DESARROLLO INTEGRAL DE HABILIDADES desde 2003
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Asesoría académica
Estrategias para la
enseñanza de la división N1
“Lo que hace el maestro es poca
cosa, lo que hace hacer, es TODO”
Pierre Faure
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Estrategias para la
enseñanza de la división N1
Propósito:
Revisar e incrementar las estrategias didácticas relacionadas al aprendizaje de la división.
Identificar que la enseñanza de la división pretende tanto el desarrollo de competencias como la comprensión
amplia del sentido de la operación.
Contenido temático:
1.- ¿Sólo repartir?
2.- “Multiplicar o cuántas veces cabe” ¿Y si nos ponemos de acuerdo?
3.- Evolución de la división a lo largo de la educación primaria.
4.- Problemas de enseñanza relacionados con la división.
5.- Secuencia para la enseñanza la división desde noción de reparto hasta divisiones entre números de
una cifra.
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Enseñanza- aprendizaje de la división
Introducción.
La enseñanza de la matemática por mucho tiempo se ha presentado como una actividad del grupo con el
profesor, desarrollando ejercicios de un libro o de una guía desarrollada o simplemente de ejercicios escritos en
la pizarra. Así mismo y para lograr una mejor asimilación de los conceptos, se dan “tareas para la casa”,
ejercicios de destrezas, que sólo miden el manejo de algoritmos o el logro en la habilidad de manipulación mental
y no de aplicación o comprensión.
En la actualidad es necesario que l@s estudiantes aprendan matemáticas comprendiéndolas, construyendo
activamente el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el conocimiento previo.
Para apoyar a los docentes en un proceso de transición hacia el cambio de paradigma en la enseñanza –
aprendizaje de la matemática surge esta propuesta que trabaja en el razonamiento matemático, más que los
procedimientos de simple memorización a través del uso de materiales concretos, actividades lúdicas, del
desarrollo de habilidades de pensamiento y el trabajo colaborativo. Se basa en una propuesta de secuencias
didácticas que llevan a la construcción, formalización y potencializar contenidos matemáticos.
En la propuesta se consideran los Aprendizajes Esperados de los Programas de Matemáticas de cada grado que
propone la SEP.
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Dificultades en la enseñanza de las operaciones aritméticas.
Los objetivos de la enseñanza matemática son muy amplios y todos ellos van dirigidos a desarrollar en los
escolares la comprensión y las destrezas matemáticas que preparan para la vida adulta sin dejar de lado,
en ningún momento, las dificultades que pueden experimentar determinados alumnos. Las enseñanzas
mínimas de Educación Primaria se incluyen los contenidos del Área de Matemáticas organizados en cuatro
bloques: números y operaciones, la medida (estimación y cálculo de magnitudes), geometría y tratamiento
de la información, azar y probabilidad. De estos cuatro bloques se prestará especial énfasis al primero que
hace referencia a los números y a la aritmética. Este bloque de contenidos incluye el concepto de número y
el desarrollo del sentido numérico, que podemos definir como la “habilidad para descomponer números
de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las
propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos”
(BOE, 2006, p. 43096). El sentido numérico hace referencia, por tanto, a la “comprensión general que
tiene una persona sobre los números y operaciones junto con la capacidad para usar esta
comprensión de manera flexible para emitir juicios matemáticos y desarrollar estrategias útiles para
resolver problemas complejos” (Cardeñoso y Peñas, 2009, n. p).
Se trata de una competencia que se desarrollará de manera gradual y progresiva, que no se limita
únicamente a la Educación Primaria, ya que se considera que una persona posee un buen desarrollo del
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sentido numérico cuando es capaz de poder explorar múltiples posibilidades de uso con los números y
cuando posee cierta “habilidad para operar con números de manera flexible” (Castro, 2008, p.151) y,
además, tiene en cuenta los diferentes contextos en los que se pueden usar y su utilidad en la vida
diaria. Para la enseñanza de estos contenidos y para la consecución de las competencias básicas se debe
aplicar una metodología de enseñanza que se corresponda con los procesos cognitivos de los alumnos.
Errores más frecuentes en los pasos de los algoritmos
En la realización de los algoritmos tradicionales se ha encontrado que los escolares presentan diversas
dificultades en su aplicación; en muchos casos los niños se esfuerzan más en recordar los pasos que hay
que seguir que en comprender el sentido propio de la operación. Por tanto, la causa principal de los errores
que cometen los escolares en la realización de los algoritmos se debe a la falta de comprensión.
Bermejo (2004) clasifica estos errores en tres tipos:
1. Errores en el valor de la posición del número: estos errores los cometen aquellos niños que no
comprenden bien el valor de la posición de cada número y debido a ello sitúan los números de forma
incorrecta en las columnas correspondientes a la hora de operar.
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2. Errores en los pasos algorítmicos: con respecto a los pasos en la realización de los algoritmos puede
suceder que los alumnos omitan alguno de ellos, como olvidarse las llevadas en la resta, no sumar los
productos parciales en la multiplicación, errores en la multiplicación cuando hay un cero en el
multiplicador, errores en la división en la fase de tanteo para encontrar los cocientes parciales, errores
en la división cuando hay que poner cero al cociente, etc. o también puede pasar que los niños cambien
algunos pasos de un determinado algoritmo por los de otra Fernández Carreira, Consuelo 27 operación
o incluso por pasos inventados por ellos, como multiplicar algunas cifras cuando están sumando, sumar
algunas cifras cuando están restando, etc.
3. Errores de cálculo: errores relacionados con el recuerdo de hechos numéricos como, por ejemplo,
errores en las tablas de multiplicar.
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PROCESOS DE APRENDIZAJE OPERACIONAL (PAO)
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PROCESOS DE APRENDIZAJE OPERACIONAL (PAO)
1. COMPRENSIÓN: son las actividades y situaciones problemáticas específicamente destinadas a la
comprensión y construcción de los conceptos de las operaciones básicas, y a la flexibilidad y el sentido
numéricos relacionado con ellas. el objetivo es dotar de significado a las operaciones (suma, resta, multiplicación
y división).
Las primeras actividades y problemas de cálculo deben servir para dotar de significado a las operaciones. En
esta primera fase de trabajo los procedimientos de resolución serán la manipulación y conteo con fichas,
garbanzos, dinero..., la utilización de materiales que simbolizan números (cartas, dibujos, problemas gráficos,
...), y la utilización de las primeras y más sencillas estrategias de cálculo mental.
A través de ellas, los alumnos deberán construir los conceptos de la operación y empezar a resolver problemas.
No estamos hablando del algoritmo; saber hacer sumas, restas, multiplicaciones y divisiones … no es lo mismo
que saber sumar, restar, …. Saber sumar y restar, multiplicar y dividir significa saber, entre otras cosas, cuándo
hay que utilizar cada operación e identificar situaciones problemáticas que se resuelvan con una u otra
operación. Esta es la verdadera comprensión conceptual; el resto es decidir si lo haremos mentalmente, con
calculadora o algorítmicamente.
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2. TÉCNICA: son las actividades y situaciones problemáticas específicamente encaminadas a la construcción y
dominio de los diferentes cálculos mentales que los alumnos/as pueden utilizar para realizar las operaciones.
Estamos hablando de:
- comprensión y automatización de las tablas de sumar / restar / multiplicar / dividir
- comprensión, investigación y utilización de algunas estrategias de cálculo mental reflexivo (estrategias de
cálculo y sentido numérico y operacional).
3. APLICACIÓN: son las actividades y situaciones problemáticas específicamente encaminadas a la
construcción y dominio de los procedimientos (convencionales o no) para resolver operaciones básicas (OB)
Solamente deberemos proceder al aprendizaje de los algoritmos de adiciones (sumas), sustracciones (restas),
multiplicaciones y divisiones cuando los alumnos/as hayan comprendido lo que significa sumar, restar, multiplicar
y dividir, y cuando tengan un buen dominio numérico mental (cálculos mentales automáticos y dominio de
diferentes estrategias).
El aprendizaje de los algoritmos debe estar basado en la comprensión. Por tanto, debe ser un camino de
aprendizaje en el que se utilicen diferentes estrategias mentales y escritas de resolución, y en el que los alumnos
y alumnas tengan la oportunidad de investigar y construir diferentes maneras de realizar operaciones.
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Etapas contenidos Matemáticos Momentos del aprendizaje
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Introducción a representación convencional de la división
Material: Organización
- Cubos unidad, de colores u objetos (20 por alumno) - Trabajo en quipos de 3 ó 5 alumnos.
Actividades
Solicitarles a los alumnos que tomen doce objetos y que repartan entre dos hileras. Indicarles que se va a “traducir” lo que acaban
de hacer:
Total de cubos 12 (escribirlo) enseguida hacer la galera y pedirles que lo lean.
¿Entre cuántas hileras se repartió? 2 y escribirlo al lado izquierdo de la galera. ¿Cuántos objetos tiene cada hilera? 6 escribirlo
arriba de la galera. Preguntar si sobro y la forma en que se anota.
Ir repartiendo los 12 objetos entre 3, 4, 5, hasta 9 hileras, anotando cada división e irlas dejando para hacer el ejercicio de
observación
6 4 3 2 2 1 1 1
2 12 3 12 4 12 5 12 6 12 7 12 8 12 9 12
0 0 0 2 0 5 4 3
Hacer actividad de observación.
La división y el cuadro de multiplicaciones
Plantear diferentes situaciones de reparto y traducirlas. Ejemplo 35 esferas repartidas en 7 cajas es igual a 5 esferas en cada caja.
7 35
Hacer varios ejercicios, invitándol@s a que escriban las divisiones y reflexionen sobre la manera rápida de resolverlas.
MEDIANTE LAS MULTIPLICACIONES.
Lucía tiene que hacer 56 cajas en 7 días, si cada día hace la misma cantidad de cajas.
¿ Cuántas cajas tiene que hacer por día.?
( sin hacer cuentas ni dibujos ¿cómo lo resuelven.? )
Ver qué número repetido 7 veces da 56 56 : 7 = 8
Practicar con residuo y sin residuo
Invitarlos a resolver “mentalmente” algunas divisiones.
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División de #s de cuatro cifras entre una cifra sin cambios
Haciendo énfasis en sus elementos
Solicitar a los alumnos escribir con material (fichas, base 10 o cubos) el número 9368
Repasar la función e elementos de la división y solicitarles repartan esa cantidad entre tres hileras. Permitir que los alumnos lo
resuelvan solos y ud. Observe lo que hacen.
Pedir a los alumnos que explique sus procedimientos de solución y comentarlos. Hacer la traducción correspondiente.
Trabajar los pasos en el registro → Dividir – multiplicar – comparar – preparar *
Repartimos 9 UM entre 3 (Dividir) Ahora repartimos 3 centenas A continuación repartimos 6
Toca a 3 UM, por lo tanto colocamos el # en el entre 3, toca a una centena y decenas entre 3, toca a dos
lugar de las UM. Multiplicar el 3 por el 3 no sobran centenas. decenas y no sobran decenas.
comparar esta cantidad con el 9. Como no 31 312
sobran UM escribimos cero en el residuo 3 9368 3 9368
también en las UM 03 03
3 06 06
3 9368 Ahora vamos a repartir 6 08
03 decenas (lo escribimos )
Indicarles que en la “traducción” escribimos la * Repasar cada paso Ahora vamos a repartir 8 unidades
cantidad que vamos repartiendo es decir (lo escribimos )
vamos a preparar el siguiente reparto. * Repasar cada paso
Finalmente repartimos 8 unidades entre 3, Es importante y necesario En sesiones posteriores realizar la
toca a dos unidades y sobran 2 unidades. verificar que los alumnos práctica guiada. Colocarlos por
3122 identifican en la “traducción” parejas para que resuelvan las
3 9368 numérica lo que cada elemento siguientes divisiones.
03 representa en la situación de Uno de los alumnos la realiza con
06 reparto. material y el otro con número.
08 Solicitarles mencionen una Comparen e intercambiar.
2 situación problemática que se * Repasar cada paso
* Repasar cada paso resuelva con esta operación.
Sugerencia de ejercicios por parejas: 8486 ÷ 4 63934 ÷ 3
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¿Te interesa saber más?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALSINA, Ángel (2004) “Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdico-manipulativos: para niños y niñas de
6 a 12 años” Narcea Editores
CABALLERO Ramos Romeo Froylan (2003) “Fábrica de genios 1º A 6º “, México; serie Museo didáctico de la Matemática
CABALLERO Ramos Romeo Froylan (2001) “Los problemas matemáticos “, México; serie Museo didáctico de la
Matemática
CALLEJO, María Luz. (1994) Un club matemático para la diversidad. Madrid: Narcea.
FERNÁNDEZ, J (2007), “La enseñanza de la multiplicación aritmética: una barrera epistemológica” Madrid, España,
Revista Iberoamericana de Educación. Nº 43, PP. 119-130.
FUENLABRADA, Irma; Block David ( 1997 ) “ Lo que cuentan las cuentas de multiplicar y dividir “ México; libros del rincón
SEP
FUENLABRADA, Irma; Block David ( 1991 ) “ Juega y aprende matemáticas. Propuesta para divertirse y trabajar en el
aula “ México; libros del rincón SEP
MANCERA, E. (1991), La matemática de la educación básica: el enfoque de modernización educativa. Educación
matemática.
PIMM, D. (1990). El lenguaje matemático en el aula. Madrid: Morata.
SEP Libros de texto, ficheros, libros del maestro, libros de desafíos
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Anexos
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Situaciones problemáticas
1. Por cada hoja de álbum puedo 2. Una colección consta de 96 3. Una colección consta de 96
pegar 8 estampas. Si el álbum estampas. Su álbum tiene 12 estampas. Si en cada página
tiene 12 hojas ¿cuántas estampas páginas. ¿Cuántas estampas se del álbum pegamos 8
se pueden pegar? pegan en cada página? estampas, ¿Cuántas páginas
tendrá el álbum?
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Ejercicios división
a b c
1. __ ÷ 9 = 10 R 7 __ ÷ 3 = 33 R 0 40 ÷ __ = 3 R 4
2. __ ÷ 7 = 4 R 0 __ ÷ 7 = 9 R 1 76 ÷ __ = 12 R 4
3. __ ÷ 8 = 4 R 0 __ ÷ 1 = 52 R 0 30 ÷ __ = 5 R 0
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Tabla pitagórica
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 44 48
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 66 72
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 77 84
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 88 96
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 99 108
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120
11 11 22 33 44 55 66 77 88 99 110 121 132
12 12 24 36 48 60 72 84 96 108 120 132 144
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