Tema 3 – Procesos de aprendizaje: condicionamiento,
aprendizaje por observación, aprendizaje superiores,
procesamiento de la información, el papel de la
atención y la memoria, las habilidades metacognitivas.
Índice.
0.- INTRODUCCIÓN.
1.- CONDICIONAMIENTO.
1.1.- Origen.
1.2.- Tipos.
a) Clásico.
b) Operante.
2.- EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
2.1.- Concepto.
2.2.- Teorías explicativas.
2.2.1.- Teorías instintivas.
2.2.2.- Teorías de la continuidad.
2.2.3.- Teorías del feedback afectivo (Mowner, 1960).
2.2.4.- Teoría del aprendizaje si ensayo (Bandura, 1969).
2.3.- Modelo de Bandura.
3.- APRENDIZAJES SUPERIORES.
3.1.- Posiciones metodológicas.
3.2.- Tipos de posiciones.
4.- PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.
4.1.- Procesamiento de la información como Teoría de la mente.
4.2.- Teorías computacionales.
5.- EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA.
5.1.- Atención.
5.2.- Aprendizaje y memoria.
6.- HABILIDADES METACOGNITIVAS.
7.- CONCLUSIÓN.
Bibliografía.
§ COMPILACIÓN DE COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo
psicológico y educativo. Tomo II: Psicología de la Educación. Editorial Alianza,
1991.
§ ROMAN PEREZ, DIEZ LÓPEZ (1992). Currículo y Aprendizaje. Ed. Itaka,
Madrid.
§ UNED. Psicología Educacional.
§ J.L. POZO. Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata, 1989.
0.- Introducción.
En este tema se incluye la presentación de un conjunto de teorías relacionadas entre sí
por la importancia que conceden al concepto de aprendizaje en la explicación de
fenómeno de cambio psicológico y más específicamente de fenómenos educativos.
– ¿Qué entendemos por aprendizaje?
– ¿Cuál es la evolución que ha sufrido a lo largo de la historia?.
– ¿Cuáles son los procesos de aprendizaje que existen en la actualidad?.
Estas y otras preguntas las contestaremos a lo largo del desarrollo del tema.
Existen múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en común la concepción
básica de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del
ser humano.
Resulta prácticamente imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea
aceptada por todos los psicólogos de este campo; sin embargo se puede afirmar que los
psicólogos que estudian el aprendizaje se interesan por «procesos de cambio que
ocurren como resultado de la experiencia (Mazur, 1986).
El estudio del aprendizaje hunde sus raíces en dos grandes orientaciones:
1.- Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano,
es decir, el estudio de los procesos mentales (Ebbinghauss, introspeccionismo, Gestalt,
procesamiento de la información).
2.- Y otra biológica, preocupada por la adaptación y centrada en el aprendizaje animal,
en el cambio de conducta (Thorndike, Watson, Skinner).
Ambas orientaciones, en lugar de actuar completamente, se han comportado de forma
categórica.
En definitiva, el aprendizaje debe suponer un cambio o modificación en tres puntos de
la actividad del sujeto:
1. En su conducta.
2. En su conocimiento.
3. En su sistema cognitivo.
De manera permanente y que estos cambios no se puedan explicar por factores innatos,
de maduración o por estados transitorios.
1.- CONDICIONAMIENTO.
Los condicionamientos se entienden en Psicología como procesos o procedimientos
simples de aprendizaje, porque consisten en la asociación de estímulos y respuestas
debidos a la práctica o experiencia.
– ¿Qué es el condicionamiento?,
– ¿en qué consiste?,
– ¿cuál es su origen?,
– ¿qué tipos de condicionamientos existen?.
A estas y otras preguntas intentaremos dar respuesta a lo largo de este apartado.
1.1.- Origen.
El estudio del condicionamiento tiene su origen en preocupaciones de carácter
fisiológico. Desde el momento en que Paulov establece la posible conexión entre
estímulos (E) ambientales neutros y actividad fisiológica, se da un paso importantísimo
en el conocimiento de las relaciones entre el organismo y su entorno, relación que es
psicológica en su raíz y que supera el determinismo biológico.
En la actualidad las cosas han evolucionado lo suficiente como para que los datos sobre
el condicionamiento puedan ser presentados bajo un ángulo psicológico sin que pierdan
su carácter experimental y objetivo.
1.2.- Tipos de condicionamientos.
1.2.1.- Condicionamiento clásico. El paradigma experimental básico del
condicionamiento clásico es el experimento de Pavlov en el cual el aprendía a emitir
una respuesta refleja (salivación), ante un estímulo que anteriormente no producía tal
reflejo (el sonido de una campanilla).
El condicionamiento clásico necesita al menos dos requisitos:
1. Que intervenga una reacción refleja del organismo, respuestas dadas mecánicamente
a determinados estímulos.
2. Presentar en contigüidad (especial y/o temporal), y varias veces consecutivas, un
nuevo estímulo junto con el estímulo elicitador natural de la reacción refleja.
¿En qué consiste el condicionamiento clásico?.
Consiste en presentar juntos un Estímulo Incondicionado (El) y un Estímulo Neutro, no
condicionado (ENC), de esta manera puede elicitarse el reflejo con la sola presentación
del EN, que entonces pasa a llamarse estímulo condicionado (EC) y el comportamiento
en cuestión pasa a llamarse respuesta condicionada (RC).
El procedimiento seguido es el siguiente:
Los elementos principales son:
– RI. Es la producida de modo reflejo por El.
– EC. Es un estímulo que con anterioridad a su emparejamiento con el El no produce
RC y por tanto es un estímulo originalmente neutro.
– RC. Es la que el sujeto consigue dar- ante el emparejamiento EC-EI o ante las
presentaciones del EC solo (CC exitoso).
– El. Cualquier estímulo que ya desde el principio del tratamiento experimental de una
respuesta medible.
Para explicar el proceso hay varias alternativas teóricas:
a) Teoría de la sustitución del estímulo. El EC provoca la RI porque realmente sustituye
al El.
b) Teoría anticipadora-facilitadora (Zener 1973). El EC lo que hace es provocar una
respuesta que no es igual a la RI y cuya función es la de preparar al organismo para la
RC.
c) Teoría de la expectación (Harlow y Toltzien, 1940). La secuencia EC-El suscita una
actividad expectante del organismo, lo que produce la aparición de RC.
Los procedimientos y modalidades del condicionamiento clásico pueden clasificarse
según diversos criterios que atienden al intervalo temporal, a la naturaleza del EC, etc.
Según el intervalo temporal que media entre la presentación de los EC y El se pueden
dar los siguientes modelos:
1. Condicionamiento simultáneo. Ambos estímulos se presentan y desaparecen al
mismo tiempo.
2. Condicionamiento diferido. El EC aparece unos segundos antes que el El pero ambos
desaparecen al mismo tiempo.
3. Condicionamiento vestigial o de huella. El EC se inicia antes de que aparezca el El y
desaparece antes de que éste comience.
4. Condicionamiento retroactivo. Aparece el El, no presentándose el EC hasta un poco
después de haber finalizado aquél.
5. Condicionamiento temporal. El intervalo temporal que separa sucesivas
representaciones del El hace las veces de EC.
Según la naturaleza y localización del EC el condicionamiento puede clasificarse en:
– Condicionamiento exteroceptivo. El estímulo llega al organismo desde el exterior.
– Condicionamiento interoceptivo. Cuando el EC se aplica directamente en elinterior
del organismo.
Según el valor funcional de El.
– Condicionamiento positivo. El El posee propiedades de refuerzo positivo.
– Condicionamiento negativo. El El empleado posee características de refuerzo
negativo.
1.2.1.- Condicionamiento operante.
El condicionamiento operante es una modalidad del condicionamiento instrumental
(paradigma de Thorndike, se aprende una respuesta como instrumento para obtener una
recompensa). Dicho de otro modo, el condicionamiento instrumental consiste en
aprender por las consecuencias de que la acción. Viene estudiándose desde finales del
Siglo XIX en que Thorndike expone los resultados sobre experimentos con animales en
situaciones de Caja problema (principalmente gatos hambrientos que eran introducidos
en una jaula que el animal podría abrir y fuera de la cual había comida; por ensayo y
error el animal lograba abrir la puerta de la jaula y comer, y en sucesivas sesiones era
realizada con mayor rapidez).
En 1917 dio una interpretación teórica a estos hallazgos mediante la denominación «Ley
del efecto» que viene a decir que las consecuencias que siguen a una conducta
determinan la probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro.
En 1938 se inaugura un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto a
método y teoría, es el condicionamiento operante por que lo que se aprende es a dar una
respuesta que opera sobre el medio, pero no se puede decir que ésta tenga una finalidad.
¿Qué diferencia hay entre condicionamiento operante y condicionamiento
instrumental?.
El operante es una tendencia de Skinner dentro del mismo, definiendo el esfuerzo en
función de la tasa de respuestas que se consigue y no en la satisfacción que produce.
En los procesos de condicionamiento operante una respuesta queda fortalecida o
debilitada debido a la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias.
Si queda fortalecida, los procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o
negativo; si queda debilitada, los procesos reciben los nombres de castigo por
representación y/o retirada.
Si la respuesta desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre
de extinción.
¿Cuáles son los elementos fundamentales del condicionamiento operante?.
1. Respuesta operante. Toda respuesta que tiene un efecto sobre el entorno, emitida por
el sujeto y no provocada.
2. El refuerzo. Es aquel fenómeno que sigue como consecuencia a la respuesta correcta
y va a conducir a un incremento de la misma. El refuerzo puede ser:
– Positivo. Aquel cuya consecución el sujeto realiza conducta.
– Negativo. Por cuya evitación se realiza la conducta.
– Primarios. Necesarios para el equilibrio biológico del sujeto.
– Secundarios. Los que son neutros y por asociación con uno secundario consigue
cualidades de refuerzo.
¿Es lo mismo castigo y reforzamiento negativo?, ¿qué diferencias hay?, ¿qué es la
extinción?.
El reforzamiento negativo es un proceso que aumenta la probabilidad de la aparición de
una respuesta. Ócurre por retirada de consecuencias. Si una respuesta tiene como efecto
la desaparición de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta. Los seres vivos
tienden a reproducir acciones beneficiosas y gratificantes y a evitar las daninas. No debe
confundirse con el concepto de castigo.
Este, según Azorín y Holz (1966) es una reducción de la probabilidad futura de una
respuesta específica, como resultado de la aparición inmediata de un estímulo
contingente a esa respuesta. No hay que confundir con lo que normalmente
consideramos “castigo”.
La extinción es un proceso complementario y contrario al de reforzamiento. Cuando una
respuesta ha sido reforzada, si deja de serlo sistemáticamente se produce una reducción
en la frecuencia de dicha respuesta. La extinción es un proceso gradual, que puede
ocasionar, en el principio, un aumento de la agresividad.
Para tener las ideas más claras y resumiendo lo dicho podemos ver este cuadro.
¿Cuáles son los procesos de aprendizajes de comportamientos nuevos?, ¿en qué
consisten cada uno de ellos?.
Dichos procesos son la discriminación y la generalización. Estos son procesos de
aprendizaje que vinculan la actividad, de forma diferenciada, a aspectos relevantes del
entorno, de tal manera que la propia actividad adquiere significado.
Los aspectos relevantes del entorno son los estímulos discriminatorios, que una vez
consolidado el proceso tendrán un poder fuerte para evocar determinadas respuestas, es
decir, se habrán convertido en signos que indicarán el cuándo, el dónde y el cómo de las
respuestas.
Los componentes de un proceso de discriminación son estímulos discriminatorios (ED),
que inicialmente no controlan la respuesta y una serie de estímulos delta (Ed) que
tampoco controlan la situación, pero que están presentes en el ambiente. Una
discriminación tiene lugar cuando sistemáticamente una respuesta es reforzada en
presencia de los ED y no reforzada en presencia de Ed.
Los procesos de generalización permiten responder de forma similar en circunstancias
similares. Mientras que los procesos de discriminación permiten que la actividad del
sujeto se haga funcional y significativa, los procesos de generalización explica
aprendizajes complejos y múltiples.
Una vez visto el condicionamiento y sus tipos, vamos a pasar a explicar en qué consiste
el aprendizaje por observación.
2.- El aprendizaje por observacion.
2.1.- Concepto.
El supuesto básico del aprendizaje vicario, denominado también aprendizaje por
observación, imitación, modelado o de facilitación social, establece, según Bandura
(1969) que todo fenómeno de aprendizaje que se produce por experiencias directas
puede obtenerse sobre una base vicaria por medio de la observación de la conducta de
otra persona y de las consecuencias que esta conducta ha tenido para ella.
2.2.- Teorias explicativas.
El aprendizaje por observación ha sido poco estudiado en las diversas teorías del
aprendizaje. Es a partir de los trabajos de Bandura cuando se empieza a dar importancia
al tema. No obstante se pueden resultar como posiciones teóricas que pretenden
explicarlo. ¿Cuáles son dichas posiciones?, ¿en qué consisten?.
2.2.1.- Teorias instintivas.
Morgan (1986), McDougall (1908) consideran la imitación como una tendencia innata.
2.2.2.- Teorias de la contigüidad.
La explican en términos de condicionamientos por contigüidad, la condición para que se
produzca la conducta imitativa es la contigüidad temporal entre la conducta del modelo
y la respuesta. Allport (1924), Guthric (1952).
2.2.3.- Teorias del feedback afectivo (Mowner, 1960).
Dos alternativas:
– El observador condiciona emocionalmente sus respuestas a las consecuencias
percibidas de la conducta del modelo.
– La asociación contigua de la respuesta del modelo con experiencias gratificantes
determinará el que la respuesta del modelo llegue a adquirir valor de refuerzo.
2.2.4.- Teoria del aprendizaje sin ensayo (Bandura, 1969).
La contigüidad es necesaria pero no suficiente. Para que se produzca aprendizaje por
imitación es necesario la intervención de los procesos de atención, retención,
reproducción motora, motivación y refuerzo.
De todo esto vamos a hablar en el siguiente apartado y explicaremos en que consiste
cada uno de los procesos.
2.3.- Modelo de Bandura.
El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos
complejos y pautas de acción social y así se demuestra que cuando la imitación está
seriamente danada, los procesos de humanización se hacen muy difíciles y sufren danos
importantes.
Las primeras investigaciones de Bandura demostrarán que los modelos reales son más
eficaces que los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión. Los ninos
expuestos a modelos de agresión realizan, comparativamente, más conductas agresivas
que los ninos no expuestos a modelos agresivos.
El aprendizaje por observación tiene varios efectos visibles.
– Un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas
nuevas por parte del observador.
– Efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente aprendidas.
– Efectos de facilitación (se evoca una respuesta que no estaba inhibida, fumamos, a
veces, porque vemos fumar).
– Efectos de incremento de la estimulación ambiental (se experimentó que un grupo de
ninos que habían visto como se daba con un mazo a un muneco, incrementaron el uso
del mazo en otras actividades).
– Efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar emociones de los
otros).
El aprendizaje observacional depende:
– Los procesos atencionales: ATENCIÓN.
– Los procesos retentivos: MEMORIA.
– Los procesos de reproducción motora: EJECUCIÓN.
– Los procesos motivacionales: MÓTIVACION.
Todos estos procesos que se presta a la conducta de un modelo, depende de:
– La complejidad de esta.
– Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.
– Que resulte atractivo el modelo para el observador.
– Valor funcional de la conducta modelada.
Los ninos tienden a imitar en mayor grado:
– Conductas relativamente simples.
– Cercanas a su competencia significativa.
– Que reciban recompensa de otros.
– Presentadas por modelos atractivos.
– En momentos en que ellos prestan una atención activa a dichos modelos.
La eficiencia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre
estos ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificación simbólica de las
actividades de los modelos. Se ha demostrado que los observadores que transforman la
actividad observada en códigos verbales o imágenes aprenden y retienen la información
mucho mejor que los que simplemente se limitan a observar.
En lo concerniente a la reproducción motora decir que además de que ese sujeto tiene
que contar con las destrezas motoras apropiadas, el aspecto más importante dentro de
esta fase es hacer coincidir lo que se está ejecutando con la representación mental de la
conducta previamente observada.
Por último los procesos motivacionales: no todas las conductas aprendidas de un
modelo son reproducidas, depende de si son reforzadas o no.
Según Bandura no basta con que el observador atienda a la conducta del modelo, la
retenga y sea capaz de convertir las representaciones simbólicas, es necesario, además,
que tenga iniciativas para ejecutarla.
Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje se concibe al profesor
como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y
simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de:
– La consistencia entre los modelos.
– La adecuación de éstos a las competencias de los alumnos.
– La valencia afectiva entre los alumnos y el profesor.
– La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la
presentación de los modelos.
Esta teoría insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo
en los de carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el
concepto que la persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluación
que emplea.
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación proporcionan a las
personas un poderoso instrumento para dirigir su propia conducta.
En general, las conductas autorreguladoras tienden a mantenerse más que las reguladas
desde instancias [Link] hecho referencia a la teoría cognitiva social del
aprendizaje porque da mucha relevancia al aprendizaje por observación.
Finalmente, y resumiendo, la conducta de imitación puede aprenderse mejorando las
capacidades implicadas en los cuatro procesos componentes. El reforzamiento social
desempena un papel importante en esta mejora, incluso en la primera infancia.
Hemos visto en qué consiste el aprendizaje por observación y qué repercusión tiene en
educación. Asimismo hemos enumerado y explicado brevemente cuáles son las distintas
teorías explicativas. A continuación vamos a ver los aprendizajes superiores.
3.- Aprendizajes superiores.
No cabe duda de que con los modelos de los condicionamientos no pueden explicarse
todos los aprendizajes que aparecen en los organismos. Al igual que los organismos a la
escala filogenética, los aprendizajes se presentan de modo evolutivo y jerárquico.
¿Qué son los aprendizajes superiores?.
Podemos considerar aprendizajes superiores todos aquellos en los que entre el estímulo
y la respuesta conductual se produce un complejo mecanismo que asimila la
información recibida, la analiza y la hace propia, emitiendo respuestas inteligentes en
las que intervienen las funciones más complejas del cerebro humano.
Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en e razonamiento,
formación de conceptos, solución de problemas y pensamiento creativo.
Ante el hecho de esta evolución del aprendizaje, las posiciones metodológicas en
Psicología pueden agruparse en dos tipos:
– Teoría dialéctica. Admite el paso de la cantidad a la cualidad aceptando los diversos
niveles de conducta y de actividad.
– Teoría mecanicista. Explica las diferencias entre conductas por diferencias
cuantitativas.
En base a estas teorías metodológicas surge tres tipos de posiciones:
– Mediacionales. Admiten variables intermedias entre estímulos y respuestas,
convirtiendo las conductas de orden superior en conductas más complejas pero al
mismo tiempo, al mismo nivel que los condicionamientos.
– Cognitivas. Explican todas las conductas como conocimiento de cognición y
asociación son considerados procesos diferentes.
– Condicionamiento de diversos niveles de conducta. La escuela soviética desarrolla
niveles de conducta. En la base estarían aplicadas las conductas más sencillas,
sensoriomotríz, y en la cúspide estaría la conducta consciente humana en su más alta
expresión, el pensamiento y el lenguaje humano.
Para la escuela soviética, las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos: desde la atención voluntaria a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. ¿Qué quiere decir esto?.
En la escuela soviética los procesos superiores o complejos de la conducta humana
tienen un carácter mediacional. Consisten en la utilización, no solo de los estímulos o
recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo.
La adquisición de dichos instrumentos depende en gran medida del medio social en el
que vive el [Link] procesos perceptivos, de clasificación, deducción e inferencias,
razonamiento y solución de problemas o imaginación se ven enormemente influidos por
el grado de experiencia educativa y social que tenga el [Link] otra parte, este
apartado (el de aprendizajes superiores) tiene que ver con la teoría de Vygotski.
Para este, las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del
biológico. De sus investigaciones sobre las funciones psicológicas más primitivas,
Vygotski encuentra algunas de las características específicas de las funciones
psicológicas humanas o superiores:
– Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de
estímulos y respuestas de manera indefinida.
– Suponen el uso de intermediarios externos que él denominará instrumentos
psicológicos, entre ellos los signos.
– Implican un proceso de mediación, utilizando ciertos medios a través de determinados
instrumentos psicológicos, que en lugar de pretender como objetivo modificar el
entorno físico como hacen los instrumentos eficientes (el hacha, la azada) tratan de
modificarnos a nosotros mismos, alterando directamente nuestra mente.
De este modo, los procesos psicológicos naturales se reestructuran con la aparición de
los superiores y pasan a ser controlados por [Link] proceso de formación de las
funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social.
Una vez visto todo lo relativo a los aprendizajes superiores vamos a pasar a explicar las
distintas teorías que nos hablan sobre el procesamiento de la información.
4.- El procesamiento de la informacion.
En primer lugar hay que tener en cuenta que el procesamiento de la información es uno
de los modelos teóricos inmersos dentro de la psicología cognitiva.
Según Lachman (1979) el procesamiento de la información considera que “unas pocas
operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar,
localizar, almacenar, etc, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia
humana y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas
con respecto al futuro”.
Entender al ser humano como codificador y procesador de información supone aceptar
la analogía entre la mente humana y el modo de actuar de un ordenador.
A partir de la década de los 50 se configura un nuevo paradigma en Psicología cuyo
objetivo fundamental es: el análisis de los procesos mentales humanos. Se trata del
paradigma del procesamiento de la información.
4.1.- Procesamiento de la informacion como teoria de la mente.
El término «mente» ha sido omitido en Psicología, tal vez porque se ha comenzado a
comprender que todos los procesos cognitivos que tan abundante y detalladamente
venían estudiando, debían formar parte de un sistema común.
Searle (1984) realiza un análisis de los supuestos de la ciencia cognitiva y establece
cuatro rasgos que cualquier explicación de la mente debería tomar en cuenta:
a) La existencia y el funcionamiento. de la conciencia.
b) La existencia de una causación mental.
c) La subjetividad de los estados mentales.
d) La intencionalidad de los estados mentales.
Estos cuatro puntos han sido casi tan extranos al procesamiento de información como lo
habían sido al conductismo. Sin embargo actualmente se nota un interés por incluir
estos aspectos al sistema de procesamiento. La conciencia es uno de los temas más
ignorados. No obstante, existen en el procesamiento de la información conceptos
asimilables al problema de la conciencia, tales como «atención selectiva» o «proceso de
control» etc. Sin embargo este tipo de conceptos corresponden a una concepción pasiva
o mecánica de conciencia y la conciencia también tiene una dimensión constructiva.
La intencionalidad se halla aparentemente presente en el procesamiento de la
información. Los sistemas de procesamiento no tienen propósitos ni intenciones,
únicamente la satisfacción de ciertas condiciones. Son procesos que se reducen a
explicaciones de tipo causal, cuando la intencionalidad requiere la introducción de otro
tipo de explicaciones como las teleológicas o finales.
Al no admitir la intencionalidad, difícilmente puede asumir la subjetividad de los
estados mentales. Esta subjetividad hace alusión a la existencia de contenidos
cualitativos en la conciencia. Tales contenidos son intratables por el procesamiento de
información, pues los considera irrelevantes.
El procesamiento de la información afirma que los sujetos construyen su propio
conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar como
construyen dichas estructuras y procesos.
Por tanto, el procesamiento de la información no se puede considerar una teoría de la
mente, se mantiene fiel al núcleo central del programa conductista y puede ser definido
como un asociacionismo computacional, aunque no obstante difieran, en que para el
procesamiento de la información entre el input y el output existan estructuras
mediacionales.
Para Fodor los dos grandes problemas de esta teoría serían el aprendizaje de
significados y el problema de la organización de los elementos del sistema cognitivo.
En cuanto al primer problema, el aprendizaje de significados no puede existir, la idea de
aprendizaje de conceptos es confusa, ya que esta teoría no construye significados, solo
los reconoce. Por consiguiente no existe teoría del aprendizaje.
En lo referente a la organización, Fodor postula la existencia de módulos mentales, que
serían innatos y funcionarían con independencia del resto del sistema. Esta solución es
parcial ya que no queda claro como se organiza la mente.
4.2.- Teorias computacionales.
Nos vamos a centrar dentro de las de origen psicológico que suelen caracterizarse por
ser teorías generales de procesamiento en los que el aprendizaje es un proceso más
dentro de los relevantes. Dentro de estas teorías Psicológicas esta la teoría ACT de
Anderson.
La idea básica que subyace a la teoría es que “todos los procesos cognitivos superiores
como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente”.
Por tanto, los mecanismos de aprendizaje están en el ACT estrechamente relacionados
con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se representa la
información en el [Link] ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres
memorias: relacionadas:
– Memoria declarativa, que consiste en información sobre como esta organizado el
mundo y lo que en él sucede.
– Memoria de producciones, que contiene información para la ejecución de las
destrezas que posee el sistema.
– Memoria de trabajo, sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo
tendrán influencias sobre el conocimiento procesual o de producciones.
Anderson propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos:
– Interpretación: la información es codificada en la memoria declarativa.
– Compilación: mediante la compilación se transforma el conocimiento declarativo en
procesual o producciones.
– Ajuste: estas producciones serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a
procesos de ajuste.
5.- El papel de la atencion en la memoria.
5.1.- Atencion.
Se han realizado distintos estudios sobre la atención donde se han identificado varios
componentes de la misma: componente a corto plazo o fásico y componente a largo
plazo o tónico. Este último interviene en la capacidad de aprendizaje, los trastornos de
conducta y el retraso mental.
Las investigaciones recientes sobre atención han permitido desarrollar programas
correctivos de adiestramiento de la atención. Se ha estudiado el efecto de preguntas
intercaladas en el texto, observando que aumentaban el aprendizaje objetivo mientras
que las postpuestas facilitan el aprendizaje conceptual o el aprendizaje de información
no relacionado con el texto (Wittrok y Lansdane).
En la investigación sobre los efectos de asignar objetivos conductuales a los alumnos se
ha observado que parecen funcionar las preguntas intercaladas para dirigir la atención.
Knupsk comprobó que los ninos incapacitados y los retrasados tenían dificultades en
tareas que requerían mecanismos de atención voluntaria.
5.2.- Aprendizaje y memoria.
Los principios cognitivos del aprendizaje y la memoria recientemente estudiados son
muy antiguos se remontan a Grecia y Rorna
.El primero es que uno aprende y recuerda información asociando unas ideas con otras.
El segundo principio de origen antiguo, es que el aprendizaje y la memoria aumentan
cuando los alumnos relacionan la información con su acervo de conocimientos y
experiencias.
Estos principios han vuelto a usarse en nuestros días para facilitar el recuerdo. Además,
una modificación de los mismos lleva a nuevo modo de mejorar la comprensión
ensenando a los alumnos a relacionar la nueva información con su conocimiento
organizado o a adaptar su conocimiento a la nueva información.
Un antiguo método muy estudiado de facilitar el aprendizaje y el recuerdo, sobre todo
de materia!es objetivos, no conceptuales, incluye el uso de imágenes mentales por parte
de los [Link] de los ocho o nueve anos las ilustraciones y las palabras
evocadoras de imágenes facilitan el aprendizaje y el recuerdo (Leven, 1981).
Por otro lado, también se ha demostrado que los procesos de pensamiento verbales de
los estudiantes facilitan el recuerdo de palabras, produciéndose a veces progresos muy
llamativos.
Resumiendo, el recuerdo y el aprendizaje de información se realiza mediante asociación
de ideas y además existe un aurnento cuando la información tiene que ver con la
experiencia previa y conocimiento del sujeto. Por tanto, las técnicas basadas en
imágenes mentales facilitan el aprendizaje objetivo.
6.- Las habilidades metacognitivas.
¿Qué es la metacognición?.
Se refiere a la conciencia y conocimiento de los estudiantes de sus propios procesos de
aprendizaje, así como de sus habilidades y tendencias para controlar esos procesos
durante el aprendizaje.
Se ha comprobado que la ensenanza de estrategias de aprendizaje y metacognitivas es
eficaz en los ambientes escolares para facilitar la atención, la motivación, el
aprendizaje, el recuerdo, y la comprensión, así como para corregir ciertas incapacidades
de aprendizaje.
Actualmente la transmisión de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirigen
hacia el fomento de un mayor metaconocimiento en los alumnos frente al uso repetitivo
de técnicas sencillas que el alumno aplicaba mecánicamente en los programas
tradicionales. Mediante las estrategias de aprendizaje lo que hace el alumno, ante todo,
es obtener un mayor aprovechamiento de los procesos de aprendizaje.
Alvaro Marches y Elena Martín en el capítulo 2 del volumen III «Desarrollo
Psicológico y Educación», apuntan que hay dos líneas de estudios sobre habilidades
metacognitivas: la que tiene como objeto el conocimiento de los propios procesos
cognitivos y la que tiene por objetivo la regulación del conocimiento.
Esta segunda área de conocimiento se presenta prometedora para la educación de los
alumnos con n.e.e.. Este último conjunto de habilidades se refiere a la regulación y
control de las actividades que el sujeto realiza durante el aprendizaje y en este ámbito se
incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y
la evaluación de los resultados. Los ninos retrasados que manifiestan una regulación y
un control insuficiente de su actividad intelectual, progresan de forma más clara si se les
adiestra en actividades de control ejecutivo. Parece demostrado que la dificultad de
estos sujetos radica en la falta de capacidad para aprender por si mismos aquella
información que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema.
A partir de la teoría del aprendizaje de Aussubel se ha disenado una técnica de
instrucción que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de «aprender a
aprender». La técnica se basa en ensenar a los alumnos dos tipos de mapas: los mapas
conceptuales y los mapas «V».
Los primeros son diagramas que representan los conceptos de una determinada área y
las relaciones entre ellos. Con respecto a los segundos, están basados en la «V»
epistemológica de Gowin (1984), que son un instrumento heurístico para ayudar a los
alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o
construcción de nuevos conocimientos.
6.- Conclusión.
En conclusión, y para finalizar el tema, decir que el aprendizaje según Mazur (1986) es
un proceso de cambio que ocurre como resultado de la experiencia.
Se han expuesto las bases del condicionamiento, así como los dos tipos principales que
existen: el condicionarniento clásico y el operacional.
También hemos conocido las dos teorías principales sobre aprendizaje observacional y
sus distintas teorías explicativas.
A continuación hemos pasado revista a los aprendizajes superiores y al enfoque del
procesamiento de !a información, como el modelo más representativo dentro de la
orientación cognitiva de la Psicología.
En cuanto a la memoria y la atención hemos visto el papel que desempena en el
aprendizaje.
En último lugar intentamos ofrecer un breve, pero actual panorama sobre el confuso
mundo de las habilidades metacognitivas que no son otra cosa que conocer corno se
genera y funciona el conocimiento humano.