CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. Enfoque Epistemológico
Los enfoques epistemológicos según Fontaines (2012) aluden a
esquemas conceptuales, sobre los cuales se desarrollan las ideas a la luz de
los cuales se asume posición para valorar el proceso y producto de la
generación del conocimiento, siendo estas vitales para comprender desde
posturas ontológicas la raíz de la problemática. El enfoque epistémico se
constituye en un elemento filosófico, que aborda los conceptos de
conocimiento y ciencia, asumidos por el investigador para justificar el método
admitido con relación a los procesos que han de develarse para la formación
de saberes en la investigación.
Es así que autores como Tamayo (2007) manifiesta que el enfoque
epistemológico tiene su fundamento y origen propio en el conocimiento, el
cual es considerado como toda acción que el sujeto que conoce sobre la
cosa desconocida, a partir del entendimiento, inteligencia, razón natural,
desde este punto de vista esta se revela que el hombre le otorga significados
con sentido a la realidad a partir del aspecto científico.
No obstante, existe una relación intrínseca entre conocimiento y ciencia,
pues cualquier planteamiento científico generado a partir de los saberes del
hombre, se realizan sobre la base de la ciencia y a su vez de la
epistemología, pues la base para concebirla es con ayuda de la realidad.
Desde este contexto, la ciencia tiene por objeto establecer las relaciones
existentes entre diversos hechos, e interconectarlas entre sí a fin de lograr
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conexiones lógicas que permiten presentar postulados o axiomas en los
distintos niveles del conocimiento.
A partir del marco anterior, se tiene que la presente investigación
apoyada en basamentos científicos generó supuestos teóricos con
fundamento para ser validados por la ciencia, es decir, con la finalidad de
otorgarles una dimensión epistémica a la variable estudiada, siendo así la
teoría como parte del conocimiento generado tendrá un carácter de
universal.
Sobre la base de las ideas expresadas, se tiene que el enfoque
epistémico contribuyó fundamentalmente a la conformación del paradigma
que ha de connotar la presente investigación. De igual modo, la postura
epistemológica asumida permitió la concreción de un cúmulo de
conocimientos y saberes, como producto de la interacción del investigador
con la naturaleza donde se suscitan los fenómenos que originan las
situaciones estudiadas, al igual que los conceptos abordados.
De cara a lo anterior, el estudio se enmarcó en el paradigma positivista,
vinculado este con las ciencias sociales, el cual consiste en definir las
variables operativamente, a través de procesos de medición, estableciendo
así; generalizaciones o una visión panorámica sobre el objeto de estudio. En
este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2014) manifiestan que las
investigaciones orientadas bajo este esquema se encuentran basadas en la
medición numérica y el análisis estadístico, lo cual representa un fundamento
para establecer patrones de comportamiento y probar teorías. Según los
autores desde esta concepción obtienen conclusiones generales, infiriendo
en las particularidades de los eventos.
De igual modo, Ríos (2007) admite que el paradigma positivista es
susceptible a realizar mediciones, análisis matemáticos y control
experimental a los sujetos de estudio, de allí, que la medición se basa en la
cuantificación de los datos porque ofrece una visión bastante restringida de
la realidad social. Es así, que en el estudio se revelen procedimientos
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estadísticos sistematizados que contribuyen a la obtención de datos
numéricos, por lo cual el enfoque empleado es el cuantitativo. En este caso,
la validez científica la otorgan los hallazgos revelados como consecuencias
del comportamiento de los sujetos encuestados.
En el mismo orden de ideas, Vieytes (2004) admite que el enfoque
cuantitativo busca un conocimiento sistemático, el cual según su opinión es
comprobable y comparable, que procura la explicación tanto de los
fenómenos como los eventos del mundo natural y social, así como la
generalización de las conclusiones del estudio. Del planteamiento anterior,
se infiere que esto implica en la investigación una serie de pasos operativos,
entre los que destacan; aplicación de instrumentos, sistematizar los datos,
además de las informaciones sobre el hecho investigado, enfoque de los
procesos del conocimiento, las referencias explicativas de los fenómenos
abordados con relación a elementos conceptuales y los conocimientos
construidos propiamente en este recorrido.
De igual modo, el estudio se abordó desde el método empírico –
inductivo dado por las observaciones, descripción, análisis, al igual que la
clasificación de los hechos para hacer generalizaciones y posteriormente
establecer contraste entre las teorías existentes con relación al fenómeno
abordado. A este respecto, Fontaines (2012) expresa, bajo esta categoría se
ubican las epistemologías que conciben el conocimiento como fruto del
contacto del sujeto con el objeto, a fin de identificar el conjunto de relaciones
que definen el comportamiento del objeto para hacerlo comprensible. En este
sentido, el conocimiento se descubre por vía inductiva, aquí bajo esta
perspectiva se generaliza y derivan conclusiones a partir de los supuestos
devenidos de dichas relaciones.
2. Tipo de Investigación
El proceso de investigación requiere orientarse concibiendo criterios para
tal fin, en este caso intervienen una serie de elementos epistemológicos en el
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estudio, así como las técnicas y métodos a emplear para la consecución del
mismo. En términos generales, constituye un paso importante en la
metodología utilizada, pues precisa de manera contundente el esquema
paradigmático seleccionado por el investigador, incluyendo; desde los
instrumentos de recolección hasta la manera de cómo se analizan los datos
recaudados.
No obstante, de acuerdo con el propósito del presente estudio este se
concibe como tipo proyectiva, puesto que se busca diseñar lineamientos
teóricos orientados al uso de las tecnologías de información y comunicación
para el mejoramiento de la calidad de la educación. Al respecto, Hurtado
(2012) plantea que mediante este tipo de investigación se intenta proponer
soluciones a una situación determinada a partir de los procesos de
indagación, lo cual implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas
de cambio.
A su vez, el alcance de la investigación es descriptivo, que según
Hernández y otros (2014) busca especificar las propiedades, características y
los perfiles, de personas, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que pueda someterse al análisis. En este sentido, la investigación
trasciende la descripción de los hechos, la cual además pasa por una fase
analítica, orientándose a ordenar e interpretar los datos de forma
sistematizada, reflexionando sobre el significado de los componentes
asociados a la variable abordada, intentando comprender las interconexiones
que explican su integración.
Al entender las características propias del fenómeno, resulta fundamental
que la recolección de la información se realice de forma directa y en el propio
sitio donde se presentan los fenómenos, por lo que se considera como un
tipo de estudio de campo. Este según Bavaresco (2013) hace referencia que
el hecho de recolectar los datos en el propio sitio del objeto de estudio le
suministra al investigador mayor conocimiento de las variables de estudio y
más seguridad en el tratado de los datos.
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3. Diseño de la Investigación
Una vez que el investigador ha definido el alcance del estudio a través
del objetivo general, se debe concebir la manera práctica y concreta de
responder a las preguntas de investigación y cubrir sus objetivos. En este
caso, resulta fundamental concebir el diseño de la investigación según
Fontaines (2012) como el plan de la investigación, es decir, el proceso que
debe desarrollar para capturar los datos requeridos durante la fase operativa
del estudio. En el caso del presente estudio, son todas las acciones
desarrolladas en función a los objetivos específicos formulados, orientados a
la obtención de datos relevantes a la problemática abordada.
De acuerdo con el autor, se requiere seleccionar uno o más diseños de
investigación y aplicarlos al contexto de estudio, es así, que presenta un
diseño no experimental, dado que el investigador no sometió, ni intervino
sobre el estado real de los fenómenos, inclinándose sólo a estudiarlos a
partir de su situación real.
En este sentido, Hernández y otros (2014) señalan que los diseños no
experimentales son aquellos en los que no se manipulan deliberadamente
las variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente
natural para después analizarlos. Siendo así, el investigador sólo observó al
fenómeno tal como se presenta ante sus ojos, lo que quiere decir, en su
ámbito natural, siendo posible después analizarlos, a bien de extraer las
relaciones causales que pudieran derivarse del problema.
Por otra parte, esta investigación permite que la recolección de datos se
realice en un momento único; es decir, existe un periodo de tiempo
específico considerado por el investigador para la aplicación de técnicas de
recolección de datos, siendo estas contextualizadas a las realidades de las
instituciones de básica y media, por medio de las cuales se describieron los
hechos relacionados con la naturaleza de la variable.
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A los efectos de lo anterior, el estudio presenta un diseño de tipo
transversal que según Hernández y otros (2014) estas investigaciones se
caracterizan por efectuar la recolección de los datos en un solo momento, en
un tiempo único, sin pretender evaluar la evolución de su comportamiento; es
así, como los datos serán recogidos en un mismo período de tiempo
establecido por el investigador, para obtener información en torno al
fenómeno estudiado.
4. Población y Muestra
El universo del estudio se define según Soto (1999), como todo conjunto
o grupo de individuos, cosas u objetos con ciertos atributos comunes. En el
caso de la investigación este conjunto de personas representan la totalidad
de los sujetos (directivos y docentes) de las instituciones educativas adscritas
a la Secretaría de Educación del Distrito Santa Marta. A continuación, se
presenta el universo de la investigación. (Ver cuadro 2)
Cuadro 2
Universo del estudio
Personal Directivo
N° Instituciones Públicas Docentes
Rectores Coord.
1 I.E. El Parque 1 3 54
2 I.E. Ondas del Caribe 1 3 47
3 I.E. Pedagógico del Caribe 1 1 18
4 I.E. Normal María Auxiliadora 1 3 63
5 I.E. Madre Laura 1 3 63
6 I.E. Laura Vicuña 1 5 100
7 I.E. Jesús Espeleta Fajardo 1 3 42
8 I.E. Liceo Samario 1 4 65
9 I.E. La Revuelta 1 2 43
10 I.E. Alfonso López 1 1 23
11 I.E. 20 de Julio 1 1 29
12 I.E. El Pando 1 4 70
13 I.E. 20 de Octubre 1 1 40
14 I.E. Hugo J. Bermúdez 1 3 60
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15 I.E. Julio José Nieves 1 1 25
16 I.E. San Francisco Javier 1 4 64
17 I.E. Técnico Industrial 1 3 62
18 I.E. Palominito 1 0 16
19 I.E. Agroindustrial Minca 1 1 40
20 I.E. Líbano 1 2 25
21 I.E. Once de Noviembre 1 5 124
22 I.E. INEM Simón Bolívar 1 5 92
23 I.E. Gabriela Mistral 1 2 62
24 I.E. Liceo Celedón 1 1 42
25 I.E. Distrital Rodrigo de Bastidas 1 5 120
26 I.E. Distrital Rodrigo Galván de Bastidas 1 4 92
27 I.E. Distrital Simón Rodríguez 1 2 54
Subtotal 27 72 1535
Total 1634
Fuente: Datos suministrados por la oficina de estadística de la Secretaría de
Educación del Distrito Santa Marta, Departamento del Magdalena – Colombia.
En cuanto a la población, es la totalidad de los sujetos que fueron
estudiados en la investigación y que se encuentran insertados en un universo
hipotético. En este sentido, Soto (1999) señala que la población es un
conjunto o grupo de datos que posean una o más características en común,
las cuales puedan ser de interés para el investigador. Desde esta
perspectiva, los elementos que lo componen presentan características
comunes, entre ellos; la función que ejercen en la institución, aspectos
geográficos y contextuales, así como, sociales.
A su vez, Conde (2008) expone que la población es el conjunto de todos
los elementos que se someten a un estudio estadístico. En el caso concreto
de este estudio la población está constituida por un personal directivo, entre
ellos rectores y coordinadores, así como, por docentes, estos distribuidos en
veintisiete (27) instituciones educativas del Distrito Santa Marta,
departamento del Magdalena, estas presentan características comunes por
dado sus componentes, al igual que, por su situación laboral.
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Las unidades de análisis según Soto (1999) se refieren a cada una de las
particularidades o caracteres de los elementos que forman un fenómeno
estadístico. En este caso, el personal que participa en la población objeto de
estudio se caracteriza inicialmente por pertenecer a instituciones educativas
que presentan patrones comunes; todas son públicas adscritas a la
Secretaría de Educación de Santa Marta y por ende al Ministerio de
Educación Nacional.
En total se seleccionaron tres (03) instituciones de acuerdo a su
ubicación geográfica, para un total de 280 sujetos. A continuación, se
destaca la población definitiva a ser estudiada. (Ver cuadro 3).
Cuadro 3
Población por Institución
Personal Directivo
N° Instituciones Públicas Docentes
Rectores Coord.
1 I.E. Distrital Rodrigo de Bastidas 1 5 120
2 I.E. Distrital Rodrigo Galván de Bastidas 1 4 92
3 I.E. Distrital Simón Rodríguez 1 2 54
Subtotal 3 11 266
Total 280
Fuente: Información proporcionada por la oficina de estadística de la Secretaría de
Educación del Distrito Santa Marta, Departamento del Magdalena (2016)
Con respecto a lo mostrado en el Cuadro 3, se recurrió a una muestra no
probabilística, causal o intencional del universo de estudio. En efecto, se
tomó una muestra correspondiente a las instituciones educativas a
conveniencia del investigador, siendo estas definidas por Parra (2006,p.25)
como “el proceso en el que el investigador selecciona directa e
indirectamente los individuos de la población”.
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A su vez Soto (1999,p.17) señala que la muestra “es una parte tomada
de ese conjunto o grupo, seleccionada de tal forma que pueda representar a
esa población o universo y poder obtener así a través de ella conclusiones
válidas para todo el colectivo”. Cabe destacar, que seleccionar esta muestra
obedece a razones de acceso y ubicación geográfica a las instituciones
educativas que representan el universo.
5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
De acuerdo con Hurtado (2012) la técnica ha de estar relacionada con
los procedimientos utilizados para la recolección de los datos, es decir, para
el presente estudio la técnica empleada es la encuesta; esta representa el
medio para lograr un fin, el cual radica en la recolección objetiva de una serie
de datos.
Según Ortiz y García (2015), la encuesta es un proceso interrogativo que
finca su valor científico en las reglas de su procedimiento, se utiliza para
conocer lo que opina la gente sobre una situación o problema que lo
involucra. Por tanto, para conocer lo que directivos y docentes piensan y
saben en torno al fenómeno estudiado, implica entonces preguntarles por
medio de esta técnica.
En cuanto al instrumento según Hurtado (2012) constituyen la
herramienta mediante la cual es posible aplicar una determinada técnica de
recolección de información, es decir, mediante este se señala qué
información seleccionar y cómo se va a codificar, para luego procesar la
información.
En cuanto a los instrumentos de recolección de información se clasifican
en de captación, de registro y medición, los primeros permiten percibir el
evento, aunque no necesariamente de manera selectiva, los segundos
permiten tener un soporte de la información en períodos relativamente
largos, de modo que el investigador puede recuperar la información cuando
lo necesite, los últimos contienen un conjunto de pautas e instrucciones que
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orientan al investigador hacia un tipo de información específica para impedir
que se aleje del punto de interés.
A partir de lo señalado, se seleccionó como instrumento un cuestionario
para realizar la medición, que de acuerdo con Hurtado (2012) consiste en un
conjunto de preguntas relacionadas con el evento de estudio. De allí, que por
medio de este cuestionario se pretenda medir lo que manifiestan los
directivos y docentes en torno al uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación para el mejoramiento de la calidad de la educación.
En este sentido, el cuestionario estuvo constituido por cincuenta y uno
(51) reactivos, es decir, tres (03) por cada indicador del estudio. El mismo,
contuvo preguntas cerradas, de tipo independiente, con tendencia de un 50%
de ítems positivos y un 50% de preguntas negativas, orientado en escala de
actitudes Likert, con cinco (05) alternativas de respuesta: Totalmente de
Acuerdo, Parcialmente de Acuerdo, Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo,
Parcialmente en Desacuerdo y Totalmente en Desacuerdo, derivando las
puntaciones 5, 4, 3, 2, 1 y viceversa.
Cuadro 4
Alternativas de Respuesta y Puntaje
PUNTAJE ( + ) ALTERNATIVAS DE RESPUESTA PUNTAJE ( - )
5 TA (Totalmente de Acuerdo) 1
4 PA (Parcialmente de Acuerdo) 2
3 NA,ND (Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo) 3
2 PD (Parcialmente en Desacuerdo) 4
1 TD (Totalmente en Desacuerdo) 5
Fuente: Elaboración propia (2016)
6. Validez y Confiabilidad del Instrumento
6.1. Validez del Instrumento
Desde el punto de vista estadístico, la validez de un instrumento de
recolección de datos según Corbetta (2003) mide el “error sistemático”, el
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cual se encuentra en la transferencia del concepto teórico al indicador
operativo de medida; por lo que aparece el “error del indicador”. Desde el
punto de vista psicométrico, existente tres tipos de validez que dan soporte
científico a la investigación, entre ellos; la validez de contenido, de criterio y
de constructo.
En este sentido, Kerlinger y Lee (2002) señalan que la validez de
contenido se refiere a la representatividad o la adecuación de muestreo del
contenido de un instrumento de medición, es decir, está guiada
fundamentalmente por la pregunta. En tanto que la validez de criterio se
estudia al comparar las puntuaciones de una prueba o escala con una o más
variables externas o criterios, que sabe o se considera que miden el atributo
que se estudia. Finalmente, la validez de constructo busca explicar las
diferencias individuales de las puntuaciones en la prueba. De cara a la
opinión del autor, al determinar la validez, el propósito es identificar todos los
factores que influyen en la ejecución del test y determinar el grado que
influyen cada uno de ellos.
En el caso concreto del presente estudio, se realizó la validación de
contenido, pues con este se pretende determinar que el grado de las
medidas del instrumento en su conjunto, constituyen una muestra adecuada
y representativa de los contenidos, es decir, a través de los problemas
planteados en la pregunta.
Para efecto de lo anterior, se preparó un cotejo de validación de los
cuestionarios (Directivos 01 y Docentes 02) en versión preliminar, con el
propósito de someterlos al juicio de siete (07) expertos en el área de la
gerencia educativa y pertinencia a la línea de investigación en la cual esta se
circunscribe. A este grupo de personas, se les presentó un instrumento para
validarlo en función de variables, dimensiones, indicadores, las preguntas y
redacción de las mismas, tomando los criterios de evaluación: redacción,
congruencia y tendenciosidad de todos los ítems con relación de las teorías
consultadas.
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Como parte de la validez de constructo de dichos cuestionarios, por
poseer cada uno una escala de actitudes Likert, se sometió a validez de
Constructo. Para ello se recurrió a una de las tres formas de calcularla a
través de la utilización del Coeficiente “t” de Student cuya ecuación se
presenta a continuación:
t
ga gb
2 2
S ga S gb
n1 1 n 2 1
En ese orden de ideas, para el cálculo del poder discriminatorio de los
ítems que integraron el conjunto de afirmaciones de los cuestionarios se le
aplicó una versión del mismo a 14 docentes de las distintas instituciones
educativas pertenecientes a la Secretaría de Educación del Distrito Santa
Marta del Departamento del Magdalena. Se procedió luego de la codificación
a la tabulación de los datos en una matriz de doble entrada; tomándose los
siguientes parámetros para determinar que afirmaciones poseían un alto
poder discriminante. Se estableció un nivel de riesgo, significancia o error de
5% (bilateral o de 2 colas) y con 12 grados de libertad dio como valor una “t”
Teórica de 2,1788.
Este parámetro se establece como “valor crítico” que significa
estadísticamente que los resultados que se alcancen en cada prueba “t” de
Student por cada ítem debe dar un resultado igual o mayor al valor crítico;
para lo cual todos los ítems que conformaban la versión preliminar del
cuestionario obtuvieron valores superiores al crítico (2,1788) (Ver Anexo “B”).
6.2. Confiabilidad del Instrumento
De acuerdo con Kerlinger y Lee (2002), la confiabilidad se enfoca en tres
maneras, el primero se sintetiza con la pregunta; si se mide el mismo
conjunto de objetos una y otra vez, con el mismo instrumento se obtendrán
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los mismos resultados. Un segundo enfoque apoya la idea es que al
sintetizar la pregunta las medidas obtenidas a partir de un instrumento de
medición serán las verdaderas en tanto esta se aleje de la distorsión; en este
caso la confiabilidad se relaciona con la precisión con la que un instrumento
de medición mide aquello que se desea. Finalmente, un tercer enfoque
investiga que tanto error de medición existe en un instrumento, teniendo
presente que existen dos varianzas; sistemática y por el azar.
Cabe destacar que la varianza sistemática se inclina hacia una dirección;
donde las puntuaciones tienden a ser todas negativas o todas positivas, o
todas altas o todas bajas. Según la opinión de los autores precitados el error
es constante o está sesgado. Por otro lado, señalan que la varianza por el
azar o del error se auto compensa, lo que quiere decir que las puntuaciones
se inclinan ahora hacia este lado o hacia el otro lado.
En este orden de ideas, Kerlinger y Lee (2002, p. 583) admiten que
dependiendo del grado en que los errores de medición estén presentes en un
instrumento de medición, este será poco confiable. En otras palabras, la
confiabilidad se define como “la ausencia relativa de errores de medición en
un instrumento de medición”. Dadas las características del instrumento, el
investigador asumirá la confiabilidad aplicando el coeficiente de Rulón, por
medio del cual se obtendrá el nivel de confiabilidad del instrumento, siendo
necesario emplear para ello el procedimiento estadístico para la obtención
del valor respectivo. A continuación, se presenta la fórmula con la cual se
procederá a realizar el cálculo.
s d2
r tt
1 2
st
Dónde:
2
s d = Varianza de error
st2 = Varianza total
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Posteriormente, se procedió a aplicar una prueba piloto con el propósito
de verificar el grado o nivel de confiabilidad que presenta el instrumento. En
este sentido, se aplicó una prueba piloto a una institución con características
similares a la población objeto de estudio, es decir a 35 sujetos; 30 docentes
y 05 directivos, arrojando un coeficiente de rtt = 0,909, valor que según
baremo diseñado por Ruiz (2004) es “Muy Alta”, indicativo que el instrumento
presenta una confiabilidad muy alta, por lo cual se aplicó en su versión
definitiva a la población considerada en la investigación.
7. Técnicas de Análisis Estadístico
Atendiendo a los objetivos específicos de la investigación orientados a
identificar las competencias tecnológicas en los docentes, a describir las
estrategias de aprendizaje cooperativo, también a caracterizar los procesos
de formación docente para la calidad educativa, y finalmente a analizar los
componentes de la transformación curricular centrados en la calidad, se
empleó la estadística inferencial, concretamente la no paramétrica de Kruskal
– Wallis, método adecuado para comparar poblaciones cuyas distribuciones
no son normales.
En este sentido, el estadístico Kruskal Wallis es una prueba no
paramétricas, también conocida como análisis en una dirección de la
varianza por rangos, en la cual estos se clasifican y asignan como si las
observaciones formaran parte de una sola muestra. Este método es muy
significativo, sobre todo adecuado cuando las desviaciones típicas de los
diferentes grupos no son iguales entre sí. En tal sentido, esta prueba se
realizó a través del programa ofimático Excel.
Del mismo modo, resultó necesario la construcción de un baremo de
análisis e interpretación de los datos, que permitiera resaltar el
comportamiento de los sujetos de acuerdo con la naturaleza de la
problemática abordada (Ver Cuadro 6).
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Cuadro 5
Baremo de Categorías de Análisis y Puntaje
Categoría de Análisis Rango
Muy Alta Presencia 4.21 < 5.00
Alta Presencia 3.41 < 4.20
Mediana Presencia 2.61 < 3.40
Poca Presencia 1.81 < 2.60
Nula Presencia 1.00 < 1.80
Fuente: Serrano (2016)
8. Procedimiento de la Investigación
En cuanto al diseño del proyecto de investigación, se cubrieron los
siguientes pasos, los cuales se apoyan en el recorrido que plantea Méndez
(2006), a saber:
a) Referidos a los elementos de contenido y alcance: Selección y definición
del tema de investigación, planteamiento, formulación y sistematización del
problema, objetivos de la investigación, justificación, marco de referencia y
ubicación en la línea de estudio.
b) Relacionados con los elementos de apoyo metodológico: Determinación
del tipo y diseño de la investigación, identificación de fuentes de información,
elección de la población para realizar el estudio, diseño del instrumento para
recolectar la información, así como la proyección de técnicas para el
procesamiento de la información.
c) En cuanto a los elementos de soporte administrativo: Elaboración del
cronograma de trabajo. Con relación al desarrollo de la investigación
propuesta, se cubrieron los siguientes pasos:
d) Referidos a la información: Recolección de datos, ordenamiento,
procesamiento y presentación de los hallazgos encontrados en el estudio.
e) Relacionados con el análisis: Se realizó la discusión de los resultados de
la investigación, confrontándolos con las bases teóricas, extrayendo
100
deducciones e interpretaciones que permitirán explicar el objeto de
conocimiento, así como, definir acciones futuras plasmadas en los
lineamientos, conclusiones y recomendaciones.
f) Finalmente, la presentación y publicación: Implicó la elaboración del
informe final de investigación, el cual se realizó de acuerdo a la normativa
establecida para la presentación y defensa de trabajos de investigación de
carácter doctoral.