período de tiempo durante el cual puede mantener la información en un estado
activo sin actualizarla. Por ejemplo, un niño podría recordar una secuencia de
cinco pero no seis dígitos, y podría recordarlos durante 10 segundos pero no 15
sin repetirlos. La capacidad y duración exactas varían con la edad, la tarea y el
tipo de información que se procesa (Cowan, 2016 ).
La capacidad y velocidad de la memoria de trabajo aumentan considerablemente
durante la infancia, la niñez y la adolescencia (Barrouillet y Camós, 2015 ). Estos
cambios ocurren debido al creciente conocimiento del contenido sobre el cual
opera la memoria de trabajo y debido a la maduración [Link], Thomas y
de Haan, 2006 ; verFigura 4.8 ).
FIGURA 4.8 Áreas principales de la cortezaTodas las áreas principales de la corteza que se muestran aquí continúan
madurando después del nacimiento. La maduración cerebral continúa durante un tiempo particularmente largo, al menos
hasta los 20 años, en la corteza prefrontal, un área que está especialmente involucrada en la planificación, la inhibición de
conductas inapropiadas y la adopción de nuevas metas en respuesta a situaciones cambiantes.
450
Descripción
Esta es una vista lateral del cerebro humano, con estas estructuras identificadas: Los cuatro
lóbulos principales: lóbulo frontal al frente, lóbulo parietal superior medio, lóbulo temporal
en la región inferior y lóbulo occipital en la parte posterior. Corteza prefrontal en la parte
frontal del lóbulo frontal. Corteza motora primaria detrás de la corteza prefrontal, como una
banda en la parte superior del cerebro. El cerebelo en la región ventral detrás del tronco del
encéfalo. El hipocampo se muestra delineado como una estructura interior en el centro del
cerebro.
451
Memoria a largo plazo
En contraste con la naturaleza a corto plazo de la memoria de trabajo,memoria a largo
plazo Consiste en el conocimiento que las personas acumulan a lo largo de su vida. Incluye
conocimiento factual (por ejemplo, conocer las capitales de diferentes países o el equipo
que ganó el Super Bowl el año pasado), conocimiento conceptual (por ejemplo, los
conceptos de justicia e igualdad), conocimiento procedimental (por ejemplo, saber cómo
lanzar una pelota de baloncesto o jugar un videojuego específico), actitudes (p. ej., gustos y
disgustos con respecto a los políticos o la comida), etc. La memoria a largo plazo es, por
tanto, la totalidad del conocimiento propio, mientras que la memoria de trabajo es el
subconjunto de ese conocimiento al que se presta atención en un momento [Link],
2016 ).
memoria a largo plazo
información retenida de forma duradera
A diferencia de los límites estrictos sobre la capacidad y duración de la memoria de trabajo, la
memoria a largo plazo puede retener una cantidad ilimitada de información durante períodos
de tiempo ilimitados. Para citar un ejemplo notable, las personas que estudiaron español o
álgebra en la escuela secundaria a menudo retienen una cantidad sustancial de lo que
aprendieron 50 años después, a pesar de no haber utilizado la información en el ínterin (
Bahrick y Phelps, 1987 ).
Funcionamiento ejecutivo
Las funciones ejecutivas controlan el comportamiento y los procesos de pensamiento. La
corteza prefrontal (Figura 4.8 ) juega un papel particularmente importante en este
control cognitivo. Tres funciones ejecutivas clave soninhibición, como cuando se resiste
la tentación de jugar con el teléfono cuando se avecina una prueba importante;mejora
de la memoria de trabajomediante el uso de estrategias, como atender selectivamente a
la información más importante; yflexibilidad cognitiva, como imaginar la perspectiva de
otra persona en una discusión.
452
a pesar de que esa perspectiva difiere de la propia (Blair, 2016 ;Diamante,
2013 ).
La capacidad de las funciones ejecutivas para controlar el pensamiento y la acción, lo que permite al
individuo responder apropiadamente en lugar de actuar impulsivamente o por costumbre, aumenta
considerablemente durante los años preescolares y los primeros años de la escuela primaria. Un tipo de
mejora es una mayor flexibilidad para cambiar los objetivos. Por ejemplo, cuando se pide a niños de 3
años que clasifiquen juguetes por color, luego que clasifiquen los mismos juguetes por forma, luego que
los clasifiquen nuevamente por color, y así sucesivamente, la mayoría tiene dificultades para cambiar
sus objetivos de clasificación. Por el contrario, los niños de 5 años lo hacen fácilmente (Panadero,
Friedman y Leslie, 2010 ;Zelazo y Carlson, 2012 ).
La capacidad de inhibir las respuestas habituales se hace evidente un poco más tarde y es
evidente en juegos cotidianos como "Simón Dice". El atractivo de este juego para niños en
edad preescolar es el desafío, para ellos, de inhibir el impulso de responder rápidamente
a órdenes que no estén precedidas por las palabras “Simón dice”. Por el contrario, a los
niños de la escuela primaria les resulta mucho más fácil inhibir el impulso de actuar
inmediatamente, lo que reduce el atractivo del juego para ellos (Mejor y Miller, 2010 ;
Sabbagh y otros, 2006 ).
La calidad del funcionamiento ejecutivo durante la primera infancia predice muchos resultados
posteriores importantes, incluido el rendimiento académico en la escuela secundaria, la matrícula
universitaria y los ingresos y el prestigio ocupacional en la edad [Link] y Raver, 2015 ;Cantin
et al., 2016 ). El funcionamiento ejecutivo también está relacionado con los beneficios que los
niños obtienen de la instrucción destinada a ayudarlos a adquirir otras habilidades. Por ejemplo,
los niños en edad preescolar con fuertes habilidades de funcionamiento ejecutivo aprenden más
que sus compañeros de la instrucción destinada a mejorar su comprensión del pensamiento de
otras [Link] y otros, 2013 ).
453
Explicaciones del desarrollo de la memoria.
Los teóricos del procesamiento de la información intentan explicar tanto los procesos que
hacen que la memoria sea tan buena en cada edad como las limitaciones que impiden que sea
mejor. Estos esfuerzos se han centrado en tres tipos de capacidades:procesos básicos,
estrategias,yel conocimiento del contenido.
PROCESOS BÁSICOS
Las actividades mentales más simples y utilizadas con más frecuencia se conocen
como procesos basicos .Incluyenasociandoeventos entre sí, reconociendoobjetos
tan familiares,recordandohechos y procedimientos, y generalizandode una instancia
a otra. Otro proceso básico, que es clave para todos los demás, escodificación —la
representación en la memoria de características específicas de objetos y eventos.
Con el desarrollo, los niños ejecutan procesos básicos de manera más eficiente,
potenciando su memoria y aprendizaje de todo tipo de materiales.
procesos basicos
Las actividades mentales más simples y más utilizadas.
codificación
el proceso de representar en la memoria información que llama la atención o se considera
importante
La mayoría de estos procesos básicos son familiares y su importancia es obvia. Sin
embargo,codificaciónPuede que te resulte menos familiar. Apreciar su importancia
requiere cierta comprensión de la forma en que funciona la memoria. La gente suele
pensar en la memoria como algo parecido a una película de experiencias sin editar, pero
en realidad la memoria es mucho más selectiva. Las personas codifican información que
les llama la atención o que consideran importante, pero no logran codificar mucha otra
información. Si la información no está codificada, no se recuerda más tarde. La
imposibilidad de codificar la información probablemente sea evidente en su propio
recuerdo de la bandera estadounidense; aunque tú
454
Lo has visto muchas veces, lo más probable es que no hayas codificado el número de
estrellas en la fila superior.
Los estudios sobre cómo los niños aprenden a resolver problemas con balanzas
ilustran la importancia de la codificación para el aprendizaje, la memoria y la
resolución de problemas. Como se discutió enpágina 126 , la mayoría de los niños de
5 años predicen que el lado de la balanza con más peso bajará, independientemente
de la distancia de las pesas al fulcro. Los niños de cinco años generalmente tienen
dificultades para aprender enfoques más avanzados para resolver problemas de
balanza que tengan en cuenta tanto la distancia como el peso, porque no codifican
información sobre las distancias de las pesas al fulcro. Para evaluar la codificación de
las configuraciones de la balanza, se muestra a los niños una balanza con diferentes
disposiciones de pesos sobre clavijas; Luego, la balanza se oculta detrás de una
barrera opaca y se pide a los niños que reproduzcan la disposición en una balanza
idéntica pero vacía.
Los niños de cinco años generalmente reproducen el número correcto de pesas en
cada lado, pero rara vez las colocan a la distancia correcta del fulcro (Siegler, 1976 ).
Enseñar a un grupo de niños de 5 años elegidos al azar a codificar la distancia
diciéndoles que tanto el peso como la distancia son importantes y luego mostrarles
qué lado falló en varios problemas les permitió aprender reglas de balanza más
avanzadas; los compañeros a los que no se les enseñó a codificar a distancia no
lograron aprender de los mismos problemas.
455
Codificar mal dichos comunes puede generar confusiones memorables.
Al igual que la codificación mejorada, la velocidad de procesamiento mejorada desempeña un
papel clave en el desarrollo de la memoria, la resolución de problemas y el aprendizaje. Como se
muestra en Figura 4.9 , la velocidad de procesamiento aumenta más rápidamente a edades
tempranas, pero continúa aumentando durante muchos años después (Kail, 1991 ;Kail, Lervag y
Hulme, 2016 ).
456
FIGURA 4.9 Aumento con la edad en la velocidad de procesamiento en dos tareasObsérvese que el aumento es
rápido en los primeros años y más gradual después.
(Datos deKail, 1991 )
Descripción
Estos dos gráficos de dispersión correlacionan el desempeño en dos tareas con la edad del sujeto
en años. La primera tarea es la rotación mental de una forma y la primera tarea es la suma
mental. La velocidad se mide en milisegundos. Los puntos del gráfico muestran el rendimiento y
una línea gráfica muestra la tendencia del rendimiento. En ambos casos, la velocidad de
procesamiento es mayor desde los 8 años hasta alrededor de los 10 u 11 años, momento en el
que el aumento en la velocidad de ejecución se vuelve más gradual.
457
Dos procesos biológicos que contribuyen a una mayor velocidad de procesamiento son
la mielinización y el aumento de la conectividad entre las regiones del cerebro (Johnson,
2011 ;Luna et al., 2004 ). Como se discutió enCapítulo 3 , desde el período prenatal hasta
la adolescencia, un número cada vez mayor de axones se cubren con mielina, la
sustancia aislante que promueve una transmisión más rápida y confiable de impulsos
eléctricos en el cerebro (Paus, 2010 ). Una mayor conectividad entre las regiones del
cerebro también aumenta la velocidad de procesamiento al permitir una transmisión
más directa de información entre las áreas del cerebro.
ESTRATEGIAS
Las teorías del procesamiento de la información señalan la adquisición y el
desarrollo de estrategias como otra fuente importante del desarrollo de la memoria.
Entre las edades de 5 y 8 años, los niños comienzan a utilizar una serie de
estrategias de memoria de gran utilidad, entre ellas la estrategia deensayo ,Repetir
información varias veces para poder recordarla. El siguiente extracto de un artículo
periodístico ilustra la utilidad del ensayo para recordar información palabra por
palabra:
458
Un niño de 9 años memorizó el número de matrícula de un coche de fuga tras un robo a mano
armada, según informó el lunes a un tribunal…. El niño y su amigo… miraron por el escaparate
de la farmacia y vieron a un hombre agarrar a un cajero de 14 años por el cuello…. Después del
robo, los muchachos repitieron mentalmente el número de licencia hasta que se lo dieron a la
policía.
(Diario de Edmonton,13 de enero de 1981, citado en Kail, 1984)
ensayo
el proceso de repetir información varias veces para ayudar a recordarla
Superar la inercia atencional
Si los niños hubieran presenciado el mismo evento cuando tenían 5 años,
probablemente no habrían ensayado los números y lo habrían olvidado.
459
el número de licencia antes de que llegara la policía.
Otra estrategia de memoria ampliamente utilizada y que se vuelve cada vez más
frecuente en los años preescolares y primeros de la escuela primaria esatención
selectiva , el proceso de centrarse intencionalmente en la información que es más
relevante para el objetivo actual (Hanania y Smith, 2010 ). Si a niños de 7 y 8 años se les
muestran objetos de dos categorías diferentes (p. ej., varios animales de juguete y varias
herramientas) y se les dice que más adelante necesitarán recordar los objetos de una
sola categoría (p. ej., “Necesitarás recordar los animales”), centran su atención en los
objetos de la categoría especificada y recuerdan más de ellos. Por el contrario, si se les
dan las mismas instrucciones, los niños de 4 años prestan aproximadamente la misma
atención a los objetos de ambas categorías, lo que reduce su memoria para los objetos
que necesitan [Link]-Dreblow y Miller, 1988 ).
atención selectiva
El proceso de centrarse intencionalmente en la información que es más relevante para el objetivo
actual.
EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO
Con la edad y la experiencia, aumenta el conocimiento de los niños sobre casi todo.
Este mayor conocimiento mejora la recuperación de material nuevo al hacer que sea
más fácil integrar el nuevo material con la comprensión existente (Schneider y
Ornstein, 2015 ). La importancia del conocimiento del contenido para la memoria se
ilustra por el hecho de que cuando los niños saben más que los adultos sobre un
tema, a menudo recuerdan más información nueva sobre el tema que los adultos.
Por ejemplo, cuando a niños y adultos se les proporciona nueva información sobre
programas de televisión y libros para niños, los niños generalmente recuerdan más
información nueva que los adultos.
(Lindberg, 1991 ). De manera similar, los niños que saben mucho sobre fútbol
aprenden más leyendo nuevos cuentos de fútbol que los niños mayores y
460
tienen un coeficiente intelectual más alto pero saben menos sobre fútbol (Schneider, Körkel y
Weinert, 1989 ).
El conocimiento previo del contenido mejora la memoria para nueva información de
varias maneras diferentes. Una es mejorar la codificación. En las pruebas de
memoria de diversas disposiciones de las piezas de ajedrez sobre un tablero, los
niños expertos en ajedrez recuerdan mucho más que los adultos novatos (Chi y Ceci,
1987 ). La razón es que un mayor conocimiento del ajedrez lleva a estos niños a
codificar las posiciones de varias piezas entre sí en lugar de codificar la ubicación de
cada pieza por separado (Carril y Chang, 2018 ).
A través de experiencias repetidas participando en actividades como el ajedrez, los niños
obtienen conocimientos de contenidos que mejoran su memoria y razonamiento sobre
eventos similares posteriores.
El conocimiento del contenido también mejora la memoria al proporcionar
asociaciones útiles. Un niño que conoce las aves conoce ese tipo de
461
El pico y el tipo de dieta están asociados, por lo que recordar cualquiera de ellos
aumenta la memoria del otro (Johnson y Mervis, 1994 ). Además, el conocimiento
del contenido indica lo que es y lo que no es posible y, por tanto, guía la memoria
en direcciones útiles. Por ejemplo, cuando a personas familiarizadas con el béisbol
se les pide que recuerden una entrada particular de un juego que vieron, y solo
pueden recordar dos outs en esa entrada, reconocen que debe haber habido un
tercer out y lo buscan en sus recuerdos; las personas que carecen de conocimientos
de béisbol no hacen esto (Caminante, 1987 ).
El desarrollo de la resolución de problemas
Las teorías del procesamiento de la información describen a los niños como solucionadores
activos de problemas cuyo uso de estrategias a menudo les permite superar las limitaciones de
conocimiento y capacidad de procesamiento. En esta sección presentamos una perspectiva
destacada del procesamiento de información en el desarrollo de la resolución de problemas: la
teoría de ondas superpuestas.
La teoría de Piaget describía a los niños de una edad determinada utilizando una
estrategia particular para resolver una clase particular de problemas. Por ejemplo,
describió a niños de 5 años resolviendo problemas de conservación de números (ver
Figura 4.6 ) eligiendo la fila más larga de objetos, y los niños de 7 años resolviendo los
mismos problemas razonando que si no se suma ni resta nada, la cantidad de objetos
debe seguir siendo la misma. De acuerdo ateoría de ondas superpuestas ,sin embargo,
los niños individuales suelen utilizar una variedad de enfoques para resolver tales
problemas (Siegler, 1996 ). Por ejemplo, examinar el razonamiento de niños de 5 años en
ensayos repetidos del problema de conservación de números revela que la mayoría de los
niños utilizan al menos tres estrategias diferentes (Siegler, 1995 ). El mismo niño que en
un intento razona incorrectamente que la fila más larga debe tener más objetos, en otros
intentos razonará correctamente que extender una fila no cambia el número de objetos;
en otros ensayos más,
462
el niño contará el número de objetos en las dos filas para ver cuál tiene
más.
teoría de ondas superpuestas
un enfoque de procesamiento de información que enfatiza la variabilidad del pensamiento de los niños
Figura 4.10 presenta el patrón típico de desarrollo previsto por el enfoque de
ondas superpuestas, donde la Estrategia 1 representa la estrategia más simple y
la Estrategia 5 la más avanzada. En la edad más temprana representada, los
niños suelen utilizar la Estrategia 1, pero a veces utilizan la Estrategia 2 o la 4.
Con la edad y la experiencia, las estrategias que producen actuaciones más
exitosas se vuelven más frecuentes; También se generan nuevas estrategias que,
si son más efectivas que los enfoques anteriores, se utilizan cada vez más. Así,
hacia la mitad del rango de edad enFigura 4.10 , los niños han agregado las
Estrategias 3 y 5 al grupo original y casi han dejado de usar la Estrategia 1.
463
FIGURA 4.10 El modelo de ondas superpuestasEl modelo de ondas superpuestas
propone que, a cualquier edad, los niños utilizan múltiples estrategias; que con la edad y
la experiencia, recurren cada vez más a estrategias más avanzadas (las que tienen
números más altos); y que el desarrollo implica cambios en la frecuencia de uso de las
estrategias existentes, así como el descubrimiento de nuevos enfoques.
Se ha demostrado que la teoría de ondas superpuestas caracteriza con precisión la
resolución de problemas de los niños en una amplia gama de contextos, incluida la
aritmética, la lectura del tiempo, la lectura, la ortografía, la experimentación científica, la
comprensión biológica, el uso de herramientas y la recuperación de la [Link],
2006 ; Van der Ven y otros, 2012 ). La teoría también especifica varias formas en que la
resolución de problemas mejora a lo largo del desarrollo. Los niños descubren nuevas
estrategias que son más efectivas que las anteriores, aprenden a ejecutar todas las
estrategias de manera más eficiente y eligen estrategias que son más apropiadas para el
problema y la situación [Link] y Brun, 2016 ).
Todas estas fuentes de crecimiento cognitivo son evidentes en el aprendizaje de la suma
de un solo dígito. Durante el jardín de infancia y los primeros años de la escuela primaria,
el conocimiento de los niños sobre estos problemas aritméticos mejora enormemente.
Una razón es que los niños descubren nuevas estrategias, como contar (por ejemplo,
resolver 2 + 9 pensando “9, 10, 11”). Otra fuente de mejora es la ejecución más rápida y
precisa de todas las estrategias que los niños conocen (por ejemplo, recuperar
respuestas de la memoria, contar desde uno y contar progresivamente). Una tercera
fuente de mejora es que los niños eligen entre estrategias de forma cada vez más
adaptativa (p. ej., utilizan la cuenta continua con mayor frecuencia en problemas con una
gran diferencia entre los sumandos, como 2 + 9, pero recuperan la respuesta en
problemas fáciles como 2 + 2). ;Equipo, 2006 ). (Cuadro 4.2 proporciona un ejemplo de
cómo los análisis del procesamiento de la información pueden mejorar la educación).
464
4.2
Aplicaciones educativas de las teorías del
procesamiento de la información
El conocimiento de los números que tienen los niños cuando comienzan el jardín de infantes predice sus
logros en matemáticas años más tarde, en la escuela primaria, secundaria e incluso en la [Link] y
otros, 2015 ). Es especialmente desafortunado, entonces, que los niños de familias de bajos ingresos ya
estén muy por detrás de sus pares de ingresos medios en ese conocimiento cuando comienzan el jardín de
infantes.
¿Qué podría explicar estas diferencias tempranas en el conocimiento numérico entre niños de
diferentes orígenes económicos? Un análisis del procesamiento de información sugirió que la
experiencia jugando juegos de mesa numéricos como Chutes and Ladders (conocidos como Snakes and
Ladders en algunos países) podría ser un factor importante. En Chutes and Ladders, los jugadores
deben mover una ficha a través de 100 cuadrados numerados consecutivamente, avanzando en cada
uno de sus turnos la cantidad de espacios determinados por una ruleta o un dado. Un análisis de tareas
del juego indicó que cuanto mayor sea el número del cuadrado en el que reposa la ficha de un niño en
cualquier punto dado del juego, mayor será el número de nombres de números que el niño habrá
pronunciado y escuchado durante el juego, mayor será el Cuanto mayor sea la distancia a la que el niño
habrá movido la ficha desde el primer cuadrado, mayor será el tiempo que habrá estado jugando y
mayor será el número de movimientos discretos de la mano con la ficha que habrá hecho el niño. Estas
señales verbales, espaciales, temporales (basadas en el tiempo) y motoras proporcionan una base
multisensorial amplia para el conocimiento de las magnitudes numéricas (las cantidades indicadas por
las palabras numéricas), un tipo de conocimiento que está estrechamente relacionado con el
rendimiento general en matemá[Link], 2016 ).
Ramani y Siegler (2008) aplicaron este análisis de procesamiento de información para mejorar la
comprensión numérica de niños en edad preescolar de familias de bajos ingresos. Los investigadores
asignaron aleatoriamente a niños de 4 y 5 años de familias pobres a una condición experimental de
tablero de números o a una condición de control de tablero de colores. La condición del tablero de
números era prácticamente idéntica a la de la primera fila del tablero de Toboganes y Escaleras; incluía
10 cuadrados numerados consecutivamente de izquierda a derecha. En cada turno, el niño hacía girar
una ruleta que arrojaba un 1 o un 2 y movía su ficha el número correspondiente de casillas en el tablero,
indicando el número en cada casilla.
465
en el proceso. Los niños en la condición del tablero de colores jugaban el mismo juego, excepto que su
tablero no tenía números y los jugadores decían el nombre del color de cada cuadrado a medida que
avanzaban su ficha. Los jugadores en ambas condiciones jugaron el juego durante cuatro sesiones,
fueron ayudados por el experimentador si no conocían los números o colores en los cuadrados, se les
dio una prueba previa que examinaba su conocimiento de los números antes de jugar, y se les dio una
prueba posterior que examinaron su conocimiento de los números justo después de la última sesión de
juego y nuevamente 9 semanas después.
Jugar a este juego de mesa numérico mejora el conocimiento numérico de los niños en edad preescolar.
En la prueba posterior, los niños que jugaron el juego de mesa de números mostraron un mejor
conocimiento de los números del 1 al 10 en las cuatro tareas que se presentaron: contar, leer números,
comparar magnitudes (por ejemplo, "¿Cuál es más grande, 8 o 3?") y estimar. las ubicaciones de los
números en una recta numérica. Significativamente, todos los avances se mantuvieron en la prueba de
seguimiento, 9 semanas después, lo que demuestra que el aprendizaje tuvo efectos duraderos. Por el
contrario, los niños que jugaron el juego de mesa de colores no mostraron ninguna mejora en ningún
aspecto del conocimiento numérico.
466
Estudios posteriores demostraron que jugar el juego de mesa del 1 al 10 también mejora la capacidad de
los niños en edad preescolar para aprender las respuestas a problemas aritméticos, como 2 + 4 = 6 (Siegler
y Ramani, 2009 ), y que una versión de 0 a 100 del juego de mesa mejora el conocimiento de los niños de
jardín de infantes sobre esos números más grandes (Laski y Siegler, 2014 ). Por lo tanto, jugar juegos de
mesa numéricos puede representar un medio rápido, eficaz y económico de mejorar el conocimiento
numérico de los niños de preescolar y jardín de infantes de bajos ingresos.
Planificación
467
El exceso de optimismo de los niños pequeños a veces los lleva a involucrarse en actividades peligrosas. Este
plan en particular funcionó bien, pero no todos lo hacen.
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Descripción
En esta serie de dos fotografías, una niña pequeña está parada en su triciclo para recuperar el
correo de una caja situada encima de su cabeza.
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La resolución de problemas suele tener más éxito si las personas planifican antes de actuar.
Los niños se benefician al planificar la ruta más rápida a las casas de sus amigos, cómo salirse
con la suya con los padres y cómo dar malas noticias a los demás de maneras que tengan
menos probabilidades de desencadenar reacciones de [Link], Sosa y Shapiro, 1997 ).
Sin embargo, a pesar de las ventajas de la planificación, los niños a menudo no planifican en
situaciones en las que les ayudaría a resolver problemas (Berg et al., 1997 ). La pregunta es
por qué.
Los análisis del procesamiento de información sugieren que una de las razones por
las que la planificación es difícil para los niños es que requiere inhibir el deseo de
resolver el problema inmediatamente en favor de intentar elegir primero la mejor
estrategia. Un ejemplo familiar es comenzar a trabajar en un trabajo asignado sin
planificar lo que se escribirá en él.
Una segunda razón por la que la planificación es difícil para los niños pequeños es que
tienden a ser demasiado optimistas acerca de sus capacidades y creen que pueden
resolver problemas sin planificación. Este exceso de optimismo les lleva a veces a actuar
precipitadamente. Por ejemplo, los niños de 6 años que sobreestiman sus capacidades
físicas tienen más accidentes que sus compañeros que evalúan sus capacidades de
forma más realista, presumiblemente porque su exceso de confianza les lleva a no
planificar cómo evitar peligros potenciales (Plumert y Kearney, 2018 ).
Con el tiempo, la maduración de la corteza prefrontal, una parte del cerebro que es
especialmente importante para la planificación, junto con experiencias que reducen el exceso
de optimismo o demuestran el valor de la planificación, conducen a aumentos en la frecuencia
y calidad de la planificación, lo que mejora la resolución de problemas.
(Chalmers y Lawrence, 1993 ). Sin embargo, las mejoras en el proceso de planificación tardan
mucho en convertirse en rutina; En situaciones peligrosas, los niños de 12 años siguen
teniendo más probabilidades que los adultos de no planificar y correr riesgos (O'Neal y otros,
2018 ).
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¿Cómo explica el modelo de ondas superpuestas por qué los niños a veces no
planifican cuando sería útil, aunque planifiquen eficazmente en otros momentos?
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