Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966.

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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN

Nº 69 - ENERO- 2024

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ENERO 2024
EQUIPO EDITORIAL (EDITORIAL BOARD)

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2023 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966.

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SCOPUS Q1 Education: Posición 236 de 1406 (83% Percentil). CiteScore Tracker 2022: 5 - Journal Citation
Indicator (JCI). Emerging Sources Citation Index (ESCI). Categoria: Education & Educational Research.
Posición 257 de 739. Cuartil Q2 (Percentil: 65.29) - FECYT: Ciencias de la Educación. Cuartil 1. Posición
16. Puntuación: 35,68- DIALNET MÉTRICAS (Factor impacto 2021: 1.72. Q1 Educación. Posición 12 de
228) - REDIB Calificación Glogal: 29,102 (71/1.119) Percentil del Factor de Impacto Normalizado: 95,455-
ERIH PLUS - Clasificación CIRC: B- Categoría ANEP: B - CARHUS (+2018): B - MIAR (ICDS 2020): 9,9
- Google Scholar (global): h5: 42; Mediana: 42 - Journal Scholar Metric Q2 Educación. Actualización 2016
Posición: 405a de 1,115- Criterios ANECA: 20 de 21 - INDEX COPERNICUS Puntuación ICV 2019: 95.10

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Índice
Nº 69
ENERO 2024

Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2024 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966.

1.- Competencia digital en labores de Investigación: predictores que influyen en función del tipo de
universidad y género del profesorado de Educación Superior // Digital competence in research work: 7
predictors that have an impact on it according to the type of university and gender of the Higher Education teacher.
Francisco David Guillén-Gámez, Melchor Gómez-García, Julio Ruiz-Palmero

2.- La percepción de las familias acerca de las tareas digitales // Families' perceptions about digital 35
homework.
Mª Ángeles Hernández-Prados, José Santiago Álvarez-Muñoz, Juan Antonio Gil-Noguera
63
3.- Cuestionando el papel de las tecnologías en la Educación Infantil: brechas y falsas visiones //
Questioning the role of technology in Early Childhood Education: divides and false views. Patricia Digón-
Regueiro, Rosa María Méndez-García, M. Mercedes Romero-Rodrigo, Cecilia Verónica Becerra-Brito

4.- Uso académico del smartphone en la formación de posgrado: percepción del alumnado en Ecuador 97
// Academic use of smartphones in postgraduate education: student perception in Ecuador. Alexander López-
Padrón, Santiago Mengual-Andrés, Ernesto Andrés Hermann-Acosta
131
5.- Equivalencias entre los indicadores de la herramienta SELFIE y el marco DigCompEdu a partir de la
técnica Delphi // Equivalences between SELFIE indicators and DigCompEdu framework based on Delphi technique.
Jacoba Munar-Garau, Jorge Oceja, Jesús Salinas-Ibáñez

6.- Análisis del nivel de pensamiento computacional de los futuros maestros: una propuesta diagnóstica para el diseño de
acciones formativas // Analysis of the level of computational thinking of future teachers: a diagnostic proposal for
the design of training actions. 169
Lourdes Villalustre-Martín
7.- Una propuesta de evaluación de Recursos Educativos Digitales a través de la metodología fsQCA
longitudinal // A proposal for the evaluation of Digital Educational Resources through the longitudinal fsQCA 195
methodology. Cristina Mendaña-Cuervo, Nieves Remo-Diez, Enrique López-González

8.- El uso del modelo GPT de OpenAI para el análisis de textos abiertos en investigación educativa //
Use of GPT-3 for open text analysis in qualitative research. Héctor González-Mayorga, Agustín Rodríguez- 227
Esteban, Javier Vidal

9.- Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones en la

pandemia y proyecciones de futuro // Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts:
Impact on the pandemic and future projections. María José Alcalá del Olmo-Fernández, María Jesús Santos-
255
Villalba, José Luis González-Sodis, Juan José Leiva-Olivencia

10.- Perfiles de uso problemático de los videojuegos y su influencia en el rendimiento académico y los
procesos de toma de decisiones en alumnado universitario // Profiles of Undergraduates’ videogames 287
problematic use: the influence of academic performance and decision-making process. Barreto-Cabrera, Yenia
del Sol, Suárez-Perdomo, Arminda, Castilla-Vallejo, José Luis
 Estrategias pedagógicas con TIC en contextos
educativos vulnerables: Repercusiones en la pandemia y
proyecciones de futuro
Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational contexts: Impact on the
pandemic and future projections

Dra. María José Alcalá del Olmo-Fernández

Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Málaga, España

Dra. María Jesús Santos-Villalba

Profesora Ayudante Doctora. Universidad de Málaga, España

Dr. José Luis González-Sodis

Profesor Colaborador Honorario. Universidad de Málaga, España

Dr. Juan José Leiva-Olivencia

Profesor Titular de Universidad. Universidad de Málaga, España

Recibido: 2023/07/26; Revisado: 2023/09/26; Aceptado: 2023/11/29; Online First: 2023/12/19; Publicado: 2024/01/07

RESUMEN
La pandemia por la COVID-19 desencadenó una serie de cambios en los ámbitos académico, social y económico acusado
por la situación de Estado de Alarma. La educación fue uno de los espacios más afectados debido al cierre de las instituciones
educativas como medida preventiva en la propagación de la cadena vírica. El tránsito de una educación presencial a una
docencia virtual supuso una de las soluciones de emergencia y ello generó una brecha digital que también se convirtió en una
brecha de aprendizaje. El propósito de este estudio ha sido analizar las repercusiones de la COVID-19 en las prácticas
pedagógicas docentes mediadas por el uso de las tecnologías y sus efectos en los procesos formativos del alumnado y
familias de centros educativos de alta complejidad de la provincia de Málaga (España). La metodología fue cualitativa a partir
de entrevistas en profundidad. Los resultados más significativos apuntan la existencia de absentismo virtual durante el
confinamiento, lo que implicó desfases curriculares significativos en buena parte de estudiantes, el incremento de
metodologías de corte innovador para favorecer la motivación del alumnado, así como la falta de recursos que garantizasen
la igualdad de oportunidades desde los parámetros de la educación inclusiva.

ABSTRACT
The COVID-19 pandemic triggered a series of changes in the academic, social and economic spheres due to the situation of
the State of Alarm. Education was one of the most affected areas due to the closure of educational institutions as a preventive
measure in the spread of the viral chain. The transition from face-to-face education to virtual teaching was one of the
emergency solutions and this generated a digital divide that also became a learning divide. The purpose of this study was to
analyse the repercussions of COVID-19 on teaching practices mediated by the use of technologies and their effects on the
educational processes of students and families in highly complex educational centres in the province of Malaga (Spain). The
methodology was qualitative, based on in-depth interviews. The most significant results point to the existence of virtual
absenteeism during the confinement, which implied to significant curricular gaps in many students, the increase in innovative
methodologies to promote student motivation, as well as the lack of resources to ensure equal opportunities from the
parameters of inclusive education.

PALABRAS CLAVES · KEYWORDS

Tecnología educativa; desigualdad social; educación a distancia; educación inclusiva; COVID-19
Education technology; social inequality; distance education; inclusive education; COVID-19

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link]

1. Introducción
La pandemia causada por la COVID-19 desencadenó una problemática mundial en los
ámbitos social, económico y académico, que desestabilizó el sistema de bienestar, al
carecer de los mecanismos necesarios para hacer frente a una situación de incertidumbre
hasta ese momento desconocida (Brooks et al., 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Sanz-
Ponce & López-Luján, 2021).
Las situaciones de perplejidad generaron consecuencias psicosociales que impactaron
en la gestión y organización de las instituciones educativas (Cao et al., 2020; Mangiavacchi
et al., 2021; Vallejo-Slocker et al., 2020), que replantearon su modelo pedagógico y la forma
de responder a las diferentes realidades del alumnado para asegurar su continuidad
formativa e impartir una enseñanza de calidad en entornos virtuales.
Los agentes educativos se enfrentaron a diversos desafíos al transitar de una docencia
presencial a una docencia en línea (Domínguez-Castillo et al., 2022; Hernández-Ortega &
Álvarez-Herrero, 2021; Manzano-Sánchez et al., 2021), lo que requería, además de contar
con herramientas tecnológicas que asegurasen la conectividad, una mayor implicación de
las familias en los procesos formativos de sus hijos e hijas. Esta situación generó momentos
de inestabilidad, en especial para las familias en riesgo de exclusión social, incrementando
las desigualdades que modularon desde la escasez de alimentos o la precariedad laboral,
hasta la existencia de “brechas digitales” que limitaron el acceso a la educación ante la
carencia de recursos y las competencias tecnológicas necesarias para ello (Sanz-Ponce &
López-Luján, 2021).
La atención al alumnado altamente heterogéneo en centros educativos de difícil
desempeño supuso el desarrollo de distintos esfuerzos para atender a los principios de la
inclusión educativa y del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Estas
particularidades ya estaban presentes antes de la pandemia, pero se vieron enfatizadas en
el confinamiento y en el periodo de posconfinamiento, lo que conllevó realizar cambios en
la atención a la diversidad en las instituciones educativas. El profesorado y los profesionales
de la orientación educativa, reajustaron los materiales didácticos, la planificación de la
docencia, así como los procedimientos de comunicación con estudiantes y familias
(Aguliera & Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020; Fernández-Rodrigo, 2020;
Lara-Lara et al., 2023).
Esta temática ha despertado un gran interés y se han llevado a cabo numerosas
investigaciones nacionales e internacionales que indagaron de manera general en las
repercusiones de la pandemia en los procesos didácticos, el protagonismo de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y las medidas pedagógicas adoptadas
por los profesionales de la educación (Cabero-Almenara et al., 2022; García-Gil et al., 2023;
Martínez-Lozano et al., 2023; Paucar-Ojeda et al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Así, la
relevancia de este estudio radica en analizar los efectos pedagógicos y tecnológicos en el
alumnado y familias en situación de vulnerabilidad pertenecientes a centros educativos de
alta complejidad desde las aportaciones de los profesionales de la orientación y del equipo
directivo (Fernández-Rodrigo, 2020).
En el ámbito internacional destacamos el trabajo de Cáceres-Muñoz et al. (2020), que
desveló la escasa formación del profesorado en herramientas tecnológicas y el desarrollo
de un comportamiento autodidacta en el diseño de entornos virtuales de aprendizaje y en
la flexibilización del currículo para atender a las necesidades del alumnado. Hordatt y

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Haynes (2021) analizaron el nivel de alfabetización digital y las experiencias del profesorado
en el uso de las TIC. Los hallazgos revelaron el potencial de las herramientas digitales para
promover un trabajo colaborativo entre los docentes en el diseño de actividades
pedagógicas al servicio de la autonomía de los estudiantes. Los efectos de la pandemia en
las desigualdades socioeducativas ya existentes en momentos previos al confinamiento
fueron motivo de estudio para Sahlberg (2020), que destacó la necesidad de replantear la
educación implementando modelos didácticos innovadores para asegurar la participación
activa del alumnado en los procesos formativos.
En el plano nacional, el estudio emprendido por Hernández-Ortega y Álvarez-Herrero
(2021), tuvo como objetivo conocer la eficacia de la gestión de las administraciones
educativas de diversas comunidades autónomas para garantizar la continuidad pedagógica
durante el confinamiento. Entre algunos de sus resultados, destacaron la escasez de
dispositivos digitales y su tardía incorporación para garantizar una enseñanza en línea.
Urosa y Lázaro (2021), analizaron los aspectos positivos y negativos del uso de las
herramientas tecnológicas en estudiantes en situación de vulnerabilidad ante la pandemia.
Estos autores destacaron el impacto positivo de las TIC para que dichas entidades pudieran
mediar entre los centros educativos, el alumnado y las familias. Además, constataron las
dificultades derivadas de la brecha digital, lo que obstaculizó la conectividad y el
acompañamiento socioeducativo ofrecido a los menores y a sus familias. Manzano-
Sánchez et al. (2021), realizaron un estudio cuantitativo para identificar cuáles fueron las
dificultades experimentadas en la docencia virtual durante el confinamiento, entre las que
destacaron, la existencia de una brecha tecnológica entre familias con diferente estatus
socioeconómico, constatando que las diferencias económicas y culturales condicionaron la
formación a distancia y comprometieron la justicia social y la inclusión en los contextos
escolares.
Vela (2021), estudió la relevancia de las TIC en centros de difícil desempeño de
Andalucía (España) en momentos de pandemia. Como resultados principales, la
investigación mostró la agudización de la brecha digital y educativa en entornos vulnerables,
lo que dificultó la comunicación entre docentes, familias y alumnado e incrementó de forma
significativa los casos de absentismo escolar. Vidal (2021), analizó la influencia de las TIC
en el rendimiento escolar de estudiantes vulnerables españoles durante la crisis sanitaria
provocada por la COVID-19. Este autor destacó que tanto la conectividad en los hogares
como la supervisión familiar en el uso responsable de las herramientas virtuales influía
directamente en el éxito académico del alumnado. Navas et al. (2021) analizaron el
potencial de las TIC para ajustar la respuesta pedagógica al alumnado con necesidades
educativas especiales pertenecientes a distintas regiones españolas durante el
confinamiento. Los hallazgos principales de este estudio advirtieron la importancia de los
recursos tecnológicos para promover una educación virtual inclusiva, contribuyendo al
desarrollo de procesos de acompañamiento con las familias en un momento en el que los
tratamientos terapéuticos se vieron interrumpidos a causa de las restricciones sociales
impuestas por la situación pandémica.
El objetivo general de esta investigación ha sido identificar las repercusiones de la
COVID-19 en las prácticas docentes mediadas por las TIC en centros educativos con
necesidades de transformación social de la provincia de Málaga (España). De este objetivo
general, se desprenden los siguientes objetivos específicos:

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 • Analizar cuáles fueron las estrategias pedagógicas emprendidas durante el periodo
de confinamiento y en el posconfinamiento desde las aportaciones de los
profesionales de la orientación educativa y el equipo directivo.
• Conocer cuáles fueron las metodologías y los recursos tecnológicos más utilizados
en el periodo de confinamiento y de posconfinamiento.
• Indagar en la visión proyectiva de las instituciones educativas acerca del uso de las
TIC en la praxis docente para atender a la diversidad y la búsqueda de una
educación inclusiva.

2. Metodología
La metodología de este estudio fue cualitativa y la recogida de información se hizo a
través de ocho entrevistas en profundidad (Bisquerra, 2004; Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018). La selección de la muestra fue intencional y no probabilística, atendiendo
a criterios de accesibilidad y voluntariedad (Flick, 2015). Así, las entrevistas se distribuyeron
entre los profesionales de la orientación educativa y de la dirección académica de centros
educativos de enseñanza infantil, primaria y secundaria pertenecientes a zonas con
necesidades de transformación social en la provincia de Málaga (España) (Tabla 1).

Tabla 1
Tipología de centros educativos y profesionales entrevistados

Denominación del Tipo de Centro-Zona Rol en el Centro y

Centro Género
IES 1 IES-Público (Málaga Orientadora
Oeste)
IES 2 IES- Público (Málaga Orientadora
Norte)
IES 3 IES- Público (Málaga Orientador
Centro)
CEIP 4 CEIP- Público (Málaga Director
Norte)
CEIP 5 CEIP-Público (Málaga Directora
Oeste)
CEIP 6 CEIP-Público (Málaga Directora
Oeste)
CEIP 7 CEIP-Público (Málaga Directora
Centro)
CEIP 8 CEIP-Público (Málaga Director
Oeste)
Nota: elaboración propia

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 258
 Durante las entrevistas, se animó a los participantes a que expresaran sus opiniones
libremente, con la participación de un moderador, encargado de reconducir las valoraciones
hacia las cuestiones abordadas en este estudio. Para acceder a los participantes, se
redactó una carta, en la que se expusieron los objetivos de la investigación en el marco de
un Proyecto I+D+i financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
En la recogida de información, se respetó el código ético para asegurar la
confidencialidad de los entrevistados. Para acceder a los participantes se redactó un correo
electrónico en el que se expuso el objetivo de la investigación y se solicitó la participación
voluntaria, asegurando el anonimato de la información mediante un consentimiento
informado, según los principios éticos que figuran en la Convención de Helsinki (WMA,
2009). La recogida de datos tuvo lugar durante el tercer trimestre del curso académico 2021-
2022.
Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora y media. Cada sesión
se realizó presencialmente y se solicitó autorización para proceder a la grabación. Las
cuestiones planteadas fueron organizadas en tres momentos. En un principio, se abordaron
preguntas relacionadas con el periodo de confinamiento del año 2020; seguidamente se
plantearon cuestiones relativas al periodo de posconfinamiento, referentes al curso 2020-
2021. En último lugar, se recabó información acerca de los cambios de planificación y
organización pedagógica que parecieron consolidarse durante el curso 2021-2022 y las
tendencias de futuro. Algunas de las cuestiones planteadas fueron las siguientes:

• Durante el confinamiento, ¿cuáles fueron los principales problemas asociados a la

utilización de las TIC por parte del profesorado? ¿y de las familias? ¿y del alumnado?
• ¿Cuáles fueron las metodologías y los recursos tecnológicos más empleados en su
centro durante el confinamiento?
• ¿Se ofreció algún tipo de apoyo y/o formación especializada en TIC y educación a
familias y alumnado?
• ¿Cuáles fueron las adaptaciones curriculares realizadas por el profesorado para
atender a las dificultades de aprendizaje sobrevenidas tras el confinamiento?
• En las prácticas docentes posconfinamiento, ¿se llevaron a cabo metodologías
activas e innovadoras? ¿Qué tipo de recursos tecnológicos se siguieron utilizando
en este periodo?
• ¿Qué tipo de formación se ofreció al profesorado durante estos cursos académicos?
¿se relacionó con la formación tecnológica?
• ¿Qué tipo de transformaciones pedagógicas se han consolidado en su centro
educativo tras la pandemia por COVID-19 para afrontar con garantías de éxito la
atención a la diversidad?
• ¿Qué avances tecnológicos se han llevado a cabo en su institución educativa que
propicien nuevas líneas de innovación emergentes a raíz de la pandemia?

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 259
3. Análisis y resultados
En el procedimiento de análisis de la información se siguieron diferentes pasos que
permitieron elaborar redes semánticas de categorías o códigos con evidencia empírica. Se
comenzó con la grabación de cada una de las entrevistas, la transcripción literal de las
grabaciones, una prelectura de las transcripciones, la definición y la codificación de las
categorías y de las subcategorías deductivas e inductivas, pasando por el diseño del
proyecto y obteniendo los fragmentos o las citas de cada uno de los códigos. Para todo ello,
se utilizó el software de análisis cualitativo [Link]. En la tabla 2 se presentan las
categorías y subcategorías del análisis de las entrevistas.

Tabla 2
Categorías y subcategorías del análisis de las entrevistas

Prácticas Pedagógicas Prácticas Pedagógicas en Actualidad y Futuro (AF)

durante el Confinamiento periodo de Posconfinamiento
(PPC) (PPP)
Tecnologías Hardware (TH) Adaptación curricular (AC) Cambios en la práctica escolar
que se están consolidando
(CPC)
Tecnologías Software y Incorporación de nuevos Temas pendientes para una
usos pedagógicos (TS) métodos y contenidos (IMC) educación inclusiva (TPI)
Organización de la Inclusión (IN)
docencia (OD)
Tareas escolares durante el Organización (OR)
confinamiento (TEC)
Nota: elaboración propia

Para presentar los resultados de esta investigación, se han analizado las aportaciones
más significativas de los participantes según el proceso de categorización y los objetivos.
Los discursos de los participantes fueron anonimizados y codificados para garantizar la
confidencialidad. Las unidades de análisis corresponden a orientadores/as de Institutos de
Educación Secundaria (OIES) y directores/as de Centros de Educación Infantil y Primaria
(DCEIP).
Del análisis de contenido realizado con la aplicación [Link], se diseñó una red
semántica para la categoría "Prácticas Pedagógicas”, relacionada de manera directa con
los códigos “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento”, “Prácticas Pedagógicas en
periodo de Posconfinamiento y “Actualidad y Futuro” (Figura 1).
Los códigos “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento” y “Prácticas
Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento” se relacionan de manera significativa con
cada uno de los subcódigos TH (Tecnologías Hardware), TS y usos pedagógicos
(Tecnologías Software), OD (Organización de la Docencia), TEC (Tareas Escolares durante
el Confinamiento), IMC (Incorporación de nuevos Métodos y Contenidos), IN (Inclusión),
OR (Organización) y de una manera indirecta con las subcategorías CPC (Cambios en la

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 260
Práctica escolar que se están Consolidando) y TPI (Temas Pendientes para una educación
Inclusiva).
La categoría “Actualidad y Futuro” se relaciona directamente con CPC (Cambios en la
Práctica escolar que se están Consolidando) y TPI (Temas Pendientes para una educación
Inclusiva), pero ha sido influenciada por las subcategorías TH (Tecnologías Hardware), TS
y usos pedagógicos (Tecnologías Software), OD (Organización de la Docencia), TEC
(Tareas Escolares durante el Confinamiento), AC (Adaptaciones Curriculares), IN
(Inclusión), IMC (Incorporación de nuevos Métodos y Contenidos) y OR (Organización).

Figura 1
Red semántica de códigos y subcódigos

En la categoría “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento” se incluyeron cuatro

subcategorías que recogían información sobre las “Tecnologías Hardware”, “Tecnologías
Software y usos pedagógicos”, “Organización de la Docencia” y “Tareas Escolares durante
el Confinamiento”.
Con respecto a la subcategoría “Tecnologías Hardware”, los participantes manifestaron
que, en los momentos iniciales del confinamiento, y ante la ausencia de dispositivos
suficientes en los centros, fueron muchos los docentes que tuvieron que recurrir a sus
propios teléfonos móviles y ordenadores. Asimismo, algunas familias tuvieron dificultades
relacionadas con la carencia de dispositivos tecnológicos, lo que comprometía que sus hijos
e hijas pudieran continuar con el transcurso normal de las clases.

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 “se tardó en ofrecer equipos informáticos a los centros, pues fue todo inesperado y
hubo miles de solicitudes. Además, había familias que no tenían ordenadores ni internet,
¡qué difícil fue contactar con los niños!” (OIES).

Una de las limitaciones a las que tuvo que enfrentarse el profesorado durante el
confinamiento fue la existencia del “absentismo virtual”, bien por la carencia de
herramientas o por la falta de implicación de algunas familias para asegurar la asistencia a
las clases.

“hubo estudiantes que se descolgaron del sistema porque les daba la gana, es decir,
se tomaron como unos meses de descanso y por mucho que llamaras y les dijeses lo
que tenían que hacer para aprobar la asignatura, no lo hacían” (OIES).

En la subcategoría “Tecnologías Software y usos pedagógicos” se explicitó que durante

el periodo de confinamiento el software empleado fue Google Classroom y la utilización de
aplicaciones de respuesta inmediata Mentimeter y Kahoot! Al respecto, los integrantes de
este estudio afirmaron que el profesorado carecía de formación y experiencia previa en la
utilización de estos recursos digitales. No obstante, contaron con el apoyo de profesionales
que desarrollaban funciones de asesoramiento en el empleo de las TIC. También
destacaron que las familias jugaron un papel esencial durante el confinamiento en lo que a
uso de aplicaciones tecnológicas se refiere, tratando de acompañar a sus hijos e hijas para
que pudieran realizar las tareas escolares en tiempo y forma.

“el uso de classroom era complicado; era una herramienta nueva, que nadie sabía en
principio manejar, si bien poco a poco la gente ha ido comprendiendo las múltiples
posibilidades que ofrece” (OIES).

“había familias desbordadas. Los profesores mandaban al alumnado muchísimas

tareas. Esto para muchos padres que tele trabajaban, era doble tarea (OIES).

En la subcategoría “Organización de la Docencia” se advirtió que el profesorado

impartió sus clases a través de videoconferencias y enviaba las tareas académicas
mediante mensajería instantánea y correo electrónico. Además, se manifestó que los
docentes participaban en reuniones de seguimiento del alumnado para ofrecer una atención
personalizada a las necesidades detectadas en cada caso.
Los centros se comprometieron en facilitar las tareas a realizar en formato papel a
aquellos estudiantes en cuyos hogares no existían dispositivos, mientras se proporcionasen
los recursos tecnológicos necesarios. Además, resaltaron la labor de los profesionales de
Pedagogía Terapéutica, que añadieron a las sesiones de trabajo virtuales actividades
personalizadas para atender a las principales necesidades y dificultades de cada estudiante.

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 “nosotros nos reuníamos en el confinamiento una vez a la semana. Todos los tutores y
los alumnos tenían un horario de clase online” (DCEIP).
“el de Pedagogía Terapéutica realizó una labor impecable, tenían sesiones privadas
con los niños con necesidades educativas especiales aparte de las clases generales”
(OIES).

En la subcategoría “Tareas Escolares durante el Confinamiento” se destacó el esfuerzo

en trabajar las áreas curriculares básicas y aspectos socioafectivos con el alumnado y las
familias, ante conflictos que perturbaron la convivencia en los entornos virtuales de
aprendizaje y en los hogares. Resultó indispensable trabajar la motivación, la
autorregulación y la adquisición de hábitos de estudio para evitar el fracaso escolar y el
abandono de los estudios.

“el profesorado tuvo que trabajar la gestión, el control y la regulación emocional durante
las clases virtuales debido a las situaciones de conflicto que se generaron entre
alumnos y a veces también con sus familias” (DCEIP).
“es cierto que muchos alumnos y alumnas ya tenían dificultades antes de la pandemia,
pero su desmotivación se vio acentuada durante el confinamiento y hubo que trabajar
con ellos los hábitos de estudio, para evitar la deserción” (OIES).

En la categoría “Prácticas Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento”, en concreto

en la subcategoría “Adaptación Curricular” se puso de relieve el esfuerzo del profesorado
con el alumnado en situación de vulnerabilidad y que aún no podía incorporarse
presencialmente al centro. A la vuelta a la presencialidad, se trabajaron los contenidos no
abordados en profundidad durante el confinamiento para atender los desfases curriculares
de los estudiantes que no asistieron regularmente a las clases virtuales.

“la mayor parte de los docentes se esforzaron en que los estudiantes fuesen
recuperando poco a poco las rutinas de estudio para alcanzar una buena base” (OIES).

En la subcategoría “Incorporación de nuevos Métodos y Contenidos”, los participantes

afirmaron que en sus centros educativos en la etapa de posconfinamiento hubo una mayor
presencia de las TIC con respecto a la primera mitad del curso 2019-2020. Tanto los
profesionales de la orientación educativa como los pertenecientes al equipo directivo,
manifestaron que las herramientas digitales desempeñaron un papel protagonista en la
docencia, en la gestión y en la coordinación de los centros.

“el sistema educativo ha cambiado mucho… ahora hay profesores que proporcionan a
los estudiantes los trabajos en las plataformas virtuales, para que no haya confusiones
y sepan lo que hay que hacer…” (DCEIP).

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 263
 También se destacó que en el periodo de posconfinamiento, el profesorado dejó de
recurrir a métodos cooperativos, ante los riesgos sanitarios y los protocolos que había que
cumplir, impulsando metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Problemas o el
Aula Invertida .

“los docentes se esforzaron en que las clases no fuesen magistrales del todo…
intentaban buscar temas que facilitasen la puesta en común de diferentes ideas y la
resolución de situaciones simuladas” (DCEIP).

En la subcategoría “Inclusión” destacaron que se siguió trabajando en la misma línea

de atención a la diversidad que en momentos previos al confinamiento. La realización de
adaptaciones curriculares significativas, los programas de refuerzo y la intervención con el
alumnado con desconocimiento de la lengua vehicular conformaron las principales
actuaciones pedagógicas.

“tras el confinamiento, no hubo cambios sustanciales en la atención a la diversidad…

se siguió atendiendo a cada alumno individualmente” (OIES).

En la subcategoría “Organización” se enfatizó el trabajo coordinado con los Servicios

Sociales y Comunitarios. Además, se puso de relieve la importancia de la coordinación con
estos servicios, que se incrementó tanto en el confinamiento como en el posconfinamiento
para ofrecer mayor apoyo emocional, económico y educativo. También destacaron que el
trabajo en red fue decisivo para reducir los casos de absentismo a la vuelta a la
presencialidad.

“en el centro contamos con un programa de intervención socioeducativo de la zona,

que ofreció apoyo psicológico y económico a las familias, así como refuerzo educativo
al alumnado” (DCEIP).

En cuanto a la organización del trabajo en los centros en el posconfinamiento,

enfatizaron la importancia de implicar a las familias en las dinámicas escolares, apostar por
metodologías innovadoras e inclusivas y consolidar el trabajo en equipo.

“volvimos a sentirnos más cómodos y tratamos de seguir con nuestra misma

metodología cooperativa, buscando contribuir a salvar desigualdades, haciendo
realidad la inclusión” (DCEIP).

En la categoría “Actualidad y Futuro”, destacan dos subcategorías extraídas de los

análisis “Cambios en la Práctica escolar que se están Consolidando” y “Temas pendientes
para una educación Inclusiva”. La figura 2 presenta una ejemplificación de la red semántica

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 264
con evidencias empíricas de ambos códigos, obtenidas del análisis inductivo de los
documentos.

Figura 2

Red semántica de evidencias empíricas

En la primera subcategoría, se observaron los avances en el uso de las TIC tras la

pandemia para planificar las tareas escolares y compartirlas con el alumnado y las familias,
para concienciarlas de que las herramientas digitales favorecían el contacto directo con el
centro.

“pienso que las TIC han llegado para quedarse. Ahora mismo el profesorado está súper
puesto… se habla de classroom, hay más control en el uso de esta plataforma, y nos
comunicamos mejor con los padres” (OIES).

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 En la subcategoría “Temas Pendientes para una educación Inclusiva” los profesionales
mencionaron la necesidad de trabajar la mejora de la convivencia, la formación en el uso
de las TIC y el incremento de recursos para brindar una atención adaptada a las
necesidades de cada estudiante desde un paradigma inclusivo.

“el porcentaje de estudiantes con necesidades educativas es muy alto, y aunque

tenemos profesionales especializados, son ellos mismos los que demandan más
cantidad y presencia de medios digitales para trabajar con el alumnado diverso” (OIES).

En la figura 3 se visualizan las diversas conexiones de las respuestas de los

participantes en lo referente a las categorías y subcategorías expuestas.

Figura 3
Diagrama de Sankey de los códigos PPC, TH y TS

El flujo entre el código “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento (PPC)” y los

subcódigos “Tecnologías Hardware” (TH) y “Tecnologías Software y usos pedagógicos” (TS)
es muy significativo, puesto que resulta evidente que la falta de medios tecnológicos

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 266
condicionó el normal desarrollo de la docencia en entornos virtuales de aprendizaje,
incidiendo en posibles cambios organizativos, metodológicos y de planificación de las
prácticas educativas tras la pandemia.

4. Discusión y Conclusiones
Este trabajo aporta datos relevantes acerca de la utilización de recursos digitales
durante el confinamiento y el posconfinamiento, así como las dificultades de los
profesionales en su quehacer docente y la responsabilidad de las familias en el seguimiento
educativo de sus hijos e hijas en escenarios escolares de alta complejidad. Conjuntamente,
se ofrece una mirada prospectiva sobre el potencial de las TIC en los procesos didácticos
para responder a la heterogeneidad del alumnado.
En la dimensión “Prácticas Pedagógicas durante el Confinamiento”, los resultados
desvelan que en el periodo pandémico, los docentes replantearon la forma de impartir su
docencia en entornos virtuales de aprendizaje, resignificando dos aspectos clave: la falta
de dispositivos electrónicos y la escasa formación en el uso de aplicaciones digitales para
el diseño, desarrollo y evaluación del currículum. Estos datos coinciden con otros estudios
(Bonal & González, 2020; Cáceres-Muñoz et al., 2020; Domínguez-Castillo et al., 2022;
Sanz-Ponce & López-Luján, 2021) que ponen de manifiesto que los docentes desarrollaron
prácticas autodidactas para responder a las necesidades formativas emergentes y hacer
frente a una formación insuficiente en la usabilidad de las TIC.
Con respecto a las familias, los participantes acentuaron los sentimientos de
desconcierto de madres y padres en el acompañamiento educativo de sus hijos e hijas
durante el confinamiento, debido a la escasez de medios tecnológicos y al volumen de
tareas académicas con las que el profesorado compensaba la ausencia de la docencia
presencial. Estos hallazgos van en la línea de otras investigaciones (Hortigüela-Alcalá et al.,
2020; Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), en las que se reconocen las dificultades a las
que se enfrentaron las familias para asegurar la continuidad formativa de sus hijos e hijas
ante la ausencia de recursos TIC y los problemas para llevar a cabo la conciliación familiar.
Sin perjuicio de lo anterior, no se trataba de convertir los hogares en escuelas, sino de
reorientar tendencias y hábitos de la educación familiar para vehicular una normalidad en
tiempos de máxima incertidumbre y perplejidad. Y, por su parte, se hacía más referencia al
conocimiento y utilización de las redes sociales que a un uso educativo de los medios
digitales para ayudar activamente a sus hijos e hijas en un adecuado seguimiento de sus
estudios.
En la dimensión “Prácticas Pedagógicas en periodo de Posconfinamiento”, los
profesionales subrayaron que en este periodo tuvieron que aunar esfuerzos y sinergias en
la reorganización de las materias didácticas para compensar los desfases y/o
discontinuidades curriculares debido a que el alumnado en situación de vulnerabilidad no
tuvo la posibilidad de continuar con las clases en los entornos virtuales durante el
confinamiento (Gil-Villa et al., 2020; Pérez-López et al., 2021).
El protagonismo que las TIC han ido ganando en los contextos escolares de alta
vulnerabilidad gracias a una mayor inversión y ayuda en equipamiento tecnológico está
facilitando el diseño y desarrollo de estrategias metodológicas como el Aprendizaje Basado
en Problemas, buscando la implicación activa del alumnado en las experiencias de
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aprendizaje. Esto coindice con otras investigaciones (Lara-Lara et al., 2023; Sahlberg, 2020)
que analizaron cuáles fueron los recursos digitales y las prácticas innovadoras e inclusivas
empleadas a la vuelta a la presencialidad tras la pandemia. Entre las metodologías más
relevantes destacaron el Aula invertida y las aplicaciones digitales de respuesta inmediata,
que lograron incrementar la motivación, autonomía e interés del alumnado.
Otro aspecto relevante fue la coordinación de los Servicios Comunitarios con las
instituciones educativas para proporcionar un apoyo emocional en la prevención de
incipientes problemáticas de salud mental en el alumnado y sus familias. Además, se
expuso la necesidad de implicar a los padres y a las madres en la toma de decisiones de
las dinámicas escolares. Estos resultados coinciden con otras investigaciones (Bonal &
González, 2020; González & Bonal, 2021), en las que se acentúa el valor del trabajo
comunitario y en red de los centros escolares con recursos del entorno como forma de
ofrecer una respuesta integral.
En la dimensión “Actualidad y Futuro”, los participantes manifestaron la importancia de
continuar trabajando en los centros educativos en el diseño y desarrollo de programas
preventivos para la mejora de la convivencia y continuar planteando talleres formativos
sobre el uso de las TIC, desde un uso crítico y responsable. Al respecto, expusieron que
los organismos competentes deben dotar de recursos materiales y personales a los centros
para hacer realidad la inclusión educativa y la igualdad de oportunidades para todo el
alumnado sin ningún tipo de excepción. En esta línea Castro-Rodríguez et al. (2019)
manifiestaron que hay que seguir apostando por la formación en competencias digitales
para toda la comunidad educativa, dado que la inclusión digital es clave para participar en
igualdad de condiciones en la sociedad del conocimiento.
En concordancia con los resultados obtenidos y el alcance de este estudio, se reconoce
la existencia de ciertas limitaciones a tener en cuenta en futuras investigaciones. Se ha
contado con las aportaciones de los profesionales de la orientación educativa y del equipo
directivo, si bien para obtener una mirada mucho más amplia resulta clave contar con la
participación del profesorado, el alumnado y las familias, para que, desde sus propias
vivencias, puedan compartir cuáles fueron las principales repercusiones que vivieron a raíz
de la pandemia por la COVID-19. Teniendo en cuenta que se ha optado por utilizar una
metodología de carácter cualitativo basada en la realización de entrevistas, sería necesario
utilizar otros instrumentos de recogida de información que permitiesen la triangulación de
los datos obtenidos recurriendo a una metodología de índole cuantitativo.
El sistema educativo tuvo capacidad de adaptación intensificando el uso de las TIC
como elemento esencial para un momento de máxima incertidumbre como el vivido a causa
de la COVID-19. Es cierto que en los contextos escolares de especial vulnerabilidad se
puso de relieve una vez más la desigualdad y la invisibilidad de estudiantes y familias que
no tenían recursos tecnológicos o competencias digitales. No fue un problema únicamente
de las familias, también del profesorado y de las comunidades en tanto que la falta de una
cultura digital impactó y sigue impactando si el uso de las TIC se reduce a una mera
instrumentalidad sin atender a su valor pedagógico.
Las herramientas digitales han cambiado la sociedad y deben seguir transformando los
espacios educativos desde una perspectiva pedagógica inclusiva, potenciando la
incorporación de equipos más modernos y versátiles a la vez que se profundiza en una
formación práctica y funcional en competencias digitales (Cabero-Almenara et al., 2022). El

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pleno desarrollo e integración de las TIC en la escuela requiere el refuerzo de un ecosistema
de aprendizajes digitales para el desarrollo profesional docente con proyección práctica en
todas las etapas educativas y, especialmente en aquellos contextos educativos vulnerables
donde juega un papel clave la atención a la diversidad desde parámetros didácticos
inclusivos. Las TIC como valor educativo y el valor educativo de las TIC se conjugan en
primera persona para todo el alumnado y sus familias si lo que pretendemos es construir
una educación inclusiva de calidad que procure el progreso curricular y el bienestar
emocional.

5. Financiación
Este trabajo se ha realizado dentro del Proyecto I+D+i, Incluedux. Estrategias de
resiliencia para la inclusión de alumnado en vulnerabilidad ante situaciones de emergencia
social. Prácticas y oportunidades para la transformación educativa (PID2020-118198RB-
I00) financiado por la Agencia Estatal de Investigación, Ministerio de Ciencia e Innovación.

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Pedagogical strategies with ICT in vulnerable educational
contexts: Impact on the pandemic and future projections

1. Introduction
The pandemic caused by COVID-19 initiated a global problem in the social, economic
and academic spheres, which destabilised the welfare system, as it lacked the necessary
mechanisms to cope with a hitherto unknown situation of uncertainty (Brooks et al., 2020;
Cáceres-Muñoz et al., 2020; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021). Perplexing situations
generated psychosocial consequences that impacted the management and organisation of
educational institutions (Cao et al., 2020; Mangiavacchi et al., 2021; Vallejo-Slocker et al.,
2020), which had to reassess their pedagogical model and their response to the different
circumstances of students in order to ensure continuity of education and provide quality
teaching in virtual environments.
Educational actors faced a number of challenges as they transitioned from face-to-face
to online teaching (Domínguez-Castillo et al., 2022; Hernández-Ortega & Álvarez-Herrero,
2021; Manzano-Sánchez et al., 2021), which required, in addition to having technological
tools that ensured connectivity, a greater involvement of families in their children’s
educational processes. This situation generated times of instability, especially for families at
risk of social exclusion, increasing inequalities that ranged from food shortages or job
insecurity to “digital divides” that limited access to education due to a lack of resources and
the necessary technological skills (Sanz-Ponce & López-Luján, 2021).
Providing attention to highly diverse students in poorly performing educational centres
entailed the development of various initiatives to meet the principles of educational inclusion
and the Universal Design for Learning (UDL). These specific features were already in place
before the pandemic, but they were further emphasised in the confinement and post-
confinement periods, which led to changes in attention to diversity in educational institutions.
Teachers and school guidance professionals readjusted teaching materials, teaching
planning, as well as communication procedures with students and families (Aguliera &
Nightengale-Lee, 2020; Bonal & González, 2020; Fernández-Rodrigo, 2020; Lara-Lara et
al., 2023).
This subject has aroused great interest and numerous national and international
research studies have been carried out to investigate the general repercussions of the
pandemic on teaching processes, the role of Information and Communication Technologies
(ICTs) and the pedagogical measures adopted by education professionals (Cabero-
Almenara et al., 2022; García-Gil et al., 2023; Martínez-Lozano et al., 2023; Paucar-Ojeda
et al., 2023; Trujillo-Sáez et al., 2020). Thus, the relevance of this study lies in the analysis
of the pedagogical and technological impact of at-risk educational centres on students and
families in vulnerable situations, based on the input of school counsellor professionals and
management teams (Fernández-Rodrigo, 2020).
At the international level, we highlight the work of Cáceres-Muñoz et al. (2020), which
revealed the lack of teacher training in technological tools and the development of self-taught
behaviour in designing virtual learning environments and in making the curriculum more
flexible to meet the needs of students. Hordatt and Haynes (2021) analysed the level of
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 270
digital literacy and teachers’ experiences in the use of ICTs. The findings indicate the
potential of digital tools to promote collaborative work among teachers in designing
pedagogical activities to support student autonomy. The effects of the pandemic on pre-
existing socio-educational inequalities were studied by Sahlberg (2020), who stressed the
need to rethink education by implementing innovative teaching models to ensure the active
participation of students in learning processes.
At the national level, the study undertaken by Hernández-Ortega and Álvarez-Herrero
(2021) aimed to determine the effectiveness of the management of educational
administrations in various autonomous communities in guaranteeing pedagogical continuity
during the confinement. Among some of their results, they mentioned the lack of digital
devices and their late incorporation to guarantee online teaching. Urosa and Lázaro (2021)
analysed the positive and negative aspects of the use of technological tools among students
in situations of vulnerability due to the pandemic. These authors highlighted the positive
impact of ICTs in enabling these entities to mediate between educational centres, students
and families. They also noted the difficulties arising from the digital divide, which hindered
connectivity and the socio-educational support offered to children and their families.
Manzano-Sánchez et al. (2021) conducted a quantitative study to identify the difficulties
experienced in virtual teaching during the confinement, among which they highlighted a
technological gap between families of different socio-economic status, finding that economic
and cultural differences conditioned distance learning and compromised social justice and
inclusion in school settings.
Vela (2021) studied the relevance of ICTs in underperforming schools in Andalusia
(Spain) during the pandemic. As main results, the research showed a worsening of the digital
and educational divide in vulnerable environments, which hindered communication between
teachers, families and students and significantly increased cases of school absenteeism.
Vidal (2021) analysed the influence of ICTs on the school performance of vulnerable
Spanish students during the health crisis caused by COVID-19. This author found that both
home connectivity and family supervision in the responsible use of virtual tools directly
influenced students’ academic success. Navas et al. (2021) examined the potential of ICTs
to adjust the pedagogical response to learners with special educational needs in different
Spanish regions during the confinement. The main findings of this study underscored the
importance of technological resources to promote inclusive virtual education, contributing to
the development of family support processes at a time when therapeutic treatments were
suspended due to the social restrictions imposed by the pandemic situation.
The general objective of this research was to identify the impact of COVID-19 on ICT-
mediated teaching practices in educational centres with social transformation needs in the
province of Malaga (Spain). From this general objective, the following specific objectives
were derived:

• To analyse the pedagogical strategies used during the confinement and post-
confinement periods, based on the contributions of the school guidance
professionals and management teams.
• To ascertain which methodologies and technological resources were most used
during the confinement and post-confinement periods.

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 271
 • To explore the vision for the future of educational institutions regarding the use
of ICTs in teaching practice to address diversity and the pursuit of inclusive
education.

2. Methodology
The methodology of this study was qualitative and the information was collected through
eight in-depth interviews (Bisquerra, 2004; Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Sample
selection was intentional and non-probabilistic, based on criteria of accessibility and
voluntariness (Flick, 2015). Thus, the interviews were distributed among school guidance
and academic management professionals from preschool, primary and secondary schools
in areas with social transformation needs in the province of Malaga (Spain) (Table 1).

Table 1
Typology of educational centres and professionals interviewed

Name of the Centre Type of Centre-Zone Role in the Centre and

Gender
SS 1 Public SS (Malaga West) School counsellor (female)
SS 2 Public SS (Malaga North) School counsellor (female)
SS 3 Public SS (Malaga Centre) School counsellor (male)
PPEC 4 Public PPEC (Malaga North) Director (male)
PPEC 5 Public PPEC (Malaga West) Director (female)
PPEC 6 PPEC (Malaga West) Director (female)
PPEC 7 PPEC (Malaga Centre) Director (female)
PPEC 8 PPEC (Malaga West) Director (male)
SS: Secondary School; PPEC: Preschool and Primary School

Note: own elaboration

During the interviews, the participants were encouraged to express their opinions freely,
with the participation of a moderator who was in charge of redirecting the assessments
towards the issues addressed in this study. To gain access to the participants, a letter was
written explaining the objectives of the research within the framework of an R+D+I project
funded by the Ministry of Science and Innovation.
In the collection of information, the code of ethics was respected to ensure the
confidentiality of the interviewees. Voluntary participation was requested from the
participants, ensuring the anonymity of the information through informed consent, according
to the ethical principles of the Declaration of Helsinki (WMA, 2009). Data collection took
place during the third term of the 2021-2022 academic year.

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 272
 The interviews lasted approximately one and a half hours. Each session was conducted
in person and authorisation was requested for its recording. The questions posed were
organised in three stages. Initially, questions related to the 2020 confinement period were
addressed, followed by questions concerning the post-confinement period, referring to the
2020-2021 academic year. Finally, information was sought about the changes in
pedagogical planning and organisation that were integrated during the academic year 2021-
2022 and future trends. Some of the issues raised were the following:

• During the confinement, what were the main problems associated with the use of
ICTs by the teaching staff? by the families? by the students?

• What were the most common methodologies and technological resources used at
your school during the confinement?

• Was any type of specialised support and/or training in ICT and education offered to
families and students?

• What were the curricular adaptations made by the teaching staff to address the
learning difficulties that arose after the confinement?

• In the post-confinement teaching practices, were active and innovative

methodologies used? What kind of technological resources continued to be used
during this period?

• What type of training was offered to teachers during these academic years, and was
it related to technological training?

• What kind of pedagogical transformations were integrated in your school after the
COVID-19 pandemic in order to successfully address attention to diversity?

• What technological advances were implemented in your educational institution that

favour new lines of innovation emerging as a result of the pandemic?

3. Analysis and results

In the data analysis procedure, several steps were followed to build semantic networks
of categories or codes with empirical evidence. We began by recording each of the
interviews, transcribing the recordings verbatim, a preliminary reading of the transcripts,
defining and coding the categories and deductive and inductive subcategories, followed by
the design of the project and obtaining the excerpts or quotations of each of the codes. For
all this, the qualitative analysis software [Link] was used. Table 2 presents the categories
and subcategories of the interview analysis.

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 273
Table 2
Categories and subcategories of the interview analysis

Pedagogical Practices during Pedagogical Practices in the Present and Future (PF)
the Confinement (PPC) Post-confinement period (PPP)
Hardware Technologies Curricular Adaptation (CA) Changes in school Practice
(HT) being Integrated (CPI)
Software Technologies Incorporation of new Methods Outstanding Issues for Inclusive
and pedagogical uses (ST) and Content (IMC) education (OII)

Organisation of Teaching Inclusion (IN)

(OT)

School Tasks during Organisation (OR)

Confinement (STC)
Note: own elaboration

To present the results of this research, the most significant contributions of the
participants were analysed according to the categorisation process and the objectives. The
participants’ discourses were anonymised and coded to guarantee confidentiality. The units
of analysis correspond to School Counsellors of Secondary Schools (SCSS) and Directors
of Preschool and Primary Education Centres (DPPEC).
From the content analysis carried out with the [Link] application, a semantic network
was designed for the category “Pedagogical Practices”, directly related to the codes
“Pedagogical Practices during the Confinement”, “Pedagogical Practices in the Post-
confinement Period” and “Present and Future” (Figure 1).
The codes “Pedagogical Practices during the Confinement” and “Pedagogical Practices
in the Post-confinement period” are significantly related to each of the subcodes HT
(Hardware Technologies), ST (Software Technologies and pedagogical uses), OT
(Organisation of Teaching), STC (School Tasks during Confinement), IMC (Incorporation of
new Methods and Content), IN (Inclusion), OR (Organisation) and in an indirect way with
the subcategories CPI (Changes in school Practice being Integrated) and OII (Outstanding
Issues for Inclusive education).
The category "Present and Future" is directly related to CPI (Changes in school Practice
being Integrated) and OII (Outstanding Issues for Inclusive education), but was influenced
by the subcategories HT (Hardware Technologies), ST (Software Technologies), OT
(Organisation of Teaching), STC (School Tasks during Confinement), CA (Curricular
Adaptations), IN (Inclusion), IMC (Incorporation of new Methods and Content) and OR
(Organisation).

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 274
Figure 1
Semantic network of codes and subcodes

The category “Pedagogical Practices during the Confinement” included four

subcategories that collected information on “Hardware Technologies”, “Software
Technologies and pedagogical uses”, “Organisation of Teaching” and “School Tasks during
Confinement”.
With regard to the subcategory “Hardware Technologies”, the participants stated that in
the initial moments of the confinement and in the absence of sufficient equipment in the
centres, many teachers had to resort to their own mobile phones and computers. In addition,
some families had difficulties associated with the lack of technological devices, which
compromised their children’s ability to continue with the normal course of classes.

“It took a long time to provide computer equipment to schools, as it was all unexpected
and there were thousands of requests. In addition, there were families who did not have
computers or internet - it was difficult to contact the children” (SCSS).

One of the limitations faced by teachers during the confinement was the existence of
“virtual absenteeism”, either due to the lack of tools or the lack of involvement of some
families to ensure class attendance.

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 “There were students who dropped out of the system because they felt like it, that is,
they took a few months off and no matter how much you called and told them what they
had to do to pass the subject, they didn’t do it” (SCSS).

In the subcategory “Software Technologies and pedagogical uses” it was explained that
during the confinement period the software used was Google Classroom and the immediate
response applications Mentimeter and Kahoot! In this regard, the participants stated that the
teachers lacked previous training and experience in the use of these digital resources.
However, they were supported by professionals with advisory roles in the use of ICTs. They
also noted that families played an essential role during the confinement in terms of the use
of technological applications, trying to accompany their children so that they could complete
their homework in a timely manner.

“The use of Classroom was complicated; it was a new tool, which nobody knew how to
use at first, although little by little people have started to understand the multiple possibilities
it offers” (SCSS).
“There were families that were overwhelmed. Teachers were sending a lot of homework
to students. This was a double task for many parents who were working remotely” (SCSS).

In the subcategory "Organisation of Teaching", it was noted that the teaching staff
taught their classes via videoconferencing and sent academic assignments via instant
messaging and e-mail. In addition, it was mentioned that teachers participated in student
follow-up meetings to offer personalised attention to the needs detected in each case.
The centres undertook to provide the tasks to be carried out in paper format for those
students in whose homes there were no electronic devices, as long as the necessary
technological resources were provided. In addition, they underscored the work of the
Therapeutic Pedagogy professionals, who added personalised activities to the virtual work
sessions to address the main needs and difficulties of each student.

“We were meeting during the confinement once a week. All tutors and students had an
online class timetable” (DPPEC).
“The Therapeutic Pedagogy tutor did an impeccable job, they had private sessions with
the children with special educational needs in addition to general classes” (SCSS).

In the subcategory “School Tasks during Confinement”, emphasis was placed on the
efforts to work on basic curricular areas and socio-affective aspects with students and
families faced with conflicts that disrupted coexistence in the virtual learning environments
and at home. It was essential to work on motivation, self-regulation and the acquisition of
study habits to avoid school failure and drop out.

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 “Teachers had to work on emotional management, control and regulation during the
virtual classes due to the conflict situations that arose between students and sometimes
also with their families” (DPPEC).
"It is true that many students already had difficulties before the pandemic, but their lack
of motivation was exacerbated during the confinement and it was necessary to work
with them on their study habits to prevent them from dropping out" (SCSS).

In the category “Pedagogical Practices in the Post-confinement period”, specifically in

the subcategory “Curricular Adaptation”, the efforts made by the teaching staff with students
in vulnerable situations who were not yet able to return to the centre in person were
highlighted. Upon returning to the centre, the contents not covered in depth during the
confinement period were worked on to address the curricular gaps of the students who did
not regularly attend the virtual classes.

“Most of the teachers made an effort to get the students to gradually return to their study
routines in order to achieve a good foundation” (SCSS).

In the subcategory “Incorporation of new Methods and Content”, the participants stated
that at their educational centres in the post-confinement stage, there was a greater presence
of ICTs than in the first half of the 2019-2020 academic year. Both the educational guidance
professionals and those on the management teams stated that digital tools played a leading
role in the teaching, management and coordination of the schools.

“The educational system has changed a lot... now there are teachers who provide
students with the work on virtual platforms, so that there is no confusion and they know what
to do...” (DPPEC).

It was also pointed out that in the post-confinement period, teachers stopped using
cooperative methods, given the health risks and the protocols that had to be followed,
promoting active methodologies such as Problem-Based Learning or the Inverted
Classroom.

"The teachers made an effort to ensure that the classes were not entirely lectures... they
tried to find topics that facilitated the sharing of different ideas and the resolution of
simulated situations” (DPPEC).

In the “Inclusion” subcategory, the participants underscored that work continued along
the same lines of attention to diversity as before the confinement. The main pedagogical
actions were the implementation of significant curricular adaptations, reinforcement
programs and intervention with students without proficiency in the vehicular language.

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 “After the confinement, there were no substantial changes in attention to diversity...
each student continued to receive individual attention” (SCSS).

In the subcategory "Organisation", attention was given to coordinated work with Social
and Community Services. In addition, they also highlighted the importance of coordination
with these services, which was improved both in confinement and post-confinement to offer
greater emotional, economic and educational support. It was also emphasised that
networking was decisive in reducing cases of absenteeism on returning to the centre.

“In the centre we have a socio-educational intervention programme in the area, which
offered psychological and financial support to families, as well as educational reinforcement
to students” (DPPEC).

With regard to the organisation of work in the centres in the post-confinement period,
the participants noted the importance of involving families in school dynamics, of promoting
innovative and inclusive methodologies and of reinforcing teamwork.

"We felt more comfortable again and tried to continue with our same cooperative
methodology, seeking to contribute to bridging inequalities, making inclusion a reality"
(DPPEC).

In the category “Present and Future”, two subcategories stand out from the analyses
“Changes in school Practice being Integrated” and “Outstanding Issues for Inclusive
education”. Figure 2 presents an illustration of the semantic network with empirical evidence
from both codes, obtained from the inductive analysis of the documents.

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Figure 2
Semantic network of empirical evidence

In the first subcategory, progress in the use of ICT after the pandemic was observed in
planning school tasks and sharing them with students and families, to make them aware that
digital tools favoured direct contact with the school.

“I think ICT is here to stay. Right now, the teaching staff are super-skilled... we talk about
the classroom, there is more control in the use of this platform, and we communicate
better with parents” (SCSS).

In the subcategory “Outstanding Issues for Inclusive Education” the professionals

mentioned the need to work on improving coexistence, training in the use of ICTs and
increasing resources to provide attention adapted to the needs of each student from an
inclusive paradigm.

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 “The percentage of students with educational needs is very high, and although we have
specialised professionals, it is they themselves who request a greater quantity and
presence of digital media to work with a diverse student body” (SCSS).

Figure 3 displays the various connections of the participants’ responses in terms of the
categories and subcategories presented.

Figure 3
Sankey diagram of the codes PPC, HT and ST

The flow between the code “Pedagogical Practices during the confinement” (PPC) and
the subcodes “Hardware Technologies” (HT) and “Software Technologies and pedagogical
uses” (ST) is very significant, since it is evident that the lack of technological resources
conditioned the normal development of teaching in virtual learning environments, affecting
possible organisational, methodological and planning changes in educational practices after
the pandemic.

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4. Discussion and Conclusions
This study provides relevant data on the use of digital resources during the confinement
and post-confinement periods, as well as the difficulties faced by professionals in their
teaching work and the responsibility of families in the educational monitoring of their children
in at-risk school scenarios. At the same time, a prospective view is offered on the potential
of ICTs in didactic processes to respond to the heterogeneity of the student body.
In the dimension “Pedagogical Practices during the confinement”, the results reveal that
during the pandemic period, teachers reorganised the way they taught in virtual learning
environments, taking two key aspects into account: the lack of electronic devices and poor
training in the use of digital applications for the design, development and evaluation of the
curriculum. These data coincide with other studies (Bonal & González, 2020; Cáceres-
Muñoz et al., 2020; Domínguez-Castillo et al, 2022; Sanz-Ponce & López-Luján, 2021),
which show that teachers developed self-taught practices to meet emerging training needs
and address insufficient training in ICT usability.
With respect to the families, the participants noted the parents' feelings of bewilderment
in the educational support of their children during the confinement, due to the scarcity of
technological resources and the volume of academic tasks the teachers used to compensate
for the absence of face-to-face teaching. These findings are in line with other research
(Hortigüela-Alcalá et al., 2020; Muñoz-Moreno & Lluch-Molins, 2020), which recognises the
difficulties faced by families in ensuring the continuity of their children’s education in the
absence of ICT resources and the problems of balancing work and family life.
Notwithstanding the above, it was not a question of turning homes into schools, but rather
of reorienting family education trends and habits in order to convey normality in times of
maximum uncertainty and perplexity. In addition, more reference was made to the
knowledge and use of social networks than to the educational use of digital media to actively
help their children by adequately monitoring their studies.
In the dimension “Pedagogical Practices in the Post-confinement period”, professionals
stressed that in this period they had to combine efforts and synergies in the reorganisation
of didactic subjects to compensate for the curricular gaps and/or discontinuities due to
vulnerable students not being able to continue classes in the virtual environments during the
confinement (Gil-Villa et al., 2020; Pérez-López et al., 2021).
The increasing prominence of ICTs in at-risk school settings as a result of greater
investment and support for technological equipment is facilitating the design and
development of methodological strategies such as Problem-Based Learning, encouraging
the active involvement of students in learning experiences. This is in agreement with other
research (Lara-Lara et al., 2023; Sahlberg, 2020), which examines the digital resources and
innovative and inclusive practices used in the return to face-to-face learning after the
pandemic. Among the most relevant methodologies, flipped learning and immediate
response digital applications stood out, increasing student motivation, autonomy and
interest.
Another relevant aspect was the coordination of Community Services with educational
institutions to provide emotional support in the prevention of incipient mental health problems
in students and their families. Furthermore, the need to involve parents in the decision-
making process of school dynamics was also raised. These results coincide with other
research (Bonal & González, 2020; González & Bonal, 2021), which emphasises the value

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of community work and networking of schools with surrounding resources as a way of
offering a comprehensive response.
In the “Present and Future” dimension, the participants expressed the importance of
continued work at educational centres on the design and development of preventive
programmes to improve coexistence and to continue to propose training workshops on the
use of ICTs, based on critical and responsible use. In this respect, they stated that the
competent bodies must provide the centres with material and human resources to make
educational inclusion and equal opportunities a reality for all students with no exceptions.
Along these lines, Castro-Rodríguez et al. (2019) stated that continued support is needed
for digital skills training across the educational community, given that digital inclusion is key
to participating on equal terms in the knowledge society.
In line with the results obtained and the scope of this study, we must acknowledge
certain limitations that should be considered in future research. We relied on the
contributions of school counselling and management professionals. However, in order to
obtain a much broader perspective, it is essential to have the participation of teachers,
students and families so that, from their own experiences, they can share the main
repercussions they experienced as a result of the COVID-19 pandemic. Bearing in mind that
we chose to use a qualitative methodology based on interviews, other data collection tools
should be used to allow for the triangulation of the data obtained, using a quantitative
methodology.
The education system was able to adapt by intensifying the use of ICTs as an essential
element for a time of maximum uncertainty such as the one experienced due to COVID-19.
It is true that in particularly vulnerable school contexts, the inequality and invisibility of
students and families who did not have technological resources or digital skills were once
again highlighted. This was not only a problem for families, but also for teachers and
communities insofar as the lack of a digital culture had an impact and continues to have an
impact if the use of ICTs is reduced to a mere instrumentality without taking into account its
pedagogical value.
Digital tools have changed society and must continue to transform educational spaces
from an inclusive pedagogical perspective, promoting the incorporation of more modern and
versatile equipment while deepening practical and functional training in digital skills (Cabero-
Almenara et al., 2022). The full development and integration of ICTs in schools requires the
strengthening of a digital learning ecosystem for the professional development of teachers
with practical projection at all educational levels and, especially in those vulnerable
educational contexts where attention to diversity plays a key role from inclusive didactic
parameters. ICT as an educational value and the educational value of ICT come together
for all students and their families to provide inclusive quality education that strives for
curricular progress and emotional well-being.

5. Funding

This study was carried out as part of the R+D+i project Incluedux - Resilience strategies
for the inclusion of at-risk students in situations of social emergency: practices and

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opportunities for educational transformation (PID2020-118198RB-I00) funded by the State
Research Agency, Ministry of Science and Innovation.

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Cómo citar:
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J. (2024). Estrategias pedagógicas con TIC en contextos educativos vulnerables: Repercusiones
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contexts: Impact on the pandemic and future projections]. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 69, 255-286. [Link]

Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 69, 255-286 | 2024 | [Link] PÁGINA | 286