PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA
Foro Presentación
Para empezar a conocernos en este espacio, se espera nos
cuenten de donde son, que materia están cursando en
paralelo, que actividades desarrollan a nivel laboral y
personal. A ésto le vamos a agregar una primera imagen que
los defina desde el lugar que se conectan para llevar adelante
esta cursada.
Finalmente quisiéramos enumeren tres expectativa puesta en
ésta asignatura.
Comenzamos!
¡Buenas para todos!
Mi nombre es Marina, soy de la provincia de Misiones,
ciudad de Posadas. En paralelo a esta materia estoy cursando
Clínica Psp en Niños y Adolescentes I. En cuanto lo laboral,
trabajo por la mañana y por la tarde como docente de apoyo
a la inclusión en nivel inicial y nivel primario.
Como una imagen que me defina para llevar adelante esta
cursada es la siguiente:
Y para finalizar, con respecto a mis expectativas con la
cursada, puedo destacar:
1. Conocer y comprender cómo se aprende a leer y a
escribir, cómo se lleva a cabo dichos procesos.
2. Conocer las dificultades en la lectoescritura.
3. Comprender, adquirir estrategias y obtener recursos
para planificarlas frente a dificultades en la
lectoescritura.
Saludos cordiales!
CLIINICA PSICOPEDAGÓGICA
Les proponemos trabajar inicialmente sobre unas primeras ideas a
identificar:
La literacidad electrónica favorece la integración de distintos
sistemas de representación.
Krees (1998) critica las concepciones que reducen la función de la
imagen a una simple ilustración de lo escrito como aquellas que
sugieren que la comunicación visual es una traducción de datos
previamente escritos.
1. *Les proponemos debatir respecto a qué ventajas ofrece la
articulación del lenguaje visual y verbal en la enseñanza de la lectura
y la escritura.
2 *Qué orientaciones podrían pensar en función de la práctica
psicopedagógica.
3 *Finalmente trabajaremos sobre identificar el concepto de
alfabetización que construye Brito y Ferreiro.
¡Buenas pata todos!
Con respecto a las ventajas que ofrece la articulación del lenguaje visual y verbal
en la enseñanza de la lectura y la escritura, considero que se podría destacar que
favorece mucho en la comprensión, ya que se puede representar por medio del lenguaje
visual y verbal aquello que esté por escrito para así complementar estos procesos para
lograr representaciones y/ o mejor comprensión.
En cuanto a las orientaciones que se podrían pensar en función de la práctica
psicopedagógica se pueden destacar, por ejemplo: el armado y diseño de proyectos que
contribuyan al aprendizaje de la lectoescritura y también podría mencionarse a la
evaluación y desarrollo de los mismos.
Para finalizar, se pueden destacar dos conceptos de alfabetización, por un lado,
el de la autora Brito (2015), quien afirma:
En sentido amplio la alfabetización supone la adquisición de los saberes básicos
que posibilitan la inclusión en la vida social su distribución deberá ser pensada
desde diversas estrategias que contemplen la especificidad de sus destinatarios y
la particularidad de los contextos en el escenario cultural más amplio delimitado
hoy por las coordenadas político-económicas globales y por una nueva idea de
ciudadanía. (pág. 5)
Por otro lado, la autora Ferreiro (2011), presenta una conceptualización donde plantea
ideas sobre la digitalización desde un espacio y tiempo determinado y expone:
Pero no hablo, porque creo que no corresponde hablar, de educación digital o de
alfabetización digital. Hablo de alfabetización, a secas. La que corresponde a
nuestro espacio y tiempo. Necesitamos lectores críticos, que duden de la
veracidad de lo visivo impreso en papel o desplegado en pantalla, texto o
imagen; lectores que busquen comprender otras lenguas (¡cuánto más fácil ahora
con Internet!) sin menospreciar ni magnificar el inglés hegemónico; que tengan
una visión global de los problemas sociales y políticos (¡cuánto más fácil ahora
con Internet!) sin encerrarse en localismos estrechos. Lectores y productores de
la lengua escrita inteligentes, alertas, críticos. Lo que siempre hemos buscado.
Difícil tarea, antes y ahora. Internet ayuda, qué duda cabe. Los libros y las
bibliotecas también. (pág. 438)
Listado de referencias
Brito, A. (2015). Alfabetización. Nuevas coordenadas para la alfabetización: debates,
tensiones y desafíos en el escenario de la cultura digital.
Ferreiro, E. (2011). Alfabetización digital ¿De qué estamos hablando?
Solé, I. (2011) Proyectos y programas de innovación en la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura y la escritura. La práctica psicopedagógica en el desarrollo de
proyectos y programas de enseñanza y aprendizaje. Bloque II. La práctica
psicopedagógica en educación formal.
¡Saludos!
PROCESOS
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA
A partir de éste momento, comenzaremos a trabajar sobre un cuaderno de clases. Para
eso sugerimos buscar e indagar para su análisis un documento (cuaderno) de clases de
entre 1° y 3° grado de la escuela primaria.
Se solicita retomar la lectura bibliográfica propuesta para la semana 3 y 4 de trabajo y
postear la articulación que puedan realizar entre ésta y el "cuaderno de clases de nivel
primario".
Se espera que puedan postear dos momentos que componen este apartado. Por un lado
lo que concierne a los aspectos de análisis bibliográficos y su resguardo documental: el
cuaderno de clases.
¡Buenas para todos!
Luego de retomar la lectura bibliográfica propuesta para la semana 3 y 4 se
posteará en este primer momento del apartado, la articulación realizada entre ésta y un
cuaderno de clases de nivel primario, más precisamente del cuaderno de un sujeto en
situación de aprendizaje que cursa 1°, en donde se puede observar primeramente que es
de tapa dura y contiene en la tapa principal una etiqueta donde se indica nombre,
apellido, grado y colegio al que asiste el niño. Seguidamente en la primera hoja se
percibe una carátula en la que se indica nuevamente los datos del alumno (se puede ver
al final del apartado que estos datos están tapados para preservar la identidad del niño) y
resalta allí una imagen impresa, pintada creativamente por el niño.
Además, se visualiza en la mayor parte del cuaderno, el uso de diversos recursos
impresos por parte de la docente, y en general muy pocas actividades de producción
propia del alumno. Se puede destacar, que se observa un seguimiento por parte del
docente en cuanto a la realización de las actividades y correcciones de las mismas.
Así también que, en la mayoría de las actividades, al inicio de cada una se
encuentra escrito la fecha, el nombre de la alumna y una descripción gráfica de cómo
está el día con un pequeño dibujo a modo de pictograma (dibujos de sol, nubes, nubes
con gotas de lluvia). Asimismo, se pueden ver muchas decoraciones realizadas por la
alumna, donde utiliza muchos lápices de colores, pero en el momento de hacer letras lo
realiza con lápiz negro.
En cuanto al uso de la hoja, se analiza que el niño realiza un uso adecuado de la
misma, ya que se observa que comienza las actividades diarias en el borde superior
izquierdo y se desplaza hacia la derecha y en dirección hacia abajo de la hoja.
Con respecto a la escritura, se visualizan letras escritas en imprenta mayúscula,
con un tamaño grande en relación al renglón, quedando fuera de este en algunas
ocasiones, inclinándose algunas hacia abajo y otras hacia arriba de dicho renglón. En
relación a ello, siguiendo a Kohl (1996) la escritura sería una especie de herramienta
externa, que extiende la potencialidad del ser humano hacia fuera de su cuerpo y en
donde se logra ampliar la capacidad de registro, de memoria y de comunicación (p. 54)
Por otra parte, en cuanto al trazo, en ciertas hojas se observan manchas de lápiz
borrado, por lo que se infiere que el niño presiona muy fuerte el lápiz algunas veces, lo
que hace que al equivocarse y borrar queden manchones como resultado.
En este sentido, de acuerdo con Ferreiro (2003) se infiere que el niño se
encuentra en el nivel alfabético de la escritura (p. 5) ya que como se puede observar los
documentos adjuntos, el niño es capaz de representar grafemas constitutivamente de
manera adecuada, ya que es posible comprender lo que quiere representar, además
desde lo que se observa, da cuenta de que logra realizar diferenciaciones (Ferreiro,
2003) como la “s”, la “c” o la “z” y la “v” o la “b” como bien se observa en las
imágenes del cuaderno. Así también, se percibe que algunas veces omite el espacio
entre palabras, escribiéndolas todas juntas y se observan uniones entre palabras, donde
el niño no está pudiendo separarlas de forma correcta, pero, aun así, son legibles. Se
identifican también algunas faltas ortográficas, las cuales, se infiere que no son
significativas ya que el niño se encuentra en una etapa de autocorrección en
concordancia con la autora Ferreiro, lo cual es propio de su edad evolutiva (6 años).
Finalmente, en este segundo momento del apartado se prestan imágenes del
cuaderno de clases como resguardo documental:
Bibliografía
Ferreiro, E. (2003). La construcción de la escritura en el niño.
[Link]
Kohl de Oliveira, M. (1996). Pensar la Educación: las contribuciones de Vigotsky en
Castorina y cols. Piaget Vigotsky Contribuciones para replantear el debate. Paidós.
¡Saludos cordiales!
CLINICA PSICOPE EN N Y A.
“A Benjamín no le den la evaluación porque no va a poder hacer nada”.
Benjamin, 8 años, alumno integrado con PPI. Asiste a la escuela especial
de mañana y turno tarde a escuela común.
Un caso muy interesante para poner en análisis como bien lo planteaba la profesora sin
ánimos de juzgar
Luego de la lectura del pequeño recorte/escena compartido por la compañera, se
puede analizar sobre él que hay cierto recorte en cuanto a la concepción/ representación
tanto del aprendizaje como del alumno, donde la docente, se estaría centrando
solamente en sus propias lecturas e interpretaciones (Filidoro, 2013) por lo que infiero
que estas representaciones generaron un condicionamiento sobre lo que ella
subjetivamente considera que podrá o no podrá lograr Benjamín, pero si pensamos: y si
¿Benjamín lo puede hacer? ¿por qué no involucrarlo en la actividad?, es más, desde mi
propia experiencia considero que sería sumamente necesaria la participación de
Benjamín para identificar cuáles son sus fortalezas en esa actividad y observar si en
alguna parte de la actividad le ha sido un desafío para poder usarlo como herramientas
enriquecedoras para promover su aprendizaje.
Por otra parte, me lleva a reflexionar y a lo importante que sería poder
replantearnos cómo abordamos y ponemos en acción las practicas inclusivas, en
concordancia con lo planteado por Elichiry (2013) el docente en el contexto escolar,
bajo el paradigma de la inclusión, debería aportar, generar condiciones y abrir las
posibilidades para el aprendizaje. Por lo cual deberíamos como formadores, como
profesionales trabajar para quitarnos los “lentes” de jueces que muchas veces es puesto
ante las personas, que sólo nos deja verlos bajo este lente que nos obstaculiza el ver más
allá de los condicionamientos.
Bibliografía
Filidoro, N. (2013). Psicopedagogía. Pensar la intervención clínica en la escuela.
Patologización de la infancia III. Problemas e intervenciones en las aulas. Noveduc.
Elichiry, N. (2013). Prólogo. En Aizencang N., Bendersky, B. “Escuelas y prácticas
Inclusivas”. Manantial.
¡Saludos cordiales!
Foro de debate semana 5. Aporte de las neurociencias a
los procesos de lectura. Vence el 30-05.
Consigna de trabajo.
El fin último de la lectura, dice V. Abusamra es la compresión de textos. Leer no es una
actividad natural para el niño.
La escritura es una invención reciente en la historia de la humanidad, demasiado nueva
para que pueda pensarse que haya influido en la evolución de nuestro cerebro. Dehane
(2015).
Te proponemos debatir respecto a cuáles han sido los aportes de las neurociencias para
la comprensión de los procesos de lectura. A ésto le sumaremos identificar las
competencias lectoras que se dan en este tipo de aprendizajes de acuerdo a como lo
plantea Solé.
Equipo de cátedra.
¡Buenas para todos!
En lo que respecta a los aportes de las neurociencias para la comprensión
de los procesos de lectura se puede destacar, como lo comentaba la Dra. e
investigadora Borzone en el video, que actualmente este es un proceso muy
estudiado por las neurociencias, el cual se centra en la conciencia fonológica
de la asociación y correspondencia de los fonemas con grafemas (sonido-
letra), donde se promueve el aprendizaje mediante diversas metodologías
atractivas y dinámicas a través del juego.
Además, como se plantea en el material de Dehaene (2015), desde las
investigaciones que aportan las neurociencias para el aprendizaje, hay ciertos
factores que desempeñan un papel muy importante, tales como: el
compromiso activo del niño, la atención y el disfrute.
Por otra parte, en cuanto a las competencias lectoras que se dan en este tipo
de aprendizajes, de acuerdo a como lo plantea la autora Solé, primero se
puede identificar que dependerá de lo que se busque leer (desde un criterio de
lector reproductivo o lector crítico) y cuando no se trate de sólo reproducción,
el aprendizaje exige en algún grado comprensión de lo que se trata de
aprender, por lo que para comprender y para aprender se necesita atribuir un
significado personal al nuevo contenido, relacionándolo con nuestro
conocimiento previo. Así como también, por un lado se tendrá que identificar
las ideas claves y por otro, aquellas que tienen un carácter secundario de
acuerdo a la finalidad que se tenga, y para ello habrá que realizar inferencias,
relacionar e integrar la información de lo que aparece en uno o en varios
textos para así cumplir con el propósito de comprender y aprender. Por lo
tanto, la autora expone que utilizamos algunas estrategias (Solé, 1992) que
permiten intensificar nuestra comprensión, así como para detectar y
compensar posibles lagunas u obstáculos, las cuales implican:
1) Otorgar una finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de
leer para lograr ello.
2) Interpretar, inferir, integrar la nueva información con el conocimiento
previo, y comprobar la comprensión cuando se lee.
3) Elaborar la información, recapitularla, integrarla, sintetizarla y si es
necesario ampliarla.
Es decir, necesitaríamos de estas estrategias para poder lograr una
comprensión lectora acompañada de un aprendizaje significativo.
Bibliografía
Dehane, S. (2015). ¿Cómo aprende el cerebro a leer? Cap. 1. Los principios
fundamentales de la enseñanza de la lectura. Cap. 2 Aprender a leer. Siglo
XXI.
Solé, I. (s.f). “Competencia lectora y aprendizaje”. Universidad de Barcelona.
Material Audiovisual:
Borzone, A. (2016). Comprensión de la lectura en los chicos. Pura Vida.
[Link]
Saludos profesoras y compañeros.
Clinica psicope
Foro Debate semana 5
Foro Debate semana 5
Lun., 28 de mar. De 2022, 16:26
Clase 1
El juego como operador clínico
(No como instrumento ni técnica)
En este foro compartiremos algunas lecturas/análisis en torno al juego, objetos de
conocimiento y contenidos escolares.
“En los recortes en los que el niño lee, escribe, hace matemáticas o juega se imbrican las
dimensiones que hacen a lo subjetivo, a lo biológico, a lo social. Allí confluyen el
cuerpo, el lenguaje, el sistema de pensamiento, los conocimientos previos, las
representaciones escolares, las significaciones familiares, el discurso social.
Consideramos, como posicionamiento, que, dentro de una propuesta de juego, el/la
psicopedagogo/a puede construir observables referidos a: la estructura de pensamiento
de un niño/a, a su posición subjetiva frente al aprendizaje, al conocimiento que tiene de
los objetos y al modo de acercarse a éstos.” (Levit, Mantegazza, Mas, Et Al., 2018)
Para que nos leamos entre todos/as y vayamos complejizando las lecturas se propone
que:
Seleccionen un juego y describan brevemente en qué consiste Indiquen qué
conocimientos previos que requiere de quienes lo jueguen. Indiquen qué se pondría “en
juego” en el análisis, en relación con los objetos de conocimiento y/o contenidos
escolares.
En el mensaje del FORO no escriban más de 300 palabras por favor.
Opcional: si quieren saquen alguna foto para ejemplificar lo que analizaron y compartan
los gráficos (fotos) en ARCHIVO ADJUNTO.
¿Quién comienza?
¡Buenas para todos!
Para continuar leyéndonos y complejizar las lecturas, seleccioné el juego "Lince”, el
mismo consiste en sacar al azar una ficha con una imagen, donde luego cada jugador
deberá buscar dicha imagen en el tablero, el que la vea primero se lleva la ficha y al
final vence el que más fichas haya conseguido durante la partida donde, por parte de
quienes lo jueguen se requieren conocimientos previos tales como funciones ejecutivas,
por ejemplo: anticipación y desarrollo de la atención, control de impulsos,
autoregulación, flexibilidad mental; además se requiere de memoria visual;
clasificación, entre otros teniendo en cuenta que se puede utilizar con niños de cuatro
años en adelante y pueden jugar entre 2 y 6 personas.
Teniendo en cuenta que puede ser utilizado en el consultorio como operador clínico,
suele utilizarse para dos jugadores. Además, siguiendo a Aizencang (2003) las
actividades lúdicas se presentan como como una alternativa privilegiada para promover
el desarrollo subjetivo (p. 19) y siempre pensándolos en condiciones de infancia.
Así también, en relación con los objetos de conocimiento y/o contenidos escolares,
en este juego, desde la concepción de operador clínico, se pondría “en juego” en el
análisis aspectos como la memoria, la atención, atención selectiva y alternante,
coordinación óculo motora, flexibilidad cognitiva, velocidad de procesamiento y como
en todos los juegos la tolerancia a la frustración del niño, o bien se podría decir desde
los tiempos de infancia, como así lo propone pensar la autora Enright (2016), y además
teniendo en cuenta que el juego es un eje para la intervención terapéutica ya que en esta
suposición de juego nos estamos ubicando “de jugando” (Enright, 2016).
Finalmente, para ejemplificar el análisis, comparto el gráfico (foto) a continuación:
Referencias
Aizencang N. (2003). La actividad lúdica en las prácticas psicopedagógicas:
¿jugar para aprender o aprender para jugar? en Elichiry (comp.). Discusiones
actuales en Psicología Educacional. JVE.
Enright, P. (2016) De jugando: el juego en la intervención clínica de niños
pequeños. En Filidoro, N.; Enright, P.; Volando, L. Prácticas psicopedagógicas:
interrogantes y reflexiones desde/hacia la complejidad. Biblos.
Saludos profesoras y compañeros.
Porque hay algo que juega en nuestra lectura, en relacipon al despliegue que acontece
en esta esena, es la popisición en la que ponemos al niño, la posición que tomamos
nosotros también como adultos…
Pensarlos en condiciones de infancia
PROCESOS DE LECTURA Y ESCR.
FORO 6
Como consigna de trabajo se solicita que:
Se establezca una comparación sobre los procesos psíquicos y sus funciones en la
psicología cognitiva y en las neurociencias.
Trabajaremos luego sobre:
Entendemos a la dislexia como una alteración de la capacidad de leer por la que se
confunden o se altera el orden de letras, sílabas o palabras.
En este sentido nos planteamos identificar:
*características y...
Acercar una posible respuesta a éstos interrogantes:
¿Todos los chicos que leen mal son disléxicos?
¿A partir de qué momento evolutivo es correcto diagnosticar con dislexia a un niño?
Para ésto los invitamos a navegar en: [Link] un espacio creado
por Ruth Rozensztejn y
Liliana Fonseca.
Extensión 200 palabras.
Equipo de cátedra.
¡Buenas para todos!
En cuanto a los procesos psíquicos y sus funciones en la psicología cognitiva,
estableciendo una comparación con estos y las neurociencias, se puede mencionar que
ambas teorías aportan y explican las bases de estos procesos y la mente humana ya en
edades tempranas desde la gestación y el nacimiento, los cuales se van estructurando en función
de diferentes cualidades que lo traviesan. Es decir, ambas hacen un marco teórico integrador ya
que estas bases se pueden configurar pensando en los aportes que brindan las neurociencias en
acompañamiento con la psicología cognitiva y servirá grandemente a la psicopedagogía porque
estos procesos y funciones atraviesa el aprendizaje. En este sentido, como se plantea en el
material de Dehaene (2015) desde las investigaciones que aportan las neurociencias para el
aprendizaje, hay ciertos factores que desempeñan un papel muy importante, tales como: el
compromiso activo del niño, la atención y el disfrute.
Luego, siguiendo a las autoras Rozensztejn y Fonseca, se pueden identificar
algunas características sobre la dislexia, como: que es una de las dificultades de
aprendizaje más frecuente; que se entiende que tiene un origen neurobiológico, genético
y hereditario; que estudios señalan que el 10 % de la población presenta dislexia y que
la misma es una condición que acompaña a lo largo de la vida.
Seguidamente se realiza un acercamiento a posibles respuestas a el interrogante
sobre si todos los chicos que leen mal son disléxicos, podría decirse que más allá de que
la dislexia sea una dificultad con alta prevalencia, no se debería generalizar porque
para determinar si un chico tiene o no dislexia será necesario que se realicen las
evaluaciones correspondientes y además si presenta alteraciones podría deberse a otro
tipo de dificultad de aprendizaje o bien como plantea el Dr. Bravo Valdivieso (1998) se
podría estar frente a un trastorno de desarrollo relacionado al contexto, a lo escolar y o
socio familiar.
Y sobre el interrogante de a partir de qué momento evolutivo es correcto
diagnosticar con dislexia a un niño podría afirmarse que a partir del comienzo de su
escolarización seria lo ideal ya que allí se podrían llevar a cabo las acciones necesarias
para brindar las herramientas y estrategias necesarias para el sujeto y prevenir su
deserción o fracaso escolar (Bravo Valdivieso, 1998)
Referencias
Bravo Valdivieso (1998). Lectura dislexias y fracaso escolar. Conferencia Primer
Congreso Nacional de Fracaso Escolar. Universidad de Morón.
Dehane, S. (2015). ¿Cómo aprende el cerebro a leer? Cap. 1. Los principios
fundamentales de la enseñanza de la lectura. Cap. 2 Aprender a leer. Siglo XXI.
Material Audiovisual:
Rozensztejn, R. Y Fonseca, L.(s/f). Dislexia campus. [Link]
Saludos para todos.
CLINICA PSP EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
Para leernos entre todos/as y va complejizando las lecturas, se propone que puedan
tomar algunos de estos interrogantes para ponerlos reflexionar a la luz de las autoras:
¿Cómo y por qué pensar en las relaciones entre aprendizaje y juego?
¿Cómo se relacionan aprender y jugar?
¿Cómo pensar el juego en el diagnóstico psicopedagógico? ¿Y el juego en
las intervenciones psicopedagógicas en general? ¿Qué significa pensar al juego como
operador clínico y no como técnica ni instrumento?
¿Cómo se propone pensar al juego en relación con la infancia? ¿Y en
relación con la adolescencia?
¡Buenas para todos!
Para leernos entre todos y poder complejizar las lecturas, tomé algunos de los
interrogantes propuestos para reflexionarlos a la luz de las autoras:
En primer lugar elegí el interrogante sobre cómo y por qué pensar en las
relaciones entre aprendizaje y juego y sobre cómo se relacionan aprender y jugar, donde
ambos nos llevan a reflexionar sobre la práctica del juego y el aprendizaje, por lo que es
pertinente mencionar los aportes de Enright (2016) quien plantea que el jugar y el
aprender remiten al niño en condiciones de tomar posición de jugador, de transformarse
él y de transformar los objetos, pudiendo armar otra versión de la realidad, lo que hace
que sea más placentera la situación sin riesgos para este, lo cual lo hace más propicio
para adquirir nuevos y/o profundizar los aprendizajes.
Así también me parece importante reflexionar sobre el cómo pensar el juego en
el diagnóstico psicopedagógico, lo cual podría pensarse, como bien se plantea en el
libro de la autora Filidoro (2018), que desde el posicionamiento de que en el consultorio
se juega, se logra y se posibilita un despliegue del niño en una escena lúdica a partir de
la cual como profesionales podríamos construir hipótesis a partir de observables sobre
distintas dimensiones, como por ejemplo, del pensamiento, de sus modos de ser y estar,
de su modalidad de aprendizaje, de la relación del niño con el otro y los objetos de
conocimiento, entre otros (Levit, Mantegazza, Mas, Et Al., 2018).
Asimismo, en cuanto a el interrogantes sobre cómo pensar al juego en las
intervenciones psicopedagógicas en general, en concordancia con Aizencang (2003) las
actividades lúdicas se presentan como como una alternativa privilegiada para promover
el desarrollo subjetivo (p. 19) más aún, si se considera el juego como una modalidad
infantil de interacción con el medio, una manifestación cognitiva del niño, o bien una
forma de expresión elegida espontáneamente por él frente a una realidad que lo
desborda y le exige adaptarse a ella.
Referencias
Aizencang N. (2003). La actividad lúdica en las prácticas psicopedagógicas: ¿jugar para
aprender o aprender para jugar? en Elichiry (comp.) Discusiones actuales en Psicología
Educacional. JVE.
Levit, Mantegazza, Mas, Muscolino, Pereyra, Serra (2018). Conceptualizaciones acerca
del jugar en el diagnóstico psicopedagógico (cap.3). Filidoro, N. Et Al. El Juego en las
Prácticas Psicopedagógicas. Editorial EntreIdeas.
Enright, P. (2016). De jugando: el juego en la intervención clínica de niños pequeños.
En Filidoro, N.; Enright, P.; Volando, L. Prácticas psicopedagógicas: interrogantes y
reflexiones desde/hacia la complejidad. Biblos.
Pain, S. Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. (cap.5). Nueva
Visión.
Saludos para todos.
PROCESOS DE LECT. Y ESCRIT. SEMANA 7
Foro de puesta en común. Aspectos facilitadores y
obstaculizadores del análisis integral. Vence el 10-06.
En esta oportunidad les proponemos preguntarse:
¿Por qué un niño no aprende? implica atender a factores psicológicos, biológicos,
sociales, históricos y culturales.
¿Es el niño el único responsable en esta situación?
Luego del recorrido de estudio que ya llevamos el nuevo cuestionamiento parte de
analizar de qué forma se desarrollan los procesos de lectura y escritura en tiempos de
bimodalidad/ enseñanza híbrida y tránsito a la nueva presencialidad en el aprendizaje?
¿Puede ser considerada ésta una dificultad de aprendizaje?¿Qué elementos de
despistaje se tendrían que tener en cuenta a la hora de abordar el análisis de los procesos
de construcción de Lectura y Escritura?
En este sentido hemos intentado abordar a las dificultades de aprendizaje como algo
complejo, buscar recurrencias, y a la vez distinguir para saber cómo orientar, como
acompañar a ese niño, a ese docente, a esa familia.
Dar respuesta a la pregunta por qué no aprende un niño supone dejar de lado
determinismos, poner en jaque nuestras posibles certezas y atender a la multiplicidad de
factores que no permiten que ese niño no aprenda.
Te proponemos generar un espacio de diálogo en el que cada uno de ustedes comparta
que cuestiones facilitaron y cuáles obstaculizaron la tarea de analizar una situación de
aprendizaje articulando las distintas perspectivas y pensando en la bimodalidad / nueva
presencialidad en el espacio de enseñanza-aprendizaje que estamos atravezando.
Equipo de cátedra.
CLINICA PSP FORO 7