Matemáticas y su Didáctica para Maestros Proyecto Edumat-Maestros

Director: Juan D. Godino

Manual para el Estudiante Edición Febrero 2003 [Link]

RAZONAMIENTO
ALGEBRAICO Y SU
DIDÁCTICA
PARA MAESTROS

Juan D. Godino
Vicenç Font
Juan D. Godino y Vicenç Font

7. ECUACIONES E INECUACIONES DE UNA INCÓGNITA

A continuación se recuerdan brevemente los contenidos sobre ecuaciones e
inecuaciones con una incógnita que ya se conocen de la secundaria. Seguidamente se
propone un nuevo punto de vista sobre estos dos objetos matemáticos.

7.1. Las ecuaciones e inecuaciones en secundaria

En la secundaria se suelen definir las ecuaciones de primer grado con una
incógnita como una igualdad en la que hay un número desconocido, normalmente
representado por la letra x, llamada incógnita, que no está elevado al cuadrado, ni al
cubo, etc. Por ejemplo: 2x+6 = 8. Una expresión del tipo 2x2+6 = 8 no es una ecuación
de primer grado con una incógnita porque la incógnita está elevada al cuadrado,
mientras que una expresión del tipo 2x+6+y = 8 tampoco lo es porque hay dos
incógnitas: la x y la y.
En la ecuación 2x + 6 = 8 la igualdad es verdadera para un determinado valor de la
incógnita: x = 1
2 (1) + 6 = 8
A este valor se le llama solución de la ecuación. Si substituimos la x por un número que
no es solución, no se cumple la igualdad. Por ejemplo, si substituimos x por 2, tenemos:
2 (2) + 6 ≠ 8
La solución de la ecuación 2x+6 = 8 es x = 1 y la solución de la ecuación x+3 = 4
también es x = 1. En este caso se dice que las ecuaciones 2x+6 = 8 y x+3 = 4 son
equivalentes. Las ecuaciones equivalentes son aquellas que tienen las mismas
soluciones.
Hay transformaciones que permiten obtener ecuaciones equivalentes:
• La ecuación inicial y la que resulta de sumar o restar el mismo número en los dos
miembros de la igualdad son equivalentes.
• La ecuación inicial y la que resulta de multiplicar o dividir por el mismo número
(diferente de cero) los dos miembros de la igualdad son equivalentes.
Resolver una ecuación con una incógnita consiste en hallar la solución. Para resolver
una ecuación de primer grado con una incógnita se hacen las transformaciones que sean
necesarias hasta llegar a una ecuación equivalente del tipo ax = b. Para conseguirlo, se
trasponen todos los términos que tienen incógnita a un lado de la igualdad y todos los
que no la tienen al otro; después se efectúan las operaciones indicadas hasta llegar a una
ecuación del tipo ax = b, que se resuelve despejando la incógnita.
Ejemplo:
Ecuación inicial: 4x - 13 + 2x = 3x -4
Trasponemos, con el signo cambiado, los términos que tienen x a un lado y los que no
tienen al otro: 4x + 2x - 3x = -4 + 13
Efectuamos las operaciones indicadas: 3x = 9
Despejamos a incógnita: x = 9/3
La solución es: x=3

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 Razonamiento algebraico para maestros

Generalmente, una ecuación de primer grado con una incógnita tiene una única
solución, pero hay excepciones. Por ejemplo, 5x -4 = 5x es una ecuación sin solución,
porque es imposible que, restando cuatro a un número, obtengamos este mismo número.
Por otra parte hay ecuaciones como, por ejemplo, 5x + 7 - 3 = 5x + 4 que tienen
infinitas soluciones porque la igualdad se cumple para cualquier valor de la incógnita.
Si en el primer miembro substituimos 7 - 3 por 4, la ecuación anterior se convierte en:
5x + 4 = 5x + 4. Esta igualdad se verifica para cualquier valor de x porque en realidad lo
que afirma esta igualdad es que un número (5x + 4) es igual a él mismo y esto se cumple
siempre.
4 ¿Cuál de las afirmaciones siguientes es cierta?
a) x = 1 es solución de la ecuación 5x – 3 = 3x + 1
b) x = 2 es solución de la ecuación 5x – 3 = 3x + 1

5. Resuelve las siguientes ecuaciones:

a) 5x - 25 = x - 9 b) 4x - 2 + 3x = 40 c) 5x + 6 = 2x + 12 d) -7 - 6x -1 = -4x +10 -x
e) 2x - 6 - 8x + 12 = 5 - 4x + 17 - 2 + x f) x + 3(x + 2) = 5(x + 3) - 5
5 x − 50 5 x 3x x
g) 3(8 - 2x) + 5 = 17 - 2(1 - x) h) = 17 − x i) + − = 37
2 2 4 6

Hay muchas situaciones en las que en lugar del signo = (igual) se han de utilizar los
siguientes signos: ≥ (mayor o igual), > (mayor), ≤ (menor o igual) y < (menor).
Ejemplo
Un vendedor de artículos de limpieza cobra 600 euros cada mes y un 5% del total de las
ventas mensuales. ¿Qué volumen de ventas ha de tener para ganar más de 1.100 euros?
En general, la resolución de un problema relacionado con una igualdad nos lleva a
una ecuación. En cambio, si el enunciado está relacionado con una desigualdad
tendremos una inecuación.
Cuando a los dos miembros de una desigualdad, por ejemplo: -3 < 4 le sumamos un
mismo número positivo, por ejemplo el 5: -3 + 5 < 4 +5 obtenemos otra desigualdad del
mismo sentido: 2 < 9. Esta propiedad también se cumple si el número que sumamos es
negativo, por ejemplo si sumamos el -2: -3 - 2 < 4 – 2, obtenemos otra desigualdad del
mismo sentido: -5 < 2
Si multiplicamos o dividimos los dos miembros de una desigualdad por el mismo
número (diferente de cero) y éste es positivo, obtenemos otra desigualdad del mismo
sentido (la desigualdad se conserva). Si es negativo, obtenemos otra desigualdad de
sentido contrario (la desigualdad cambia de sentido).
Consideremos la desigualdad: -3 < 4. A los dos miembros de esta desigualdad los
multiplicamos por un mismo número positivo, por ejemplo el 2: -3 · 2 < 4 · 2.
Obtenemos otra desigualdad del mismo sentido: -6 < 8. Si los dividimos por –2, por
ejemplo, obtenemos –1,5 en el primer miembro y –2 en el segundo. En este caso –1,5 >
-2.
La resolución de inecuaciones funciona como la resolución de ecuaciones excepto
cuando hemos de multiplicar o dividir por un número negativo. En estos casos hemos de
cambiar el sentido de la desigualdad.
Ejemplo

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Juan D. Godino y Vicenç Font

Queremos resolver la inecuación: 7x-15 < 5x-19

Trasponemos, como en el caso de una ecuación los términos con x a un lado de la
desigualdad y los números a la otra: 7x – 5x < -19 + 15
Operando los términos de cada lado de la desigualdad: 2x < -4
Despejamos la incógnita dividiendo por 2 los dos términos de la inecuación (la
desigualdad no cambia de sentido): x < -4/2
Y, por tanto: x <-2.
Las soluciones de esta inecuación son todos los números menores que –2, que podemos
representar sobre la recta numérica de la manera siguiente:

6. Resuelve las siguientes inecuaciones y representa gráficamente sus soluciones:

a) 2x - 14 > 4 b) -2x + 8 < 10 c) 2(x - 3) > 5
5 x − 50
d) 3 - 2x b 17 e) ≥ 17 − x
2
En la enseñanza secundaria también se estudian ecuaciones de segundo grado. Son
aquellas en las que la incógnita está elevada al cuadrado. Por ejemplo, x2 + 3x –10 = 0.
Una ecuación de segundo grado sólo pueda tener dos soluciones, una solución o
ninguna.

7.2. Proposiciones y funciones proposicionales

Una proposición es un enunciado declarativo del que se puede afirmar que es
verdadero o falso. En la vida diaria y en matemáticas tratamos con proposiciones
constantemente.
Ejemplos
a) La capital de España es Sevilla
b) 4 · 8 = 32
c) 3x + 1= 10
En el ejemplo anterior, los dos primeros enunciados son proposiciones. El primero de
ellos es falso, el segundo es verdadero. El tercer enunciado no es una proposición, ya
que no se puede afirmar que sea verdadero o falso. Se podría, sin embargo, convertir en
una proposición si sustituimos la letra x por un número particular:
Ejemplos
3·3 +1 = 10, es una proposición verdadera;
3· (-2) + 1 = 10, es una proposición falsa.

Algunas definiciones
• Llamamos variable a la letra x en el enunciado c) y función proposicional (o
sentencia abierta) a la proposición completa.

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 Razonamiento algebraico para maestros

• Cada uno de los valores que puede tomar la variable x para hacer verdadera la
proposición c) es una solución de dicha sentencia abierta.
• Conjunto de sustitución de la función proposicional es el conjunto de todos los
posibles valores que puede tomar la variable en ella.
• Conjunto de validez (o conjunto solución) de una función proposicional son aquellos
valores del conjunto de sustitución para los que es verdadera.
• Resolver dicha función proposicional es encontrar su conjunto solución.
• Cuando la sentencia incluye el signo = se llama ecuación, y si incluye alguno de los
símbolos, ≠, <, ≤ , >, ≥, se llama inecuación.
Ejemplo
La función proposicional x2 = 9 es una ecuación y tiene solución en R (números reales).
Su conjunto solución es {+3, -3}
La letra x usada en el ejemplo es la variable de la función proposicional
correspondiente (sentencia abierta), cuya solución se expresa como un conjunto.
En el contexto escolar habitual, y con un punto de vista más restringido, se suele
considerar la letra x de las ecuaciones e inecuaciones como incógnitas, esto es, como
valores particulares desconocidos. En este punto de vista, la búsqueda de las soluciones
de, por ejemplo, x2 = 9, consiste en encontrar números desconocidos que sustituidos en
la ecuación cumplan la igualdad.
Dos funciones proposicionales son equivalentes si tienen el mismo conjunto
solución.
Ejemplo
4x - 12 = 16, y 4x = 4 tienen las mismas soluciones. La segunda ecuación se ha obtenido a
partir de la primera aplicándole una transformación consistente en restar 12 a ambos
miembros de la ecuación.
Las inecuaciones son un tipo especial de sentencias abiertas, de manera que la
definición de equivalencia dada anteriormente es también aplicable: Dos inecuaciones
son equivalentes si tienen el mismo conjunto solución

7 ¿Tienen soluciones en R las siguientes funciones proposicionales? 2x + 7 = 3; x < 5?

¿Cuáles son sus conjuntos solución? ¿Son ecuaciones o inecuaciones?
8. ¿Tiene soluciones reales (conjunto de sustitución R) la función proposicional, x2 = -1?
¿Es una ecuación o inecuación?

8. RESOLUCIÓN ALGEBRAICA DE PROBLEMAS VERBALES

Una técnica potente para modelizar y resolver algebraicamente los problemas
verbales es el uso de letras para expresar cantidades desconocidas variables que pueden
tomar un conjunto de valores posibles dentro de ciertos intervalos (funciones
proposicionales con un determinado conjunto de validez). Uno de los objetivos más
importantes de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, especialmente desde el
comienzo de la enseñanza secundaria, es dominar dicha técnica.

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Juan D. Godino y Vicenç Font

Aunque la modelización algebraica no es algorítmica (no existe una máquina que

resuelva automáticamente los problemas verbales), sin embargo, se pueden dar los
siguientes consejos o heurísticas que pueden ayudar en dicho proceso:
1. Determinar lo que se pide hallar en el enunciado e introducir una variable para
representar la cantidad desconocida. Algunas palabras claves como, qué,
cuántos, y encontrar, señalan la cantidad desconocida.
2. Buscar relaciones matemáticas entre las cantidades conocidas y desconocidas.
Algunas palabras proporcionan claves lingüísticas de posibles igualdades y
operaciones.
3. Escribir las relaciones mediante expresiones algebraicas.
4. Tratar de escribir alguna cantidad de dos maneras distintas, lo que producirá una
ecuación.
5. Resolver la ecuación o inecuación usando las técnicas formales disponibles.
6. Traducir la solución matemática encontrada al lenguaje original del problema.
7. Evaluar la solución ¿Has encontrado lo que se pedía? ¿Tiene sentido la
respuesta? Por ejemplo, si el problema era encontrar el área de un rectángulo, la
respuesta -4 sería absurdo.
Ejemplo:
Pedro vive a 180 km de su lugar de trabajo. Prevé salir de casa a las 9 horas y conducir a
la velocidad de 50 km/hora. ¿A qué hora llegará al trabajo?
Solución:
1. Sea t = el tiempo que tiene que conducir (expresado en horas)
2. Distancia (km) = velocidad (km/h) . tiempo (horas)
3. Por una parte, distancia = 50·t; y por otra, distancia = 180 km.
4. 50t = 180 (modelo algebraico del problema)
t = 180/50 = 3,6
5. Pedro tiene que conducir 3,6 horas. Como sale a las 9 horas y conduce durante 3,6
horas, esto es, 3 horas y 36 minutos, llegará al trabajo a las 12h 36 m.
Este problema verbal muestra una característica importante de la modelización
matemática. El problema real se ha simplificado para que se pueda aplicar la función
que caracteriza el movimiento uniforme de una partícula: e = vt (espacio es igual a la
velocidad multiplicada por el tiempo). También vemos las posibilidades de
generalización que proporciona la modelización algebraica: la velocidad y la distancia a
recorrer son datos del problema que intervienen como "parámetros" que pueden tomar
otros valores. Ahora bien, sean los que sean los valores de estos parámetros, el tiempo
se calcula de igual modo.
En algunos problemas puede ser muy útil hacer un dibujo o esquema de la
situación.
Ejemplo,
Si tenemos que resolver el siguiente problema:

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 Razonamiento algebraico para maestros

En 3 estantes de una librería hay 129 manuscritos. En el segundo hay 7 más que en el
primero. En el tercero hay el doble que en el segundo.¿Cuántos manuscritos hay en cada
estante?
Un dibujo como el siguiente nos puede ayudar en la resolución del problema:

9. Resuelve el problema del ejemplo anterior.

10. La temperatura de la tierra a unos pocos metros de la superficie permanece constante
a unos 20ºC tanto en invierno como en verano. A medida que profundizamos la
temperatura se incrementa de manera constante unos 10ºC por kilómetro. ¿A qué
profundidad debe perforar una compañía geotérmica para alcanzar un punto cuya
temperatura sea de 55ºC?
11. Un comerciante tiene dos tipos de vino que cuestan 72 céntimos y 40 céntimos un
cuarto, respectivamente. ¿Qué cantidad debe tomar de cada tipo para obtener 50 cuartos
de una mezcla de ambos vinos cuyo valor sea de 60 céntimos el cuarto?
12. En un concurso de televisión se quieren repartir en premios una cantidad inferior a
300 €. Los participantes van sumando puntos y por cada punto se obtiene una
determinada cantidad de euros. Hay dos participantes y el segundo ha obtenido 20 puntos
más que el primero. ¿Cuántos euros se pueden dar por cada punto conseguido?

9. ECUACIONES CON DOS INCÓGNITAS

Primero recordaremos brevemente algunos contenidos sobre ecuaciones con dos
incógnitas que ya conoces de la secundaria. A continuación les aplicaremos el punto de
vista de las funciones proposicionales.

9.1. Las ecuaciones con dos incógnitas en secundaria

Hasta este momento hemos considerado situaciones en las que se necesita utilizar
una sola incógnita.¿Cómo podemos resolver situaciones en las que intervienen más de
una incógnita?

13. Una empresa fabrica carteras y maletines con el mismo tipo de piel. Para fabricar una cartera
utiliza 1 m2 de piel y 3 m2 para un maletín. En total dispone de 27 m2 de piel. Utilizando toda la
piel disponible contesta:
a) ¿Es posible producir 9 carteras y 6 maletines?
b) ¿Es posible producir 12 carteras y 5 maletines?
b) Busca otras posibilidades de producción.

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Juan D. Godino y Vicenç Font

La situación anterior admite varias respuestas. Por ejemplo, 9 carteras y 6

maletines o bien 12 carteras y 5 maletines, etc. La mejor manera de resolver esta
actividad es planteando una ecuación:
x = n.º de carteras
y = n.º de maletines
x + 3y = 27
Esta última expresión es una ecuación de primer grado con dos incógnitas. En la
secundaria se suele definir este tipo de ecuación como una igualdad en la que hay dos
números desconocidos, normalmente representados por las letras x e y, que se llaman
incógnitas, que no están elevadas al cuadrado, ni al cubo, etc.
Ejemplos:
• 6x+ 4y -156 = 0 es una ecuación de primer grado con dos incógnitas.
• 2x2+6y = 8, no lo es debido a que una incógnita está elevada al cuadrado.
• 2x+6 + y =8 - z tampoco lo es porque hay tres incógnitas: la x, la y y la z.

Observa que en la ecuación x + 3y = 27, la igualdad es verdadera para infinitos pares de

valores. Por ejemplo, para x = 9 y y = 6 se cumple la igualdad:
9 + 3·6 = 27
para x=12 y y = 5 también se cumple:
12 + 3·5 = 27
para x = 0 y y = 9 también se cumple:
0 +3·9 = 27
y así sucesivamente.
Cada par de valores, uno para la x y otro para la y, que cumplen la igualdad se
llama solución de la ecuación. Una ecuación de primer grado con dos incógnitas tiene
infinitas soluciones. Ahora bien, puede ser que en el contexto del problema que ha
originado la ecuación algunas de estas infinitas soluciones no tenga sentido. Por
ejemplo, x = 2,4 y y = 8,1 es solución de la ecuación x + 3y = 27 pero no tiene sentido
producir 2,4 carteras y 8,1 maletines
Dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas son equivalentes si tienen las
mismas soluciones. Tal como hemos visto para las ecuaciones de primer grado con una
incógnita, los siguientes procedimientos permiten hallar ecuaciones equivalentes a otra
dada previamente:
1) Sumar o restar a los dos miembros de una ecuación el mismo número.
2) Multiplicar o dividir los dos miembros de una ecuación por un mismo número
(diferente de cero).
14. Determina si son equivalentes el siguiente par de ecuaciones:
5x - 3 = 3y + 1 10x - 6 = 6y + 2

Volvamos a considerar el ejemplo de las carteras y los maletines. La disponibilidad

de piel no es el único elemento a tener en cuenta para producir carteras y maletines. Hay

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 Razonamiento algebraico para maestros

otros elementos que también son muy importantes, como por ejemplo el número de
horas de trabajador que son necesarias.

15. Una empresa fabrica carteras y maletines con el mismo tipo de piel. Para fabricar una cartera
utilizan 1 m2 de piel y 3 m2 para un maletín. Para fabricar una cartera necesitan dos horas de
trabajador y 1 hora para fabricar un maletín. Sabiendo que la empresa dispone de 27 m2 de piel
y de un equipo humano capaz de trabajar 34 horas, completa la tabla siguiente hasta hallar una
producción que agote tanto la disponibilidad de piel como la de mano de obra:
(Sugerencia: utilita el método de ensayo y error).

carteras maletines m2 de piel n.º horas

7 6 25 20
11 5 .............. ...........
.......... .......... .............. ............
........ .......... 27 34

Si bien por el método de ensayo y error es posible hallar la solución de esta

actividad, la mejor manera de resolverla es plantear dos ecuaciones:
x = n.º de carteras
y = n.º de maletines
x +3y = 27
2x+ y = 34
Dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas consideradas conjuntamente forman
un sistema y se suelen representar con una llave. En el caso del sistema anterior:
 x + 3 y = 27 x + 3y = 27 
 . La llave también se puede poner a la derecha. 
2 x + y = 34 2 x + y = 34 

2 x + 3 y = 7
Dado un sistema, como por ejemplo,  tenemos que la primera ecuación
 x − 5 y = −3
2x + 3y = 7 tiene infinitas soluciones. Por ejemplo, para x = 2 y y = 1 se cumple la
igualdad: 2·2 + 3·1 = 7. Otras soluciones son: x = -1 y y = 3 , x = -2,5 y y = 4 , etc. De
estas infinitas soluciones, la solución x = 2 y y = 1 también lo es de la segunda ecuación
x - 5y = -3, porque 2 - 5·1 = -3. Mientras que las otras no lo son:
x = -1 y y = 3 no es solución porque -1- 5·3 … -3
x = -2,5 y y = 4 no es solución porque -2,5 - 5·4 … -3
De hecho, sólo la solución x = 2 y y = 1 es solución a la vez de las dos ecuaciones de
este sistema.
16. Construye un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas que tenga como solución x = -4
y y = 0.

Dos sistemas son equivalentes si tienen las mismas soluciones.

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Juan D. Godino y Vicenç Font

Ejemplo
Los siguientes sistemas son equivalentes puesto que x = 2 y y = 1 es la solución de los dos
sistemas:
2 x + 3 y = 7 4 x + 6 y = 14
 
 x − 5 y = −3  x − 5 y = −3
Las dos ecuaciones inferiores son iguales, mientras que si multiplicamos la ecuación
superior 2x + 3y = 7 por 2, obtenemos la ecuación 4x + 6y = 14.
Resolver un sistema es hallar su solución. En la secundaria se explican tres métodos de
resolución: igualación, substitución y reducción.
Ejemplo
2x + 3y = 7 
Resolución por igualación del sistema 
x - 5y = - 3
1) Despejamos x en las dos ecuaciones:
7 - 3y 
2x + 3y = 7  x= 
 2 
x - 5y = - 3
x = - 3 + 5y 
(También se puede despejar la y)
2) Igualamos las expresiones de la incógnita despejada, obteniendo una ecuación de
primer grado con una incógnita:
7 - 3y 
2x + 3y = 7  x =  7 - 3y
 2  - 3 + 5y =
x - 5y = - 3 2
x = - 3 + 5y 
3) Resolvemos la ecuación anterior; la solución de esta ecuación nos dará el valor de una
de las incógnitas:
7 - 3y
- 3 + 5y = ; fi -6 + 10y = 7 - 3y; fi 10y + 3y = 7+6; fi 13y = 13; fi y = 1
2
(Hemos resuelto una ecuación de primer grado en la que la incógnita es y)
4) Substituimos y por 1 en la ecuación x = -3 + 5y:
x = -3 + 5(1) fi x = 2
Hemos obtenido el valor de la x. La solución del sistema es x = 2 y y = 1. Por último,
conviene comprobar que el par ordenado de números que hemos obtenido efectivamente
son la solución del sistema:
2·2 + 3·1 = 7
2 - 5A1 = -3

17. Resuelve cada sistema por un método diferente:

x+ y=9  2 x + y = 19 6x + 4 y = 7 
  
2 x − y = 3 2x − y = 9  − 4 x + 4 y = −3

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 Razonamiento algebraico para maestros

Generalmente, un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas,

- 2x + 2y = - 2 
tiene una única solución, pero hay excepciones. Por ejemplo,  es un
- 2x + 2y = 8 
sistema sin solución, porque si -2x + 2y vale -2, es imposible que, a la vez, -2x + 2y sea
8. Por tanto, no es posible hallar una solución común a las dos ecuaciones.
Si resolvemos este sistema por reducción obtenemos la expresión 0 = 10, y como 0 no
es igual a 10, el sistema no tiene solución:
- 2x + 2y = - 2 
- 2x + 2y = - 2  
 fi - 2x + 2y = 8 
- 2x + 2y = 8 
0 = 10
Cuando se llega a una expresión del tipo 0 = b (con b diferente de cero) el sistema no
tiene solución.
- 2x + 2y = - 2 
Por otra parte, hay sistemas como, por ejemplo,  que tienen infinitas
- 4x + 4y = - 4 
soluciones. Basta observar que las dos ecuaciones son prácticamente la misma: la
segunda es equivalente a la primera ya que resulta de multiplicar la primera por dos. En
este caso, las infinitas soluciones de la primera, también lo son de la segunda.
Si resolvemos este sistema por reducción, obtenemos la expresión 0 = 0.
8x - 8y = 8 
- 2x + 2y = - 2  8x - 8y = 8  
fi  fi 8x - 8y = 8 
- 4x + 4y = - 4  8x - 8y = 8 
0=0
Cuando se llega a una expresión del tipo 0 = 0, el sistema tiene infinitas soluciones.
La resolución grafica de un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos
incógnitas explica claramente porque sólo son posibles estas tres posibilidades:
Ejemplo
Resolución gráfica del siguiente sistema de ecuaciones:
2x + y = 0 

2 x − 2 y = - 2
Despejamos la y en las dos ecuaciones
2x + y = 0  y = -2 x  y = -2 x 
  
2 x − 2 y = - 6 − 2 y = −2 x - 6 y = x + 3 
Las dos ecuaciones del último sistema son las ecuaciones explícitas de dos rectas.
Si damos valores a la x y obtenemos los correspondientes valores de la y en cada
ecuación del sistema, para cada ecuación obtendremos un conjunto de puntos (x,y), que
representados en un sistema de ejes de coordenadas, dan lugar a una recta. Si
consideramos los valores x = 0 y x = 1, obtenemos para la primera ecuación, los puntos
(0,0) y (1,-2), con los cuales tenemos suficiente para representar la recta y para la
segunda ecuación, los puntos (0,3) y (1,4).

797
Juan D. Godino y Vicenç Font

Como se puede observar las dos rectas se cortan en el punto de coordenadas (-1,2).
Este punto es de la primera recta y, por tanto, sus coordenadas cumplen la primera
ecuación del sistema, pero, al ser también de la segunda recta, también cumple la
segunda ecuación del sistema. Por tanto, ¿qué información nos da este punto? Pues que
la solución del sistema es x = -1, y = 2 lo cual se comprueba si en las ecuaciones del
sistema substituimos x por 1 y y por -2

18. Aplica este procedimiento de resolución a un sistema que no tiene ninguna solución y a un
sistema que tiene infinitas soluciones, ¿Qué observas?:
- 2x + 2y = - 2  - 2x + 2y = - 2 
a)  b) 
- 2x + 2y = 8  - 4x + 4y = - 4 

La interpretación gráfica de la solución de una ecuación del sistema como puntos

de una recta y la interpretación gráfica de la solución de un sistema como los puntos en
común de las rectas nos permite ver que sólo existen tres posibilidades: 1) que las rectas
se corten, 2) sean paralelas o 3) sean la misma. Atendiendo a esta clasificación, un
sistema sólo puede ser compatible determinado (una única solución), incompatible
(ninguna solución) o bien compatible indeterminado (infinitas soluciones).

De la misma manera que ya hemos utilizado las ecuaciones de primer grado para
resolver problemas, también se utilizan los sistemas para resolver determinados tipos de
problemas. La estrategia a seguir es casi la misma que la utilizada para resolver
problemas en los que había que plantear una ecuación de primer grado con una
incógnita
Ejemplo:
Un tipo de mesa tiene 6 patas y otro tiene 8. En una tienda tienen en total 28 de estas
mesas. Sabiendo que en total hay 188 patas. ¿Cuántas mesas de cada tipo hay en la
tienda?

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 Razonamiento algebraico para maestros

1) Incógnitas
Llamaremos x = n.º de mesas del primer tipo y y = n.º de mesas del segundo tipo.
2) Planteamiento del sistema
En total hay 28 -------------> x + y = 28
El primer tipo de mesa tiene 6 patas y el segundo 8 ----------------> 6x + 8y = 188
x + y = 28 
3) Resolución del sistema  por el método de reducción:
6x + 8y = 188 

6x + 6y = 168 
x + y = 28  6x + 6y = 168  
  6x + 8y = 188 
6x + 8y = 188  6x + 8y = 188 
2y = 20
2y = 20
y = 10
Substituimos en la primera ecuación y por 10:
x + y = 28 fi x + 10 = 28 fi x = 28 - 10 fi x = 18
La solución es 18 mesas del primer tipo y 10 del segundo.
Finalmente, se comprueba que el par de números hallados son la solución del sistema:
18 + 10 = 28
6·18 + 8·10 = 188
19. Una persona tiene 20 billetes de 10 y 20 euros que suman en total 340 €. ¿Cuántos billetes
tiene de cada clase?

20. En una reunión hay 25 chicas más que chicos. Diez parejas se van y quedan el doble de
chicas que de chicos. ¿Cuántos chicos y chicas había en la reunión?

21. Un grupo de amigos decide comprar la merienda. Ana va a un quiosco donde compra 2
bocadillos pequeños de jamón y 1 refresco por 1,80 € y no se fija en el precio de cada cosa.
Alberto también va a comprar al quiosco 3 bocadillos y 2 refrescos del mismo tipo y precio que
los que compró Ana, paga 3,10 € y tampoco se fija en los precios.
a) ¿Cuál es el precio de un bocadillo? ¿Y de un refresco?
b) Más tarde, Miguel va a comprar 6 bocadillos pequeños de jamón y 3 refrescos del mismo tipo
y paga 4,20 €. ¿Compró en el mismo quiosco?

También podemos considerar sistemas en los que alguna o las dos ecuaciones sean
de grado superior a uno, la incógnita esté en el denominador, etc..

9.2. El punto de vista de las funciones proposicionales

Supongamos que designamos con la letra D el conjunto de los días de la semana.
D = {Lunes, Martes, Miércoles, Jueves, Viernes, Sábado, Domingo}.
• El enunciado "Martes sigue inmediatamente a Lunes" es una proposición, porque
podemos afirmar que es verdadera.

799
Juan D. Godino y Vicenç Font

• En cambio el enunciado, "Martes es posterior a X" es una función proposicional de

una variable: mientras no demos un valor particular a la variable X no podemos
afirmar si es verdadero o falso.
• También podemos construir enunciados con dos variables: "El día X es posterior al
día Y". Asignando valores a X e Y obtenemos proposiciones. En la tabla adjunta se
representa la función proposicional de dos variables "El día X es posterior al día Y"

Domingo *
Sábado *
Viernes *
Jueves *
Miércoles *
Martes *
Lunes *
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Otros ejemplos de sentencia abierta o función proposicional de dos variables son los
siguientes:
• El conjunto de pares de números naturales cuya suma es 8, x + y = 8 es un ejemplo
de ecuación de dos variables. Su conjunto de validez o solución está formado por
los pares ordenados, {(1,7), (7,1), (2,6), (6,2), (3,5), (5,3), (4,4)}.
• La función proposicional, x + y < 4, es un ejemplo de inecuación de dos variables.
Si tomamos como conjunto de sustitución N (número naturales), tiene como
conjunto de validez los pares de números {(1,1), (1,2),(2,1)}.
Las funciones proposicionales de dos variables numéricas suelen tener como
conjunto de sustitución el producto cartesiano de RxR (plano real). Los pares posibles
de números reales que podrían satisfacer la función son, por tanto, infinitos, es decir,
también será infinito el conjunto solución.
Ejemplo:
Supongamos que, en la función proposicional (o simplemente, función) de dos variables,
x·y = 6, x e y toman sus valores en R. Podemos generar tantos pares de números que son
soluciones de esa ecuación como deseemos, simplemente eligiendo cualquier valor (no
cero) para x y después determinando el valor de y, que se obtiene dividiendo 6 por el
valor asignado a x, ya que x·y = 6 es equivalente a y = 6/x
La manera habitual de expresar el conjunto de pares que satisfacen una función
proposicional de dos variables es mediante una representación en el sistema de
coordenadas cartesianas, como se indica en la figura para la función x·y = 6.

800
 Razonamiento algebraico para maestros

Cuando dos ecuaciones con dos variables se consideran conjuntamente, unidas mediante
la conjunción y, forman un sistema de dos ecuaciones de dos variables. Ambas
constituyen una función proposicional (sentencia abierta) compuesta. Con frecuencia la
conjunción y se sustituye por una llave.
Ejemplo
3x - 2y = 9
4x + 2y = -6
quiere decir, 3x - 2y = 9 y 4x + 2y = -6

10. LAS FUNCIONES Y SUS REPRESENTACIONES

10.1. El concepto de función
Hay muchas situaciones en las que dos variables están relacionadas. Esta relación
es una función cuando para cada valor de la variable independiente le corresponde un
solo valor de la variable dependiente. Esta relación se puede expresar en forma de
enunciado, gráfica, tabla y fórmula.
Ejemplo
Si un móvil se desplaza a velocidad constante, el espacio que recorre en un tiempo dado
se calcula multiplicando la velocidad por el tiempo. Decimos que el espacio depende o es
función del tiempo.
Si indicamos con las variables e y t el espacio y el tiempo, respectivamente, de un móvil
que se mueve a velocidad constante, por ejemplo de 5m/s, la dependencia del espacio con
respecto al tiempo se expresa simbólicamente con la fórmula, e = 5t. La relación de
dependencia entre las variables espacio y tiempo se puede expresar mediante una fórmula
algebraica, como hemos hecho, e = 5t, o bien, para una serie finita de valores, en forma
de tabla:
Tiempo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Espacio 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75

801
Juan D. Godino y Vicenç Font

También se puede expresar mediante una gráfica cartesiana, como la que reproducimos a
continuación.

22. En una entidad bancaria hay una tabla que muestra las equivalencias entre el euro y el dolar:
Dólares 9 18 24 36
Euros 10 20 30 40
a) Cuando se ha confeccionado esta tabla se ha cometido un error. ¿Cuál?
d) Dibuja la gráfica de esta relación a partir de la tabla anterior.
c) Halla una fórmula que permita saber el n.º de dólares conociendo el n.º de euros.

10.2. Modelos de funciones

Funciones de proporcionalidad directa
En la expresión de la relación entre espacio y tiempo recorrido por un móvil en el
caso de movimiento uniforme, la velocidad se supone constante en cada caso particular,
pero puede ser distinta de un caso a otro. La velocidad interviene en la fórmula e = vt
como un parámetro. Dando valores distintos a este parámetro obtenemos una familia de
funciones, que se expresan gráficamente mediante rectas concurrentes en el origen de
coordenadas y con pendientes diferentes.

802
 Razonamiento algebraico para maestros

Otras relaciones de dependencia entre cantidades de magnitudes físicas que se expresan

con fórmulas similares son, por ejemplo,
• La relación entre la velocidad y el tiempo para una aceleración constante: v=at.
• La relación entre la altura y la sombra de un edificio.
• La ley de Ohm, que nos dice que la diferencia de potencia V aplicada a un
conductor de resistencia constante R es proporcional a la intensidad de corriente
eléctrica I que circula por él: V = RI.
• La ley de Hook: Si colgamos un muelle por un extremo y le aplicamos un peso p en
el otro extremo, le produciremos un alargamiento ∆l que viene dado por la fórmula:
∆l = kp, donde k es una constante característica del material y de las dimensiones y
forma del muelle.
Todas estas fórmulas tienen la misma estructura y permiten, fijado un valor para el
parámetro, calcular el valor y (variable dependiente) conocido el valor x (variable
independiente). Se trata de la función de proporcionalidad directa y = ax. Este tipo de
función tiene una extraordinaria importancia ya que permite modelizar una gran
variedad de situaciones en todos los campos de aplicación de las matemáticas.
En una función de proporcionalidad directa los valores que toman las variables x, e y
son en general números reales, que corresponden a las medidas de magnitudes que
intervienen en las diversas situaciones. Si duplicamos, triplicamos, dividimos por dos,
etc. la cantidad representada por x, la cantidad representada por y también se duplica,
triplica, divide por dos, etc. Por otra parte, como una función de proporcionalidad
directa se puede expresar por una fórmula del tipo y=ax, el cociente y/x es constante e
igual al parámetro a de la fórmula.
Las relaciones de dependencia entre dos o más variables también pueden venir
expresadas por fórmulas que no se corresponden con el modelo de la función de
proporcionalidad directa. En la secundaria, además de las funciones de proporcionalidad
directa se estudian otros modelos de funciones. Los principales son:
Funciones afines
Tienen por fórmula f(x) = ax+b

803
Juan D. Godino y Vicenç Font

Las gráficas que las representan son rectas que no pasan por el origen de coordenadas,
siempre que b?0. El parámetro a de la fórmula determina la inclinación de la recta. Si su
signo es positivo la función es creciente y si es negativo la función es decreciente. El
coeficiente b determina la segunda coordenada del punto de corte de la gráfica con el
eje de ordenadas
Por ejemplo, f(x) = 2x + 3 y f(x) = -3x -1 son funciones de este tipo.

Funciones cuadráticas
Tienen por fórmula f(x) = ax2+bx+c
Las gráficas que las representan son parábolas.
El valor del parámetro a determina la amplitud de la parábola. Si es positivo la abertura
de la parábola es hacia arriba y si es negativo hacia abajo. El coeficiente c determina la
segunda coordenada del punto de corte de la parábola con el eje de ordenadas
Por ejemplo, f(x) = 2x2-2x+1 y f(x) = -x2+ 3x-1 son funciones de este tipo.

804
 Razonamiento algebraico para maestros

23. Asocia cada fórmula con la gráfica correspondiente:

a) f(x) = -x + 7 b) f(x) = 3 c) f(x) = -2x2 d) f(x) = 2x2 + 4 e) f(x) = 0,5x + 7

24. Asocia a cada enunciado un modelo de función:

a) La relación entre el lado y el perímetro de un cuadrado
b) La relación entre el lado y el área de un cuadrado
c) La relación entre las ventas y el sueldo de un vendedor de libros que está compuesto de una
parte fija y de un porcentaje sobre ventas

Otros modelos
Además de estos dos modelos de funciones se estudian las funcions de
proporcionalidad inversa que tienen por gráfica una curva llamada hipérbola. Estas
funciones aparecen en las situaciones de proporcionalidad inversa, y presentan una
fórmula del tipo f(x) = a/x.
Otro tipo de funciones estudiadas son las que describen diversos fenómenos de la
vida real en los cuales el crecimiento o decrecimiento se hace de manera progresiva. Las
hallamos en la descripción de la evolución de poblaciones, en la desintegración
radioactiva, en el estudio de la presión atmosférica, en el cálculo del interés compuesto,
etc. Son las funciones exponenciales y su fórmula es del tipo f(x) = ax.
Otro tipo de funciones estudiadas son aquellas que describen fenómenos que se
repiten a intervalos regulares: las mareas, el número de horas de luz en una determinada
latitud, los latidos del corazón, etc. También, hay otros fenómenos que se repiten
periódicamente y han de ser estudiados en un laboratorio: las oscilaciones del péndulo,
las vibraciones del sonido, las revoluciones del movimiento de un motor, etc. La gráfica
de estas funciones, llamadas funciones periódicas, se va repitiendo de manera regular.

25. Luisa y Antonio explican su ida al trabajo:

• Luisa: he venido en moto, pero a medio camino me he dado cuenta de que me había
dejado unos documentos y he vuelto a buscarlos. Después he tenido que correr
mucho para no llegar tarde al trabajo.
• Antonio: Mi padre me ha llevado en coche. Al principio el tránsito era fluido, pero
después nos hemos topado con un montón de semáforos en rojo.

805
Juan D. Godino y Vicenç Font

¿Cuál de estas gráficas corresponde a cada uno?

26. Dibuja una gráfica que represente la relación entre el tiempo y la cantidad de agua de un
depósito, siguiendo las siguientes especificaciones:
El depósito se va llenando de manera regular hasta que llega a un cierto nivel. En este
momento se vacía rápidamente y vuelve a comenzar el llenado. El tiempo que tarda en
llenarse es de 10 minutos, y para vaciarse es de 30 segundos. La capacidad máxima del
depósito es de 30 litros.

27. Queremos vallar con alambre un jardín de forma cuadrada 6.

a) ¿Cuánto alambre es necesario si el lado del jardín mide 12 m? ¿Y si mide 7 m, o
33,5 m?
b) Construye una tabla con los datos anteriores y añade otros.
c) Sitúa en una gráfica los datos de la tabla. ¿Cómo quedan los puntos?
d) Si hemos utilizado 108 m de alambre, ¿qué dimensiones tenía el jardín? Explica
cómo se hallan los metros de alambre necesarios si se conoce la longitud del lado
del jardín.
e) Escribe una fórmula que nos dé los metros de alambre (que llamamos y) necesarios
para vallar un jardín de x metros de lado.
28. Un grupo de amigos quiere comprar un balón que cuesta 35 euros.
a) ¿Cuánto pagarán si son 10 chicos? ¿Y si son 25?
b) Construye una tabla con los datos anteriores, que nos dé lo que debe pagar cada uno
según el número de chicos, y añade otros pares de valores.
c) Sitúa en una gráfica los datos de la tabla.
d) ¿Qué propiedad cumplen los pares de valores de la tabla?
e) Si el número de chicos es x, y lo que paga cada uno es y, escribe una fórmula que
exprese esta situación.

29. Un globo sonda lleva incorporado un termómetro para medir la temperatura a distintas
alturas. Si llamamos x a la altura del globo en metros, respecto al nivel del mar, e y a la
temperatura en dicha altura, la siguiente fórmula nos permite conocer la temperatura para
una altura determinada.
1
y=− x + 10
200

6
Azcárate y Deulofeu (1991, p.85-86)

806
 Razonamiento algebraico para maestros

a) ¿Qué temperatura marcará el termómetro al nivel del mar, a 200 m y a 1 km?

b) ¿A cuántos metros de altura la temperatura es de 0ºC? ¿Cada cuántos metros la
temperatura disminuye 1ºC?
c) Construye una tabla con los datos anteriores que nos dé la temperatura para cada
altura. Sitúa los valores de la tabla en una gráfica cartesiana?
30. El coste de una ventana cuadrada depende de su tamaño. El precio del cristal es de 5
euros por dm2, y el marco 10 euros por dm.
a) ¿Cuánto costará una ventana de 7 dm de lado, de 1 m y de 1,5 m?
b) Construye una tabla, con los datos anteriores y otros que elijas, que dé el coste
según la longitud del lado de la ventana.
c) Sitúa los valores de la tabla anterior en una gráfica cartesiana.
d) Llamando x a la longitud del lado de la ventana e y al coste de la misma, escribe
una fórmula que dé el coste conocida la longitud del lado.

11. TALLER MATEMÁTICO

1. Resuelve las siguientes ecuaciones identificando las transformaciones de equivalencia
que se usan:
a) 3(6 - x) = 24 b) x + 3(x + 2) = 5(x + 3) - 5 c) 3(x - 2) - 4(x + 5) = 10(x + 4)
x 3+ x x 5  x 39 
d) + =− e) ·  3 −  =  − x 
2 7 14 3  2 52 

2. Queremos repartir cromos a un grupo de niños. No podemos dar 6 cromos a cada uno
porque faltarían 8. Si les damos 5, nos sobran 20. ¿Cuántos cromos tenemos para
repartir? ¿Cuántos niños hay?

3. Un trabajador gana 6,40 euros por hora de trabajo ordinaria, mientras que las horas
extraordinarias que trabaje por encima de 40 horas semanales las cobra a la mitad de las
horas ordinarias. ¿Cuántas horas extraordinarias debe trabajar para ganar 352 euros a la
semana?

4. En el último año el salario bruto de Carlos se redujo un 35% por impuestos, seguros,
etc. Este año ha recibido un 6% de incremento en el salario bruto, pero las deducciones
han subido al 37%. ¿En qué porcentaje se ha incrementado su salario neto?

5. Resuelve las siguientes inecuaciones, representa sobre la recta numérica el conjunto

solución e identifica las transformaciones de equivalencia que se aplican:
a) 5(6x + 3) ≤ 3 b) x(3 + x) > x2 + 5x -12 c) (x + 2)2 < x2 + 22

6. Una escuela de primaria tiene dos ofertas para su servicio de copistería. La empresa
"Copy" le alquila una fotocopiadora por 150 € al mes y 0,01 € por cada fotocopia. En
cambio, la empresa "La mejor fotocopia" le alquila una fotocopiadora por 110 € al mes
y 0,02 € por cada fotocopia.

807
Juan D. Godino y Vicenç Font

a) ¿A partir de cuantas fotocopias le interesa contratar los servicios de "Copy" a esta

escuela?
b) ¿Para qué cantidad de fotocopias es indiferente cuál sea la empresa que gestiona el
servicio?

7. La suma de los dígitos de un número de dos cifras es 11. Cuando se invierten de

orden las cifras, el número obtenido es igual al original menos 27. ¿Cuál es el número
original?

8. Un grifo llena un depósito en 90 minutos, mientras que otro lo hace en 135 minutos.
¿Cuánto tardan los dos juntos?

4x + y = − 3 
9. a) Del sistema  sabemos que es compatible indeterminado, ¿cuál es el
8 x + ky = −6
valor de k?
4x + y = − 3 
b) Del sistema  sabemos que es incompatible, ¿Qué puedes decir del
8 x + 2 y = −2k 
valor de k?

10. Relaciona las siguientes afirmaciones con la gráfica correspondiente:

a) Sistema compatible determinado
b) Sistema incompatible
c) Ninguna solución
d) Sistema compatible indeterminado
e) Una única solución
f) Infinitas soluciones

11. Dada la tabla del peso y el precio correspondiente a un tipo de queso del Pirineo.

peso (gramos) 100 g 250 g 400 g 500 g 750 g 1000 g

precio (euros) 0,9 € 2,25 € 3,6 € 4,5 € 6,75 € 9€

a) Divide cada peso por su precio. ¿Qué resultado has obtenido?¿Qué significa?
b) Halla la fórmula que permite, conociendo el peso, calcular el precio.
c) Dibuja la gráfica de esta función. ¿A que modelo corresponde?

12. Considera rectángulos cuya área es de 36 unidades cuadradas. El ancho a de los

rectángulos varía con relación al largo b según la fórmula a =36/b. Haz una tabla que
muestre los valores de los anchos para todos los valores posibles del largo que sean

808
 Razonamiento algebraico para maestros

números enteros menores o iguales a 36. Representa gráficamente la relación entre las
dimensiones de dichos rectángulos. ¿Qué forma se espera tendrá la gráfica?

13. A continuación tienes la gráfica de la función de proporcionalidad inversa f(x) = k/x.

Los puntos de esta gráfica determinan rectángulos. ¿Qué puedes decir de todos los
rectángulos determinados por los puntos de la gráfica?

14. Un material radioactivo tiene la propiedad de que cada año tiene una masa igual a la
mitad de la que tenía el año anterior. Inicialmente, se dispone de 1 gramo de este
material.
a) ¿Cuántos gramos de este material tendremos al año siguiente?¿Y al finalizar el
segundo año? ¿Y a cabo de tres años? ¿Y al cabo de 5 años?
b) Confecciona una tabla ordenada que relacione los años transcurridos y la masa del
material en gramos.
c) ¿Qué masa había un año antes de comenzar la observación? ¿Y dos años antes?
d) Completa la tabla del apartado b) con los valores correspondientes a dos años
anteriores al comienzo de la observación (considera estos años como negativos).
e) Representa gráficamente esta relación entre el tiempo y la masa.
f) Halla la fórmula que permite calcular los gramos de material radioactivo a partir del
tiempo transcurrido.

809
Juan D. Godino y Vicenç Font

15. Una cartulina tiene un grosor de aproximadamente 1 mm.

a) ¿Cuál es el grosor después de 6 pliegues?
b) ¿Cuántos pliegues son necesarios para que el grosor supere la distancia Tierra-Luna
(385.000 km, aproximadamente)

16. Un estudiante de física deja caer una bola por una rampa y observa lo siguiente:
Tiempo (segundos) 0 1 2 3 4 5
Distancia recorrida (cm) 0 3,2 12,8 28,8 51,2 80

a) ¿Qué distancia recorrerá la bola en 10 segundos?

b) Para estimar la distancia que recorrerá la bola después de un tiempo t resulta útil
ajustar una función cuadrática g(t) = at2 + bt + c calculando los valores de a, b y c de tal
manera que la función g(t) pase por tres de los puntos medidos. Resuelve el problema,
planteando un sistema de tres ecuaciones lineales con tres incógnitas.

17. Cuál es el perímetro de un friso formado por n teselas de formas:

a) cuadrangulares
b) hexágonos regulares.

18. Para los patrones de crecimiento de la figura adjunta encontrar una función que
permita calcular el número de elementos para el término n de la sucesión.

810
 Razonamiento algebraico para maestros

19. Al disponer puntos en el plano en forma triangular y contar el número total de éstos en
cada uno de los triángulos, obtenemos los llamados "Números triangulares" 1, 3, 6, 10,...
* * * *
** ** **
*** ***
****

a) Llamaremos Tn al número triangular cuya base está formada por n puntos ¿Puedes
encontrar una expresión general para Tn ?
b) Los números cuadrados son:
* * * * * *
* * * * *
* * *

c) Llamaremos Cn al número cuadrado cuyo lado está formado por n puntos ¿Puedes
encontrar una expresión general para Cn ?
d) ¿Hay alguna relación entre los números triangulares y los cuadrados?¿Cuál?

811
Juan D. Godino y Vicenç Font

812
 Razonamiento algebraico para maestros

C: Conocimientos Didácticos

1. ORIENTACIONES CURRICULARES
En los documentos curriculares españoles (Diseño Curricular Base y Decreto de
Primaria del MEC) no se hace mención a contenidos que puedan sugerir nociones o
actividades propias del inicio del razonamiento pre-algebraico. Esta situación contrasta
con las propuestas contenidas en los Principios y Estándares 2000 del NCTM.
En las tablas 1 y 2 incluimos las expectativas formuladas por los Principios y
Estándares 2000 sobre el bloque de Álgebra para los grados K-2 y para los grados 3-5.
Como se observará no se trata que los estudiantes de estos niveles realicen
manipulaciones de símbolos algebraicos, que con frecuencia es a lo que se reduce el
aprendizaje del álgebra en secundaria.
Tabla 1:
Estándares de contenido En los grados K-2 todos los alumnos deberán,
Comprender patrones, relaciones, - clasificar y ordenar objetos por tamaño, número y otras
y funciones propiedades;
- reconocer, describir, y continuar patrones tales como
secuencias de sonidos y formas o patrones numéricos
simples, y pasar de una representación a otra.

Representar y analizar situaciones - Ejemplificar principios y propiedades generales de las

matemáticas y estructuras usando operaciones, tales como la conmutatividad, usando números
símbolos algebraicos específicos.
- usar representaciones concretas, gráficas y verbales para
mejorar la comprensión de notaciones simbólicas
inventadas y convencionales.

Usar modelos matemáticos para - modelizar situaciones que impliquen la adición y

representar y comprender sustracción de números naturales, usando objetos, dibujos,
relaciones cuantitativas y símbolos.

Analizar el cambio en diversos - describir cambios cuantitativos, tales como el mayor

contextos crecimiento de un alumno;
- describir cambios cuantitativos, tales como que un alumno
crece dos centímetros en un año.

Estándares de contenido En los grados 3-5 todos los alumnos deberán,

Comprender patrones, relaciones, - describir, continuar y hacer generalizaciones sobre
y funciones patrones geométricos y numéricos;
-representar y analizar patrones y funciones, usando
palabras, tablas y gráficos.
Representar y analizar situaciones - identificar propiedades tales como la commutativa,
matemáticas y estructuras usando asociativa, distributiva y usarlas para calcular con números
símbolos algebraicos naturales,
- representar la idea de variable como una cantidad
desconocida usando una letra o un símbolo;

813
Juan D. Godino y Vicenç Font

- expresar relaciones matemáticas usando ecuaciones.

Usar modelos matemáticos para - modelizar situaciones problemas con objetos y usar
representar y comprender representaciones tales como gráficos, tablas, y ecuaciones
relaciones cuantitativas para extraer conclusiones.

Analizar el cambio en diversos - investigar cómo el cambio en una variable se relaciona

contextos con el cambio en otra;
- identificar y describir situaciones con tasas de variación
constante o variable y comparalas.

2. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE.

CONFLICTOS EN EL APRENDIZAJE
El tipo de experiencias que tienen los niños con la aritmética es importante para la
comprensión progresiva del álgebra, ya que las primeras experiencias con el
razonamiento algebraico se corresponden con la “aritmética generalizada”.
El concepto matemático que hace posible esa generalización es el de variable. El
uso de variables, tales como x e y en el enunciado y = 5x + 12, no es más que una
generalización de una relación aritmética. Expresa la relación numérica general que un
número es 5 veces otro número más 12. El uso de variables es un indicador clave de que
la actividad matemática pasa de ser aritmética a algebraica. La enseñanza de la
aritmética queda incompleta y deficiente si no se le imprime una orientación hacia la
generalización.

2.1. Estadios en la comprensión de las variables

En la sección 4 (parte B) hemos distinguido dos etapas con relación al uso de los
símbolos matemáticos. Esta primera clasificación se ha matizado y desarrollado en
diferentes investigaciones7 que han determinado que los alumnos progresan en su
comprensión del uso de letras y el dominio de las variables según ciertos estadios o
niveles.
Estadio 1: Letra evaluada
El niño asigna un valor numérico a las letras desde el principio. Si se pregunta al niño,
"Si 5 +2x =13, ¿cuánto vale x?", dirá que 4, sin que seguramente haga ninguna
manipulación escrita, le bastará un simple cálculo mental. Un ejercicio tal como 11 - y =
6 se resuelve simplemente recordando la tabla de sumar, 6 +5 = 11.
Estadio 2: Letra ignorada
El niño ignora la presencia de la letra, o no le da ningún significado. Si se le pregunta el
valor de a + b +2 cuando se sabe que a+b es igual a 27, el niño puede responder 29 sin
pensar en ningún momento sobre la a, la b o la suma a+b.
Estadio 3: Letra usada como objeto
La letra es considerada como un objeto concreto. La frase matemática 3m + 7m y la
frase "tres manzanas y siete manzanas" se consideran como equivalentes. La letra m se
ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre especialmente en
problemas donde se involucran objetos concretos como lápices, mesas, etc., y es

7
Kuchemann, D. E. (1981). Algebra. In K. M. Hart (Ed.), Children's understanding of mathematics: 11-
16 (pp. 102-119). London: John Murray.

814
 Razonamiento algebraico para maestros

esencial distinguir entre los objetos y las cantidades de los mismos.

Estadio 4: Letra usada como incógnita específica
Los niños consideran las letras como un número desconocido, pero específico y pueden
operar sobre él directamente. "¿Cuál es el resultado de añadir 4 a 3n?" La respuesta
esperada, 4+3n, requiere considerar n como incógnita genuina, pero los niños en este
estadio pueden dar como solución 3n y 4, 7n, o 7, en las que los elementos que
intervienen son combinados sin tener en cuenta la presencia de la letra.
Estadio 5: Letra usada como un número generalizado
Una letra se ve como representando varios valores diferentes en lugar de uno solo. Si se
pregunta a los niños que listen todos los valores de A cuando A + B = 10 podemos
encontrar que ofrecen uno o varios números que cumplen la condición, pero no
reconocen la necesidad de listar todos los valores.
Estadio 6: Letra usada como variable
La letra se ve como representando un rango de valores no especificados. Si se pregunta,
¿qué es mayor 3n o n+3? La letra n tiene que representar en cada caso un conjunto de
valores no especificados y usarse como herramienta para hacer la comparación
sistemática entre tales conjuntos. Si los niños prueban con un solo número, por ejemplo
4, o con tres o cuatro números particulares, decimos que están considerando la letra
como número generalizado (estadio 5). Pero si consideran la relación en términos de
todos los números, aunque pueden usar algunos ejemplos específicos para ayudarse en
la decisión, entonces decimos que están en el estadio 6 y tratan la letra como variable.

2.2. Comprensión de las ecuaciones y del signo igual

Las dificultades que tienen los alumnos en el uso de las variables en el contexto de
la resolución de las ecuaciones provienen de las interpretaciones que hacen de la
igualdad. La característica fundamental de una variable - que puede tomar valores
diferentes pertenecientes a un cierto dominio de sustitución - difiere de la orientación
que se desarrolla con las experiencias iniciales en la resolución de ecuaciones. Para
resolver una ecuación los niños manipulan u operan con las variables como si fueran
números. Con frecuencia esto se hace antes que logren un nivel apropiado de uso de las
letras que les permita comprender lo que están haciendo con las variables.
Diversos estudios muestran que las interpretaciones que hacen los niños del signo =
y de las ecuaciones pueden diferir de las que pretendemos en la enseñanza. Por ejemplo,
los alumnos piensan que el uso principal del signo igual es separar el problema de la
respuesta; la igualdad, 2 + 3 = 5, se interpreta como "2 más 3 da como resultado 5", no
como la equivalencia entre las expresiones "2+3" y "5". Los alumnos piensan que
cambiando la letra en una ecuación puede cambiar la solución; podemos encontrar que
los alumnos dan soluciones diferentes a estas dos ecuaciones: 7X + 3 = 28, y 7B + 3 =
38; algunos alumnos pueden argumentar que X es mayor porque está más al final del
alfabeto que B.
La mayor parte de los profesores y los libros de texto proponen a los alumnos la
realización de ejercicios consistentes en encontrar un número que operado con otro dé
un cierto resultado, por ejemplo, 3 + __ = 5. El espacio en blanco (o la caja que suele
escribirse) se presenta como un único valor desconocido, y no como una variable, lo que
convertiría la expresión en una función proposicional en la que la variable puede tomar

815
Juan D. Godino y Vicenç Font

muchos valores diferentes, obteniendo en cada caso una proposición. El profesor puede
aprovechar este tipo de situaciones para ampliar el significado del signo = y el uso de
las variables. Una ecuación, como cualquier otra función proposicional puede ser
verdadera o falsa, según el valor que se asigne a la variable correspondiente; además es
posible asignar a la variable, no un único valor, sino múltiples. Esto ayudará a los
alumnos a superar su idea de que el signo = es una indicación de realizar un cálculo.

2.3. Algunas dificultades de aprendizaje

La experiencia de los profesores y los resultados de diversas investigaciones
muestran que el álgebra resulta un tema difícil.
En el apartado 2.1 hemos descrito cinco estadios o tipos de usos de las letras que en
cierto modo son previos al dominio de las letras como variables, y que indican
dificultades en su plena comprensión. Otras dificultades están relacionados con el uso
de las notaciones.
El uso de notaciones, tanto en aritmética como en álgebra, se basa con frecuencia
en convenios ambiguos, lo que puede explicar las dificultades en el aprendizaje. Se usan
expresiones similares que tienen significados muy diferentes en aritmética y en álgebra.
Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27 indica el lugar de las decenas y, por tanto, representa
20. Sin embargo, 2x significa que el 2 multiplica a la x. El signo de multiplicar con
frecuencia se omite, y cuando se pone puede confundirse con la letra equis (x).
Puede ocurrir que el alumno no entienda correctamente ninguna de las dos
expresiones: 27 puede ser interpretado sin tener en cuenta las reglas del sistema de
numeración posicional, y visto como el nombre de una cierta cantidad de unidades; 2x
es otra yuxtaposición de signos, una "palabra" que significa dos equis, y no como una
multiplicación. Las cosas se pueden complicar incluso más cuando escribimos, 27x, ya
que hay que tener en cuenta el convenio multiplicativo que relaciona 27 con x, y el
convenio posicional que relaciona el 2 y 7. En el contexto algebraico escribimos ab para
indicar el producto a · b, pero en aritmética 3 · 5 ≠ 35. De igual modo, ab = ba, pero 35
≠53; 4 + 0,75 = 4,75, pero 2x + y ≠ 2xy.
Una de las repercusiones de un estudio poco significatico de las ecuaciones en
secundaria es la generación de errores en el cálculo con fracciones a alumnos que antes
no los tenían. Este tipo de error se manifiesta en muchos de los estudiantes para
maestro, los cuales eliminan denominadores en situaciones en las que no se debe hacer.
Muchos alumnos que resuelven ecuaciones correctamente, pero sólo tienen un
conocimiento instrumental que les permite resolverlas sin saber porqué se resuelven de
esta manera y no de otra, consideran que en una ecuación "los denominadores se van".
A pesar de esta falta de comprensión estos alumnos pueden resolver la mayoría de
ecuaciones correctamente, lo cual reafirma su convicción de que "los denominadores se
van". Es frecuente que estos alumnos ante un cálculo con fracciones del tipo:
1/2 - 2/3 + 4/5 =
haga lo siguiente:
15/30 - 20/30 + 24/30 = 19
y si se le pregunta el motivo por el cual ha eliminado los denominadores conteste: "los
denominadores se van". Este fenómeno se puede observar incluso en alumnos que antes
de empezar a estudiar las ecuaciones no cometían este tipo de error al efectuar
operaciones con fracciones

816
 Razonamiento algebraico para maestros

3. SITUACIONES Y RECURSOS
En esta sección incluimos una colección de tipos de situaciones utilizables en
primaria para el desarrollo del razonamiento pre-algebraico clasificadas en cuatro
categorías:
- Comprensión de patrones, relaciones y funciones.
- Representación y análisis de situaciones matemáticas y estructuras usando
símbolos algebraicos.
- Uso de modelos matemáticos para representar y comprender relaciones
cuantitativas.
- Análisis del cambio en contextos diversos.

3.1. Comprensión de patrones, relaciones y funciones

Un contexto adecuado para iniciar a los alumnos desde preescolar en el
razonamiento algebraico y funcional es proporcionarles secuencias de figuras u objetos
que siguen un cierto orden o regularidad (seriaciones, cenefas, etc.).
La actividad consiste en identificar el modelo o patrón que sigue la secuencia,
describirla introduciendo símbolos y hacer predicciones sobre el tipo de objeto o figura
que ocupará un lugar dado de la secuencia.
Los alumnos pueden trabajar bien individualmente o en grupos extendiendo
patrones construidos con materiales simples como botones, bloques lógicos, cubos
encajables, palillos, formas geométricas, etc. El núcleo o unidad de un patrón de
repetición es la cadena más corta de elementos que se repiten.

Situaciones
[Link] de números con una secuencia de figuras

- ¿Cuál es la segunda figura?; Para continuar el mismo patrón, ¿qué figura vendrá a
continuación? ¿Qué observas en los números que están debajo de los triángulos? ¿Qué figura
corresponderá al número 14?
2. Coste de cantidades de un artículo

Número de globos 1 2 3 4 5 6 7
Coste de los globos en cents. 20 40 60 80 ? ? ?
- ¿Cuánto costarán 7 globos?

3. Patrones en tablas numéricas

- Si cuentas de 3 en 3 en una tabla-100, comenzando en 24, y marcas los números que vas
obteniendo. ¿qué número marcarás después de 3 saltos? ¿Y si comienzas en el 45?
- Si comienzas a contar en el 6 de 3 en 3, ¿marcarías el número 87?

817
Juan D. Godino y Vicenç Font

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 10
0

- En la tabla-100, tomamos un cuadrado formado por cuatro números, por ejemplo, 4 5

Observamos que 4 + 15 = 5 + 14. ¿Es válida esta propiedad para todos los cuadrados 14 15
2 x 2 de la tabla. Enunciarla y justificarla.

- ¿Es cierta esta propiedad para las tablas de sumar y de multiplicar?

4. Crecimiento de cuadrados

- Describe el patrón que se muestra en la figura mediante lenguaje matemático. ¿Qué ocurrirá si
la serie se continúa? ¿Cómo se puede expresar el tamaño del cuadrado final si la serie se
continúa n veces?

5. Área total de las torres

- ¿Cuál es el área total de cada torre de cubos (incluyendo la base)? ¿Cuál es el área total de una
torre con 5 cubos? ¿Cómo cambia el área a medida que la torre se hace más alta? ¿Cuántos
cubos habrá en la torre si el área es 242 unidades cuadradas?

818
 Razonamiento algebraico para maestros

6. ¿Qué compañía telefónica es preferible?

Telefónica ofrece un servicio de móviles con un coste fijo de 20 euros al mes más 0.10 euros
por minuto de llamada. Amena no carga cuota fija mensual pero carga 0.45 euros por minuto.
Ambas compañías facturan exactamente el tiempo usado en segundos, sin redondear al minuto
más próximo. ¿Qué compañía es preferible según el tiempo previsto de llamadas mensuales?
(Se sugiere preparar una tabla y un gráfico)

Ejercicio de análisis didáctico

1. Identificar las variables didácticas de las situaciones descritas y los valores críticos de las
mismas (aquellos que inducen cambios significativos en los conocimientos requeridos para su
resolución). ¿Qué técnicas de solución pueden aplicar los alumnos?

3.2. Representación y análisis de situaciones matemáticas y estructuras usando

símbolos algebraicos
Una manera razonable de hacer que los alumnos comiencen a usar variables como
incógnitas y a resolver ecuaciones es a partir de las situaciones siguientes:

Situaciones
7. Leer el enunciado de un problema verbal, pero omitir la pregunta. La tarea consiste en
escribir una ecuación que signifique lo mismo.
Por ejemplo, "Hay 3 cajas llenas de lápices y 5 lápices más. En total hay 41 lápices se puede
escribir en la forma: (3 · __ + 5 = 41).
La actividad se puede invertir dando una ecuación con una incógnita y pedir a los alumnos que
inventen una historia que se ajuste a la ecuación.

8. Pedir a los alumnos que hagan la siguiente secuencia de operaciones

- Escribe un número
- Súmale el número que le sigue
- Suma 9 al resultado anterior
- Divide por 2
- Resta el primer número
Mostrar que siempre se puede "adivinar" el resultado final. Pedir que expliquen el
resultado usando una variable para el número inicial.

9. Escribir un número entre 1 y 9, multiplicarlo por 5, sumarle 3, multiplicarlo por 2, sumarle

otro número entre 1 y 9, restar 6. Preguntar a los alumnos qué se obtiene y por qué.

10. Escribir un número, multiplicarlo por 6, sumar 12, dividir por 2 el resultado anterior, restar
6, dividir por 3. Preguntar a los alumnos qué se obtiene y por qué.

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Juan D. Godino y Vicenç Font

11. El profesor escribe en la pizarra las siguientes instrucciones:

1) Escribe un número cualquiera en un folio
2) Suma ocho a ese número
3) Duplica la suma obtenida
4) Réstale 6
5) Divide por dos
6) Resta al resultado anterior el número elegido en el paso 1)
El profesor dice que es capaz de adivinar el resultado final para cualquier número que se
escriba en el paso 1). Efectivamente, los alumnos practican el juego y el profesor siempre
acierta.
¿Cuál es el resultado que se obtiene después de hacer los pasos 1) a 6)? ¿Cómo lo has
descubierto?

12. Escribe tres números consecutivos, eleva al cuadrado el número de en medio, y resta del
cuadrado el producto de los otros dos números. Compara el resultado que se obtiene para
distintas ternas de números consecutivos. ¿Se obtiene siempre el mismo resultado para cualquier
terna de números consecutivos? Justifica esta propiedad usando un razonamiento algebraico.

13. La caja de bombones y caramelos

Una compañía empaqueta cajas de bombones intercalando un caramelo por cada cuatro
bombones, según se muestra en la figura. Los círculos representan los bombones y los
cuadrados los caramelos. Las dimensiones de la caja se indican mediante el número de
columnas y de filas de bombones que hay en cada caja. Desarrolla un método para encontrar el
número de caramelos en cualquier caja si se conocen sus dimensiones. Explica y justifica el
método usando palabras, diagramas o expresiones con letras.

Ejercicio de análisis didáctico

2. Identificar las variables didácticas de las situaciones descritas y los valores críticos de las
mismas (aquellos que inducen cambios significativos en los conocimientos requeridos para su
resolución). ¿Qué técnicas de solución pueden aplicar los alumnos?

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 Razonamiento algebraico para maestros

3.3. Uso de modelos matemáticos para representar y comprender relaciones

cuantitativas
La igualdad como equivalencia
En la expresión 4A + 5 = A - B, el signo igual significa que el valor numérico de la
expresión de la izquierda es el mismo que el de la derecha (en el contexto de la medida
de cantidades, que ambos miembros expresan la misma cantidad). Para comprender las
expresiones algebraicas de esta manera los alumnos deben interpretar las expresiones
aritméticas tales como 4 + 5 o 5·98 como valores numéricos, no como operaciones
pendientes de realizar. Los alumnos interpretan el signo = como un operador, como si
fuera la tecla = de una calculadora, lo que dificulta pensar en 5 + 2 como una manera
alternativa de escribir 7. Las siguientes actividades pueden facilitar la comprensión de la
igualdad como equivalencia:

Situaciones
14. Encuentra diferentes maneras de expresar un número particular, por ejemplo 10. Dar
algunos ejemplos: 5 + 5 , o 14 -4. Sugiere el uso de dos o más operaciones diferentes. "¿Cuántas
maneras diferentes existen de expresar el 8 usando números menores que 10 y tres
operaciones?"

15. El modelo de la balanza.

Si en una balanza de dos platillos ponemos objetos cuyos pesos tengan como medidas
numéricas los resultados de las operaciones aritméticas: (3 · 4) + 2 y 2 · 7, respectivamente, la
balanza quedaría en equilibrio. En cambio, (3 · 9) + 5 < 6 · 8, la balanza se inclinará al lado en
que se ponga el peso cuya medida sea (3 · 9) + 5. ¿Para qué valores de __ y ∆ estará la balanza
en equilibrio si en un platillo ponemos pesos cuyas medidas responden a la expresión, 3 ·__ + ∆
y en el otro a la expresión 2 ·∆ - 4?

16. Puente con dos apoyos8

Queremos construir la maqueta de un acueducto con barras de madera de 5 cm para las vigas y
de 2 cm para los soportes, según se muestra en el dibujo, para el caso de dos arcadas.

amarillo amarillo

r r r r
o o o o
j j j j
o o o o

1) Completa la tabla siguiente

3 arcos 4 arcos 5 arcos 15 arcos 21 arcos
¿Cuántas barras amarillas necesitamos?
¿Cuántas barras rojas necesitamos?
¿Qué longitud tendrá el acueducto?

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Juan D. Godino y Vicenç Font

2) Si se conoce el número de arcos, ¿qué regla podemos aplicar para calcular a) el número de
barras, y b) la longitud del acueducto?.

3) ¿Cuál es el número total de barras que se necesitan para construir un acueducto con 100
arcos? ¿Cuál es la longitud del acueducto? Explica la respuesta.

Ejercicio de análisis didáctico

3. Identificar las variables didácticas de las situaciones descritas y los valores críticos de las
mismas (aquellos que inducen cambios significativos en los conocimientos requeridos para su
resolución). ¿Qué técnicas de solución pueden aplicar los alumnos?

3.4. Análisis del cambio en contextos diversos

Siempre que los alumnos preparan tablas con los valores correspondientes a
cantidades de dos magnitudes relacionadas ponen en juego la idea de variación
conjunta: un valor cambia con relación a otro. Se trata de ejemplos de funciones, reglas
que determinan la manera en que dos variables se relacionan.
Incluso en preescolar los niños pueden preparar gráficas o tablas mostrando, por
ejemplo, el número de manos para distintos números de niños. Para 2 niños 4 manos, 3
niños 6 manos, etc. En el ciclo superior los alumnos pueden relacionar el número de
artículos comprados y el coste de los mismos. En las actividades de medición se pueden
hacer tablas y gráficos que relacionan las medidas de las longitudes de los bordes de
objetos circulares con los diámetros, o el volumen o el área y la base del cilindro.
Situaciones

17. Crecimiento de una planta

En la tabla adjunta se muestra la altura de una planta (en cm) a medida que se incrementan los
días desde que se plantó. ¿Cómo ha sido el crecimiento de la planta?

Días Altura Cambio

0 0
2 0 0
4 0 0
6 1 1
8 2 1
10 4 2
12 6 2
14 7.5 1.5
16 8.5 1
18 8.5 0
20 9 0.5

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 Razonamiento algebraico para maestros

Ejercicio de análisis didáctico

4. Identificar las variables didácticas de las situaciones descritas y los valores críticos de las
mismas (aquellos que inducen cambios significativos en los conocimientos requeridos para su
resolución). ¿Qué técnicas de solución pueden aplicar los alumnos?

4. RECURSOS EN INTERNET
Creación, descripción y análisis de patrones para reconocer relaciones y hacer
predicciones.
Este recurso interactivo, disponible en el siguiente sitio web de los Estándares 2000 del
NCTM,
[Link]
permite al profesor de primaria proponer la construcción de patrones en forma de frisos
y recubrimientos del plano mediante secuencias de teselas cuadradas de distintos
colores.

El objetivo es que los alumnos analicen relaciones y hagan predicciones. Este micro-
programa interactivo tiene tres partes. En la primera, “Construcción de patrones”, el
usuario puede generar recubrimientos de una cuadrícula 10x10 con teselas rectangulares
formadas por cuadrados de hasta cinco colores diferentes, pudiendo combinar los
colores a voluntad. Se trata de prever la secuencia que se va formando y comprobarla.
En la segunda parte, "descripción de patrones", se presentan secuencias de cubos
encajables con el fin de que los alumnos describan la regla que sigue la secuencia.

Se pueden proponer también patrones crecientes.

823
Juan D. Godino y Vicenç Font

En la tercera parte, "Ampliación de la comprensión de patrones", propone analizar

patrones formados por teselas unitarias construidas a partir de otras piezas más simples.
Se comienza a relacionar dos patrones mediante una relación funcional.

Se pueden plantear tres tipos de cuestiones:

• ¿Cuántos cuadrados hay en tu patrón unidad?
• ¿Cuántas veces puedes repetir el patrón unidad en una fila?
• ¿Cabe exactamente el patrón en una fila?
• ¿Qué ocurre si añadimos (o quitamos) al patrón una unidad más?
La actividad permite a los alumnos explorar la divisibilidad de 10 por 2, 3, 4 y 5. El
micro-programa interactivo proporciona un entorno que facilita la construcción de
patrones repetitivos y reflexionar sobre la idea de una unidad que se repite.
El trabajo con patrones construidos mediante secuencias de figuras geométricas también
se puede hacer con material manipulativo, usando piezas de forma poligonales como se
muestra en la figura:

La idea de función se puede poner en juego asociando a las secuencias de figuras la

serie de números naturales:

Se pueden plantear cuestiones que inducen a los alumnos a buscar relaciones: ¿Qué
figura sigue después del 2? Si queremos continuar la serie, ¿qué figura irá después?
¿Puedes prever la figura que irá con el 12?

Ejercicios de análisis didáctico

5. Da un ejemplo de cada uno de los tres usos diferentes de variables. Para cada uso, describe al
menos una actividad que promueva la comprensión por los estudiantes de dicho uso.

6. Describe cómo se puede desarrollar el concepto de función mediante el uso de patrones de

crecimiento, situaciones del mundo real, y experimentos. Indica cómo se pueden utilizar
diversas representaciones en cada método.

824
 Razonamiento algebraico para maestros

5. TALLER DE DIDÁCTICA
5.1. Entrevistas a niños
Diseña una situación en la que los alumnos tengan que encontrar primero invariantes y
después simbolizarlos. Prepara y realiza entrevistas a una muestra de alumnos de
distintas edades para comprobar la progresión en el aprendizaje del uso de letras en
tareas matemáticas.

5.2. Análisis de textos escolares y recursos

1. Analiza el tratamiento de los patrones en un libro de texto de uno de los ciclos de
primaria. ¿Consideras que las actividades incluidas estimulan el desarrollo del
pensamiento algebraico? ¿Cómo? En caso negativo, ¿cómo se podrían modificar las
actividades para dicho fin?

2. En Internet hemos encontrado un micro-programa interactivo que se propone como

recurso para el aprendizaje del significado de la igualdad como equivalencia, basado en
el equilibrio de la balanza de platillos. Uno de los módulos simula la colocación de
figuras con distintas formas y colores que pueden colocarse en ambos platillos (ver
figura a continuación). En la pantalla que reproducimos, se ve que dos figuras rojas
puestas en el lado izquierdo se equilibran con una triangular en el derecho; un círculo
azul y un cuadrado rojo se equilibran con un triángulo rosa.
Como sabemos la balanza es un dispositivo que se usa para medir cantidades de peso,
por lo que aquí se hace un uso atípico de este dispositivo. Estudia los posibles conflictos
cognitivos que puede inducir el uso de este recurso y la forma de resolverlos.
Balanza con formas

3. Otro módulo del micro-programa anterior disponible en Internet utiliza el modelo de

la balanza como recurso didáctico para introducir la noción de variable y la igualdad,
entendida como equivalencia de dos expresiones algebraicas con una variable evaluada
para distintos valores de dicha variable.

825
Juan D. Godino y Vicenç Font

Balanza con expresiones algebraicas

En este caso los "pesos" que se colocan en cada platillo son, o números reales, o dos
expresiones algebraicas que son evaluadas para valores de x dentro de un cierto
intervalo. En la figura se indica que 7 - x = x - 7, para x = 7. Simultáneamente el micro-
programa muestra la gráfica cartesiana de las rectas de ecuación y = 7 - x; y = x - 7.
Ambas rectas se cortan en el eje de abscisas para x = 7.
• ¿Qué interpretación hay que atribuir a los números y expresiones que se ponen en
cada platillo para que tenga sentido el uso de la balanza?
• ¿Piensas que este recurso puede ser usado como herramienta de exploración
personal del alumno? ¿Qué tipo de explicaciones consideras necesarias por parte del
profesor para que el alumno entienda el funcionamiento del dispositivo?
• ¿Qué conocimientos matemáticos se ponen en juego?

Bibliografía

Azcárate, C. y Deulofeu, J. (1990). Funciones y gráficas. Madrid: Síntesis.

Grupo Azarquiel (1991). Ideas y actividades para enseñar álgebra. Madrid: Síntesis.
Ruiz, F. (2001). Números y formas. En, E. Castro (Ed.), Didáctica de la matemática en
la Educación Primaria (p. 449-476). Madrid: Síntesis.
Socas, M.M., Camacho, M., Palarea, M. y Fernández, J. (1989). Iniciación al álgebra.
Madrid: Síntesis.

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