“MATEMÁTICAS

1. Presentación.

En la sociedad actual, la alfabetización matemática resulta una necesidad básica

para el desempeño de una ciudadanía reflexiva, crítica y participativa. Las formas propias
de razonamiento matemático permiten realizar un análisis e interpretación precisos y ri-
gurosos de las situaciones, procesos y resultados; son, por tanto, un instrumento esencial
para desenvolverse satisfactoriamente en contextos personales, académicos, sociales,
científicos y laborales. Aún más, como parte del currículo de la educación obligatoria, su
aprendizaje es un derecho que debe satisfacerse.
La aportación del área de matemáticas al perfil de salida debe hacerse desde una
aproximación funcional, es decir, como una forma de comprensión del mundo, lo cual
requiere enseñar y aprender matemáticas como una “manera de hacer”, potenciar el tra-
bajo matemático a partir de contextos reales, utilizando materiales y herramientas que
doten de sentido a la actividad matemática y faciliten el tránsito de lo concreto a lo abs-
tracto. Esta área contribuye a la educación obligatoria mediante la adquisición y el desa-
rrollo de competencias específicas que refieren al conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias para comprender y usar las formas de razonamiento, desarrollos,
representación y expresiones propias de matemáticas en una variedad de situaciones en
las que ejercen o pueden ejercer un papel.
Las competencias específicas del área de matemáticas contribuyen, en consecuen-
cia, a la adquisición de las competencias clave establecidas en el perfil de salida del alum-
nado. El pensamiento y lenguaje matemáticos están implicados en cualquier actividad
que requiera estructurar, sistematizar y encontrar relaciones entre distintos atributos de la
realidad. Por otra parte, el lenguaje matemático, fundamentalmente simbólico, es la forma
de comunicación y expresión de esta materia y, en ese sentido, no puede desligarse de la
competencia de comunicación lingüística y plurilingüe. La utilización de métodos, estra-
tegias o herramientas matemáticas tiene a menudo reflejo en otras áreas, especialmente
en las científico-tecnológicas, pero también en el resto de áreas: así, la resolución de pro-
blemas y situaciones reales favorece el desarrollo de la competencia en conciencia y ex-
presión culturales, la competencia emprendedora o también la competencia digital.
Desde el punto de vista de los procesos metacognitivos y socioemocionales, las
matemáticas contribuyen de manera determinante a la adquisición de la competencia per-
sonal, social y de aprender a aprender, tan importante para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, permitiendo así desarraigar prejuicios y falsas ideas preconcebidas relacio-
nadas con el talento innato, la dificultad intrínseca de la materia o incluso el género. En
suma, la alfabetización matemática permite desarrollar las habilidades necesarias para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida y para abordar los retos del siglo XXI desde una
perspectiva colectiva y global, inclusiva y tolerante, facilitando que el conocimiento
pueda aplicarse a situaciones nuevas y cambiantes. De igual modo, desde la educación
matemática se trabajará la igualdad de género, la educación para la paz, la educación para
el consumo responsable y el desarrollo sostenible, y la educación para la salud. Asimismo,
se prestará especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación
del aprendizaje significativo para el desarrollo de la autonomía y la reflexión. Existen
vías variadas para integrar la actividad matemática en temas transversales como, por
ejemplo, la realización de proyectos significativos para el alumnado y la resolución cola-
borativa de problemas, que contribuyen a reforzarle la autoestima, la autonomía, la refle-
xión y la responsabilidad.
El desarrollo de las competencias específicas matemáticas que conducen a la al-
fabetización matemática, como parte del perfil de salida del alumnado, se fundamenta en
procesos de matematización de contextos reales y de situaciones de aprendizaje. La ac-
tuación del alumnado requiere movilizar un conjunto de destrezas, procedimientos y con-
ceptos matemáticos que le permitan abordar con éxito las situaciones de aprendizaje plan-
teadas. Más allá del mero dominio procedimental, la resolución de problemas formará el
núcleo de los aprendizajes de esta materia. Con este aporte de funcionalidad a los saberes
básicos se posibilita el desbloqueo de los tradicionales prejuicios frente a las matemáticas
como un cuerpo de saberes abstracto, desconectado de la realidad y compuesto por reglas,
algoritmos y ejercicios. En definitiva, mediante el enfoque competencial, los criterios de
evaluación y los saberes básicos se vertebran alrededor de las competencias específicas.
En las siguientes secciones se exponen y desarrollan los elementos fundamentales
del currículo del área de matemáticas.
En la segunda sección se describen las competencias específicas del área: compe-
tencia en resolución de problemas, competencia en razonamiento y conexiones, compe-
tencia en modelización, competencia en pensamiento computacional, competencia en re-
presentaciones, competencia en comunicación; competencia en relevancia social y cultu-
ral, competencia en gestión de las emociones y actitudes. Para cada una de ellas, se pro-
porciona una descripción que incluye los hitos más importantes de su desarrollo en los
tres ciclos de la etapa.
La tercera sección describe las principales conexiones de las competencias espe-
cíficas entre sí, con las competencias específicas de otras materias de la Educación Se-
cundaria Obligatoria y con las competencias clave.
En la cuarta sección se identifican los saberes básicos del área de matemáticas,
estructurados en bloques asociados a los diferentes sentidos matemáticos. Para su mejor
identificación, en este documento los saberes básicos se han distribuido entre los siguien-
tes sentidos matemáticos: Sentido numérico y de las operaciones, Sentido espacial y geo-
métrico, Sentido de la medida y la estimación, Sentido estocástico y pensamiento compu-
tacional.
En la quinta sección se presentan algunos principios presentes en las situaciones
y actividades que facilitan y promueven el aprendizaje de las matemáticas y se ofrecen
criterios y pautas para su diseño.
 Por último, la sexta sección establece los criterios de evaluación para cada una de
las competencias específicas al final del segundo, del tercero y del cuarto curso, en sus
modalidades A y B, de la Educación Secundaria Obligatoria.

2. Competencias específicas del área de matemáticas.

2.1. Competencia específica 1.
Resolver problemas relacionados con situaciones diversas del ámbito social y en
la iniciación a los ámbitos profesional y científico utilizando estrategias formales, repre-
sentaciones y conceptos que permitan la generalización y abstracción de las soluciones.

2.1.1. Descripción de la competencia.

La competencia en resolución de problemas se compone de los procesos generales
de comprensión y análisis del enunciado y la situación que plantea, diseño de un plan de
resolución, exploración e implementación de estrategias ligadas al plan y verificación del
resultado. La interpretación y validación de los resultados permite aportar nueva infor-
mación al problema, de forma que la competencia en resolución de problemas incluye
formular nuevas hipótesis y plantear nuevas situaciones problemáticas o problemas deri-
vados que permitan adaptar o generalizar el proceso de resolución. La competencia en
resolución de problemas es central en el aprendizaje de las matemáticas y conecta con el
resto de competencias específicas; además, requiere movilizar conceptos y procedimien-
tos de los distintos bloques de contenido: aritmética, geometría, medida, estadística y pro-
babilidad, y especialmente en esta etapa, álgebra y funciones. De hecho, el lenguaje alge-
braico y funcional permite formalizar y generalizar el proceso de resolución, de manera
que el alumnado sea capaz de transferir las estrategias de resolución y los resultados ob-
tenidos de unos problemas a otros, aunque el contexto sea distinto. La utilización de de-
terminados programas informáticos y aplicaciones TIC permite simular procesos de re-
solución y también facilita la interpretación y validación de resultados.
Los y las estudiantes tendrían que afrontar las situaciones problemáticas como
medio para desarrollarse como ciudadanía activa y crítica de un mundo en el que el co-
nocimiento y la cooperación son indispensables para la resolución de problemas y con-
flictos. De hecho, la resolución de problemas matemáticos requiere desarrollar compe-
tencias relacionadas con la gestión de las emociones, el trabajo colaborativo y las estra-
tegias de autorregulación. Los i las estudiantes tendrían que abordar situaciones proble-
máticas en contextos diversos (personal, social, educativo, profesional y científico), desde
aquellos cercanos a sus experiencias hasta llegar a situaciones generales o abstractas. Así,
tendrían que resolver problemas reales y complejos en contextos relevantes. También de-
berían desarrollar procesos de resolución que impliquen establecer conexiones entre con-
textos matemáticos y no matemáticos, relacionando diferentes aspectos de la situación,
discriminando la información relevante de la irrelevante y realizando conversiones entre
distintas representaciones. Además, deberían ser capaces de interpretar sus soluciones y
de transferir procesos y conclusiones a otras situaciones.
 El alumnado debería adquirir habilidades para resolver problemas de reflexión e
investigación en los que la información es incompleta. Debería tener la capacidad de
plantear resoluciones abiertas, comparando resoluciones con otros compañeros y compa-
ñeras, y validando su resultado con fuentes de información. Asimismo, tendría que ser
capaz de realizar generalizaciones y plantear nuevos problemas en otras situaciones desde
contextos relevantes para la ciudadanía.
Durante esta etapa los y las estudiantes tendrían que ampliar el rango de estrate-
gias formales en resolución de problemas, incorporando el saber conceptual conectado,
un mayor rango de procedimientos, destrezas y herramientas TIC, y distintos registros de
representación. Así, al finalizar la etapa deberían ser capaces de movilizar una amplia
gama de conceptos (numéricos, algebraicos, geométricos, de medida, probabilísticos, es-
tadísticos y funcionales) y procedimientos asociados (estimar, calcular, medir, definir va-
riables, cuantificar, encontrar relaciones) dentro de una estrategia o proceso de resolución
de una situación problemática concreta. Los y las estudiantes serán capaces de servirse
del trabajo matemático en la resolución de problemas para reflexionar críticamente sobre
situaciones relacionadas con contextos de importancia para el ciudadano del siglo XXI,
planteando nuevas preguntas y problemas relevantes.

2.2. Competencia específica 2.

Explorar, formular y generalizar conjeturas y propiedades matemáticas, haciendo
demostraciones sencillas y reconociendo y conectando los procedimientos, patrones y es-
tructuras abstractas implicados en el razonamiento.

2.2.1. Descripción de la competencia

Esta competencia tiene como foco los procesos de construcción de la estructura
lógica de las matemáticas, a partir de la identificación, definición y conexión de conceptos
y procedimientos matemáticos que permiten, a su vez, deducir analíticamente propieda-
des que enriquecen formalmente la descripción y definición de los objetos matemáticos.
Esta deducción se realizará mediante la formulación de conjeturas sobre las propiedades
y características de un concepto, generalizando en la medida de lo posible y realizando
algunas demostraciones sencillas para construir estructuras matemáticas y comenzar a
formalizar el contenido matemático. La competencia también implica clasificar grupos
de propiedades, relacionándolas y derivando unas de otras, y estableciendo consecuen-
cias, a partir de conjeturas, razonamientos lógicos y demostraciones informales de tipo
inductivo o deductivo que permitan asegurar o refutar su validez. El uso del álgebra y las
representaciones funcionales permite generalizar y formalizar grupos de repeticiones (pa-
trones) y establecer conexiones entre estructuras matemáticas (por ejemplo, entre razón
de magnitudes y semejanza geométrica, o entre áreas y resolución de ecuaciones de se-
gundo grado). La finalidad de esta competencia es desarrollar las bases del razonamiento
matemático riguroso y la construcción de contenido matemático conectado.
Durante esta etapa, el alumnado debería desarrollar el razonamiento matemático
a partir de contextos reales, tanto los relacionados directamente con su experiencia, del
ámbito personal, como contextos de los ámbitos social, educativo, y de iniciación al pro-
fesional y científico. Es decir, contextos de interés para la ciudadanía, relacionados con
los retos del siglo XXI. Ahora bien, partiendo de ese primer proceso inductivo para la
construcción de objetos matemáticos, el alumnado debería lograr desarrollar otro proceso
de reflexión sobre el propio objeto, en el contexto formal y abstracto que constituye la
estructura del conocimiento matemático.
El alumnado tendría que ser capaz de conectar el saber conceptual y procedimen-
tal, y transferirlo a nuevas situaciones reales o abstractas. Debería trabajar la construcción
razonada de conceptos matemáticos conectados, integrando procesos distintos y trazando
vínculos y analogías con otros conceptos intra y extra matemáticos. El alumnado tendría
que abordar situaciones de aprendizaje que implican argumentar, formular conjeturas,
demostrar propiedades o refutarlas, diseñar algoritmos, validar resultados y generalizar
—en un proceso de abstracción progresiva— para transferirlos a otros contextos, inclu-
yendo el formal. A través de contextos variados, el alumnado debería construir, conectar
y movilizar todos los contenidos básicos conceptuales y procedimentales del área de ma-
temáticas.
Al finalizar la etapa, se espera que los y las estudiantes conozcan la estructura
lógica de las matemáticas y sean capaces de construir razonadamente redes conceptuales
y procedimentales, deducir e inferir propiedades, y validar o refutar argumentos matemá-
ticos mediante el uso de la demostración. También se espera que hayan desarrollado de
manera comprensiva una red conceptual y procedimental que les permita definir con rigor
conceptos matemáticos en todos los bloques de conocimiento, identificar, deducir y deri-
var propiedades, y establecer nuevas conexiones, en particular, relaciones entre propie-
dades y sus consecuencias.
Durante toda la etapa, el alumnado tendría que haber desarrollado fluidez proce-
dimental, desarrollando la habilidad para llevar a cabo procedimientos matemáticos de
forma flexible, precisa y eficiente, y al término de la misma debería haber comenzado a
desarrollar la capacidad de demostrar algunas propiedades matemáticas usando, de ma-
nera informal, razonamientos de tipo inductivo, deductivo, por analogía y el uso de con-
traejemplos para refutar conjeturas generales.

2.3. Competencia específica 3.

Construir modelos matemáticos generales utilizando conceptos y procedimientos
matemáticos funcionales con el fin de interpretar, analizar, comparar, valorar y hacer
aportaciones al abordaje de situaciones, fenómenos y problemas relevantes en el ámbito
social y en la iniciación a los ámbitos profesional y científico.
 2.3.1. Descripción de la competencia.
Esta competencia implica el abordaje de un fenómeno o situación real mediante
el análisis de sus componentes, la elaboración de un modelo matemático y el uso de he-
rramientas matemáticas, con el fin de analizar sus características y extraer conclusiones
o hacer predicciones apoyadas por datos y argumentos matemáticos; y también con el fin
de justificar de manera crítica y reflexiva actuaciones acordes con dichas conclusiones.
Se trata, por tanto, de establecer conexiones entre las matemáticas y otras disciplinas,
usando procesos indagatorios propios de la investigación científica (identificación, medi-
ción, clasificación, inferencia, explicación, predicción) y de modelización. A menudo,
una situación o un fenómeno real relevante plantea cuestiones que requieren construir un
modelo matemático desarrollando el ciclo de modelización: estructurar la realidad y la
información que ofrece para construirse una representación mental; asumir hipótesis so-
bre aspectos desconocidos o no determinados y realizar simplificaciones que permitan
elaborar un primer modelo real; matematizar el modelo real, buscando, formalizando o
cuantificando variables y relaciones, para construir un modelo matemático; trabajar ma-
temáticamente sobre el modelo matemático con el fin de obtener una solución o unos
resultados matemáticos; interpretar los resultados matemáticos para transformarlos en re-
sultados reales; y validar los resultados reales contrastándolos con el modelo real y la
situación mental de partida.
El proceso de transferencia de las matemáticas a la realidad y de la realidad a las
matemáticas mediado por un modelo implica, por un lado, la inducción de propiedades
generales a partir de características concretas de la realidad, lo que permite inferir de las
propiedades generales consecuencias reales de la situación analizada; y por otro, la parti-
cularización de contenidos matemáticos abstractos para explicar aspectos determinados
de la situación real que pueden ser tratados de manera diferenciada por otras disciplinas,
estableciendo conexiones interdisciplinares. Esta competencia requiere emplear herra-
mientas matemáticas que permiten esta generalización y particularización, en concreto,
el uso de representaciones algebraicas y funcionales.
El alumnado de esta etapa tendría que desarrollar esta competencia como parte de
su competencia ciudadana al enfrentarse a retos y situaciones relevantes para la sociedad
del siglo XXI. En este sentido, el alumnado trabajará sobre situaciones generales de inte-
rés para la ciudadanía que requieran, bien validar una fuente de información, bien extraer
conclusiones basadas en argumentos rigurosos y en datos precisos. Los contextos relacio-
nados con los retos del siglo XXI irán desde el personal y educativo hasta, especialmente,
el social y el de iniciación a los ámbitos profesional y científico.
El alumnado aplicará procedimientos matemáticos, pudiendo emplear herramien-
tas TIC para analizar fenómenos reales en contextos auténticos, abordando situaciones de
aprendizaje que exijan la conexión de conceptos y procedimientos matemáticos con con-
tenidos no matemáticos. El alumnado se enfrentará a problemas de exploración e inves-
tigación que impliquen analizar un fenómeno natural o social, construir un modelo mate-
mático y extraer a partir del mismo conclusiones, o realizar predicciones y/o tomar deci-
siones. Mediante el uso de herramientas TIC, el alumnado podrá simular procesos o evitar
cálculos farragosos durante la resolución.
A lo largo de la etapa, los y las estudiantes se enfrentarán a situaciones reales que
requerirán la construcción de un modelo matemático, es decir, asumir hipótesis y simpli-
ficar la realidad, buscar regularidades, patrones, relaciones entre los distintos elementos
y fenómenos de la situación, que permitan transformarla en un modelo matemático sobre
el que se puede trabajar matemáticamente para obtener una respuesta que debe ser vali-
dada en la situación real.
El alumnado tendría que ser capaz de justificar acciones y conclusiones sobre una
situación o un fenómeno real haciendo referencia a conceptos y procedimientos matemá-
ticos, estableciendo conexiones interdisciplinares, es decir, concretando contenidos ma-
temáticos generales (conceptos, propiedades) útiles para explicar aspectos de la realidad
que aparecen trabajados desde otras perspectivas en distintas disciplinas. El alumnado
debería poder usar las matemáticas de una manera reflexiva y crítica, como medio para
demostrar o refutar una afirmación en una situación real.

2.4. Competencia específica 4.

Implementar algoritmos computacionales organizando datos, descomponiendo un
problema en partes, reconociendo patrones y empleando lenguajes de programación y
otras herramientas TIC como soporte para resolver problemas y afrontar desafíos del ám-
bito social y de iniciación a los ámbitos profesional y científico.

2.4.1. Descripción de la competencia

La competencia que tiene como foco el pensamiento computacional implica que
el alumnado de esta etapa resuelva problemas y situaciones de los ámbitos social y de
iniciación a los ámbitos profesional y científico implementando un algoritmo o secuencia
finita de instrucciones y reglas precisas y concisas. Esta solución puede ser ejecutada por
un humano, un robot o un sistema informático en varios niveles de programación. En esta
etapa se profundizará en la programación por bloques (scratch, app inventor, [Link],
etc.). El diseño y la implementación de un algoritmo implica habilidades como la des-
composición de un problema en tareas más simples; la identificación de los aspectos re-
levantes de una situación para simplificarla y estructurarla, eliminando cualquier ambi-
güedad o imprecisión; la ordenación, clasificación y organización de un conjunto de da-
tos; o la identificación de patrones y estructuras abstractas en el desarrollo de una solu-
ción.
El alumnado abordará situaciones en los ámbitos social, profesional y científico
que requieran un uso versátil de recursos tecnológicos para resolver retos vinculados al
siglo XXI, aplicando conocimientos y destrezas matemáticas. En particular, el alumnado
trabajará en problemas de reproducción de algoritmos, programando por bloques con dis-
tintas herramientas tecnológicas (robots, programas informáticos, etc.). También traba-
jará en problemas cuya resolución requiera el diseño de algoritmos y un análisis justifi-
cado de sus limitaciones y eficiencia, trabajando en equipo y adoptando distintos roles
(programador, revisor, ejecutor, etc.).
Durante esta etapa, el alumnado se enfrentará a situaciones en las que debería di-
señar un algoritmo que pudiera ser implementado mediante programación por bloques y
que pudiera ser ejecutado dentro de una plataforma informática o por un robot. En estas
situaciones la solución computacional contribuirá a profundizar en el conocimiento ma-
temático o en el conocimiento de la situación real planteada.
Al finalizar la ESO, el alumnado tendría que haber desarrollado habilidades en la
programación por bloques y el uso de herramientas TIC que ayudaran a diseñar, imple-
mentar y ejecutar sus programas, y que le permitieran aplicar el pensamiento computacio-
nal para resolver problemas de conexión y reflexión que impliquen organizar conjuntos
de datos, reconocer patrones, descomponer en partes o simplificar, estructurar y abstraer
situaciones.

2.5. Competencia específica 5.

Manejar con precisión el simbolismo matemático haciendo transformaciones y
conversiones entre representaciones icónico-manipulativas, numéricas, simbólico-alge-
braicas, tabulares, funcionales, geométricas y gráficas que permitan pensar matemática-
mente sobre situaciones del ámbito social y de iniciación a los ámbitos profesional y cien-
tífico.

2.5.1. Descripción de la competencia.

Esta competencia implica dominar las reglas y el uso, tratamiento y conversión de
los registros de representación (icónico-manipulativo, numérico, simbólico-algebraico,
tabular, funcional, geométrico y gráfico) que vehiculan la expresión de contenido mate-
mático. Por tanto, se compone de una serie de habilidades que son condición necesaria
para la producción correcta de mensajes en lenguaje matemático. La expresión de conte-
nido matemático exige capacidad de precisión, claridad y concisión en el uso de sus ele-
mentos en cada registro de representación, y también la habilidad de usar la representa-
ción de contenido matemático más adecuada a las situaciones reales o formales a las que
se refiere. El uso preciso del simbolismo matemático es condición necesaria para el diseño
de algoritmos computacionales, que podrían considerarse como un tipo de registro de
representación propio de las matemáticas.
La capacidad de tratamiento del contenido matemático en cada registro de repre-
sentación, es decir, de transformar de manera correcta el contenido matemático en un
mismo registro, es indispensable si se quiere expresar en el mismo una secuencia com-
pleja de procedimientos matemáticos. Además, la representación de mensajes matemáti-
cos ricos y complejos demanda la capacidad de conversión bidireccional entre registros;
es decir, además de saber representar y tratar contenido matemático en todos los registros,
es necesario poder establecer las equivalencias y manejar las vías de paso, en ambos sen-
tidos, entre cada registro y los demás.
 El alumnado debería usar con corrección y fluidez los distintos registros de repre-
sentación que vehiculan el conocimiento matemático útil para enfrentarse a los retos del
siglo XXI. El alumnado debería desarrollar la producción de simbolismo matemático a
partir de situaciones reales y relevantes, pero también de situaciones puramente matemá-
ticas, utilizando todas las representaciones y haciendo conversiones entre ellas en la me-
dida de lo posible. También debería ser capaz de combinar representaciones matemáticas
con otros medios de expresión argumentativa.
El alumnado tendría que ser capaz de traducir y realizar conversiones bidireccio-
nales entre las distintas representaciones con la que se le presenta la información en una
situación de aprendizaje, incluyendo los registros simbólico-algebraico y funcional.
Durante la etapa, el alumnado debería consolidar la capacidad de producir men-
sajes matemáticos que respeten las reglas sintácticas del lenguaje matemático. Debería
usar con corrección los registros del lenguaje natural, icónico-manipulativo, numérico,
simbólico-algebraico, gráfico-funcional, tabular y geométrico; y debería tener la capaci-
dad de emplearlos en situaciones reales de interés general para la ciudadanía y en situa-
ciones formales de las matemáticas.
Al finalizar la etapa, el alumnado tendría que saber representar un concepto o re-
lación matemática de distintas formas y valorar la más adecuada en cada situación. De-
bería saber emplear las conversiones entre distintos registros de representación de manera
bidireccional, usándolos como estrategia de trabajo para enriquecer y ganar en compren-
sión de los conceptos matemáticos.

2.6. Competencia específica 6.

Producir, comunicar e interpretar mensajes orales y escritos complejos de manera
formal, empleando el lenguaje matemático, para comunicar e intercambiar ideas genera-
les y argumentos sobre características, conceptos, procedimientos y resultados relaciona-
dos con situaciones del ámbito social y de iniciación a los ámbitos profesional y cientí-
fico.

2.6.1. Descripción de la competencia.

La competencia en producir, comunicar e interpretar mensajes de contenido ma-
temático implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y el uso de registros
de representación a la producción de mensajes matemáticos complejos que tengan sen-
tido, es decir, que sean comprensibles para los demás. Del mismo modo, implica también
la capacidad de interpretar el significado y comprender las ideas expresadas en mensajes
matemáticos ajenos.
Esta competencia se refiere, por tanto, al dominio del lenguaje matemático y es-
pecialmente a su uso comunicativo. El dominio del lenguaje matemático incluye la co-
municación clara y eficaz de ideas matemáticas sobre el mundo real o sobre la propia
disciplina, así como la capacidad de integrar los mensajes de contenido matemático den-
tro de un discurso argumentativo o de una discusión. El alumnado de esta etapa tendría
que interpretar y comunicar mensajes con y sobre matemáticas en registro lingüístico
neutro y formal. Además, tendría que ser capaz de debatir e intercambiar ideas generales
y complejas integrando el lenguaje matemático en su discurso, utilizando cuando sean
necesarias herramientas TIC que canalicen o abran nuevas vías de comunicación.
El alumnado debería poder comunicar-se recurriendo al lenguaje matemático y al
conocimiento sobre contextos de los ámbitos personal, educativo, social, y de iniciación
a los ámbitos profesional y científico, haciendo referencia tanto a situaciones concretas,
reales y relevantes, como a contextos puramente matemáticos y formales. También debe-
ría saber informar sobre sus procesos de trabajo matemático estableciendo una reflexión
sobre su propia actividad matemática que facilitara la autorregulación y la competencia
de aprender a aprender.
El alumnado tendría que ser capaz de comprender e interpretar problemas en dis-
tintos formatos que combinaran varias fuentes de información y representaciones. Tam-
bién debería ser capaz de discriminar los datos relevantes y de completar información
desconocida en una situación de aprendizaje.
Los alumnos y las alumnas deberían poder comunicar los resultados matemáticos
de manera individual y por escrito, pero también oralmente y en grupo, siendo capaces
de establecer un debate fructífero en el grupo o entre grupos. Deberían ser capaces, a
partir de estas interacciones, de elaborar discursos orales, escritos o combinaciones de
ambos, que recojan la complejidad de puntos de vista y enriquezcan y complementen el
trabajo matemático previo.
Durante esta etapa, se espera que el alumnado perfeccione y amplíe su vocabulario
matemático, de manera que sus medios de expresión sean ricos y domine los distintos
significados y matices de los términos que emplea, y pueda comunicar con claridad, con-
cisión, rigor y precisión sus ideas con y sobre las matemáticas.
El alumnado debería comprender y producir mensajes complejos con los que
pueda comunicar sus reflexiones acerca de situaciones generales de interés social, natural
o cultural de manera crítica, empleando el lenguaje matemático como herramienta comu-
nicativa apropiada para expresar ideas precisas y rigurosas basadas en datos y evidencias.
Además, el alumnado tendría que ser capaz de establecer un debate fructífero con
sus compañeros, comparando y conectando las ideas matemáticas que unos y otros co-
munican, manejando diferentes fuentes de información y movilizando los registros de
representación más útiles para comunicar sus ideas.

2.7. Competencia específica 7.

Conocer el valor cultural e histórico de las matemáticas e identificar sus aporta-
ciones en los avances significativos del conocimiento científico y del desarrollo tecnoló-
gico especialmente relevantes para abordar los desafíos con los que se enfrenta actual-
mente la humanidad.
 2.7.1. Descripción de la competencia.
La competencia en la relevancia social, cultural y científica de las matemáticas
responde a la necesidad de que el alumnado perciba el sentido y la función de las mate-
máticas en la sociedad, especialmente en el campo científico y tecnológico. Se trata de
valorar el papel de las matemáticas en los desafíos y avances significativos del ámbito
científico y tecnológico, pero también sus aportaciones al ámbito social y cultural. El
alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria debería percibir el área de matemáticas
como una parte esencial de la cultura humana, ligada a todas las manifestaciones cultura-
les, pero especialmente vinculada al desarrollo científico, tecnológico y a la digitaliza-
ción.
Esta competencia también se vincula a la motivación del aprendizaje que, más allá
de su componente intrínseco (la consecución del propio aprendizaje de las matemáticas),
requiere el desarrollo de la motivación extrínseca que puede favorecer la confirmación de
que la matemática es una herramienta que permite transformar la realidad. Es una com-
petencia con un fuerte componente actitudinal en tanto que implica creencias, aprecia-
ción, motivación e interés.
Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca el contenido matemático
en obras de arte plásticas y visuales, en la música y en la arquitectura, valorando su fun-
ción estética y organizadora. También se espera que el alumnado valore la importancia y
necesidad de las matemáticas para la resolución de problemas reales y, por tanto, para el
avance social y cultural de la humanidad. En esta etapa el alumnado debería apreciar las
matemáticas como parte de la cultura humana, especialmente por su carácter de lenguaje
universal.
Al finalizar la ESO, el alumnado, además, debería reconocer el papel de las mate-
máticas en la ingeniería y la organización social y económica de la sociedad, siendo cons-
ciente de su necesidad para ejercer una ciudadanía crítica, responsable y preparada para
afrontar los retos del siglo XXI. Debería identificar y valorar el papel de las matemáticas
en la ciencia y la tecnología como instrumento para la comprensión del mundo físico. El
alumnado debería conocer la relevancia de las matemáticas en situaciones, fenómenos y
problemas importantes a lo largo de la historia.

2.8. Competencia específica 8.

Gestionar y regular las emociones, creencias y actitudes implicadas en los proce-
sos matemáticos, asumiendo con confianza la incertidumbre, las dificultades y los errores
que dichos procesos conllevan, y regulando la atención para lograr comprender sus pro-
pios procesos de aprendizaje y adaptarlos con éxito a situaciones variadas.

2.8.1. Descripción de la competencia

En los procesos de aprendizaje de las matemáticas intervienen multitud de facto-
res. Hay componentes cognitivos, pero también afectivos, y son inseparables: no se puede
razonar matemáticamente sin experimentar emociones. La confianza forma parte de un
buen rendimiento en matemáticas, pero también se experimenta otro tipo de sentimientos
ligados a dificultades que experimentan los y las estudiantes: ansiedad, temor, frustración,
inseguridad o desinterés.
Los tres descriptores esenciales del dominio afectivo son las emociones, las acti-
tudes y las creencias. Es importante que el alumnado desarrolle estrategias de regulación
de su propio aprendizaje, lo que implica el control de la atención, pero también regular
las emociones. La consecuencia de la autorregulación es un refuerzo del interés del alum-
nado y una revisión de sus creencias respecto a las matemáticas y a cómo percibe sus
capacidades en relación con las matemáticas. Esta competencia se compone, por tanto, de
habilidades relacionadas con el dominio emocional y metacognitivo. La competencia mo-
viliza actitudes, creencias, emociones y la atención al propio aprendizaje, logrando que
los y las estudiantes adquieran un autoconcepto y una autoestima positivos en relación a
las matemáticas. Se deben evitar falsos mitos como que las matemáticas son para gente
muy inteligente o que el talento matemático se relaciona con el género.
Durante la etapa, se espera que el alumnado reconozca las emociones, actitudes y
procesos cognitivos implicados cuando se enfrenta a situaciones de aprendizaje comple-
jas, relacionadas con las matemáticas. Además, el alumnado debería reforzar el sistema
de creencias favorables hacia las matemáticas y hacia sus capacidades a través de situa-
ciones de aprendizaje que garanticen el trabajo con errores como oportunidad de apren-
dizaje y la posibilidad de encontrar vías para evitar el bloqueo, por ejemplo, comparando
distintas estrategias para abordar un problema.
Al finalizar la ESO, el alumnado debería tener la capacidad de gestionar su aten-
ción para focalizar los distintos factores relevantes en la comprensión de los procesos
matemáticos. Además, tendría que ser capaz de emplear el pensamiento matemático como
herramienta para desarrollar el pensamiento crítico y creativo en variedad de situaciones,
utilizando estrategias relacionadas con la competencia de aprender a aprender que permi-
ten transferir procesos en distintos contextos. El alumnado finalizará la ESO con la capa-
cidad de regular sus emociones cuando se enfrente a la resolución de problemas matemá-
ticos, y con una actitud positiva hacia las matemáticas que se refleje en su autoconcepto
y autoestima.

3. Conexiones de las competencias específicas entre sí, con las competencias específicas
de otras materias y con las competencias clave

3.1. Relaciones o conexiones entre las competencias específicas

La CE1, Resolución de problemas, es el punto de unión de todas las competencias
específicas del área de matemáticas. Depende directamente de las bases del razonamiento
matemático riguroso, ya que sin este no es posible llegar a conclusiones válidas y fiables,
tal y como contempla la CE2 Razonamiento y conexiones. Cuando las situaciones pro-
blemáticas a abordar necesitan de la movilización de procesos de abstracción de una si-
tuación real, se está conectando con la CE3 Modelización.
La CE4 Pensamiento computacional es un instrumento para resolver de forma efi-
ciente problemas matemáticos y situaciones reales que pueden ser tratadas a través de un
algoritmo. Además, los procesos de resolución de problemas y situaciones problemáticas
deben ser representados mediante el simbolismo matemático, lo que conecta la CE1 con
la CE5. La manera de comunicar al resto de compañeras y compañeros cada uno de los
avances que vamos realizando en la resolución de un problema, los pasos que se han
seguido y aquellos que se descartan por el camino, forma parte del proceso de aprendizaje,
conectando con la CE6 Comunicación. La importancia de los procesos de abstracción
lleva a tomar conciencia de la importancia que a lo largo de la historia tienen las mate-
máticas, objeto de la CE7 Relevancia social, cultural y científica. Además, en la resolu-
ción de problemas interviene la gestión de las emociones y actitudes implicadas, acep-
tando la incertidumbre y las dificultades para encontrar una solución, CE8 Gestión de las
emociones y actitudes.
La inducción y la deducción, CE2 Razonamiento y conexiones, como parte del
proceso matemático son intrínsecas al hecho de resolver problemas y su conexión es di-
recta con la CE1 Resolución de problemas. La formulación de conjeturas, entendidas
como hipótesis, abre el camino de la modelización, CE3 Modelización, ya que estas for-
man parte del proceso de simplificación y estructuración de la realidad que permite crear
modelos. Establecer conexiones entre diferentes procesos de razonamiento forma parte
del proceso de matematización de la realidad, CE2 Razonamiento y conexiones, y tam-
bién requiere manejar con precisión el simbolismo matemático, CE5 Representaciones.
Entender el lenguaje computacional es un paso más dentro del formalismo y rigor propios
del razonamiento matemático en cualquiera de sus aspectos, CE2 Razonamiento y cone-
xiones, y de la resolución de problemas, CE1 Resolución de problemas.
Razonar y expresar el motivo por el que seguimos unos modelos, CE 3 Modeliza-
ción, y no otros nos ayuda a profundizar en los aspectos matemáticos utilizados y a valorar
la contribución de las matemáticas a nuestras necesidades y a su evolución, lo que pone
de manifiesto su relación con la CE6 Comunicación y la CE7 Relevancia social, cultural
y científica. Las representaciones y el simbolismo matemático, CE5 Representaciones
son el vehículo para intercambiar argumentos sobre diferentes situaciones en contextos
cambiantes dándoles un significado matemático, lo que la conecta con la CE6 Comuni-
cación. Además, la producción de mensajes escritos de una cierta complejidad precisa de
una adecuada interpretación, ya que con ellos se pretende dar respuesta a determinadas
situaciones problemáticas del quehacer diario, y de ahí su directa conexión con la CE1
Resolución de problemas.
 3.2. Relaciones o conexiones con competencias específicas de otras áreas.
Las matemáticas tratan sobre estructuras y las relaciones entre ellas, y se caracte-
rizan por la precisión y el rigor lógico. Por esa razón, son el lenguaje de la ciencia, que
aspira a cuantificar o, al menos, describir con precisión los fenómenos físicos y naturales,
valiéndose de modelos en los que las matemáticas son la herramienta para lograr esa des-
cripción precisa de la realidad que permite contrastar hipótesis en forma de datos y reali-
zar predicciones. Es natural, por lo tanto, que las conexiones más directas y numerosas
de las CE del área de Matemáticas se den con las áreas de ciencias y con la Tecnología.
De hecho, las siglas CTEM agrupan a todas estas áreas en un gran ámbito de actuación
y/o influencia.
En consecuencia, la CE1, CE2 y CE5 de Matemáticas se vinculan explícitamente
con la CE1 compartida por las materias de Biología y Geología y Física y Química, cuyo
foco es resolver problemas científicos abordables en el ámbito escolar a partir de trabajos
de investigación de carácter experimental. Esto es así porque la resolución de problemas
científicos implica, a menudo, resolver problemas matemáticos (CE1) inherentes a la
cuantificación del fenómeno experimentado, por ejemplo, encontrar una función que se
ajuste a un conjunto de datos obtenido en el experimento. Además, el diseño experimental
y la toma de datos a menudo requieren razonamiento matemático (CE2) y ser representa-
dos matemáticamente (CE5).
La CE2 de Matemáticas se relaciona con la CE2 compartida por las materias de
Biología y Geología y Física y Química, centrada en analizar situaciones problemáticas
reales utilizando la lógica científica y explorando las posibles consecuencias de las solu-
ciones propuestas para afrontarlas. La lógica científica se apoya en el razonamiento ló-
gico-matemático (CE2 de Matemáticas), que aporta rigor a la inducción de regularidades,
leyes o principios generales a partir de observaciones particulares. El razonamiento ma-
temático también ayuda a desarrollar deducciones y consecuencias a partir de estructuras
generales que deben ser contrastadas experimentalmente.
La CE3 se vincula directamente con la CE3 y CE4 compartidas por las materias
de Biología y Geología y Física y Química, que ponen el foco en la naturaleza del cono-
cimiento científico y en la construcción y revisión de modelos científicos. La CE3 de
estas materias se refiere a utilizar el conocimiento científico como instrumento del pen-
samiento crítico, interpretando y comunicando mensajes científicos, desarrollando argu-
mentaciones y accediendo a fuentes fiables, para distinguir la información contrastada de
los bulos y las opiniones. La utilización de herramientas matemáticas para interpretar
fenómenos abordados por la ciencia permite contrastar información y desarrollar el pen-
samiento crítico. Por su parte, la CE4 de ambas materias, que consiste en justificar la
validez del modelo científico como producto dinámico que se va revisando y reconstru-
yendo con influencia del contexto social e histórico, atendiendo a la importancia de la
ciencia en el avance de las sociedades, a los riesgos de un uso inadecuado o interesado de
los conocimientos y a sus limitaciones, se relaciona también con la CE3 de Matemáticas,
pues la modelización matemática forma parte del proceso de construcción de numerosos
modelos científicos.
 La tecnología y la digitalización son aplicaciones de la ciencia y de las matemáti-
cas para desarrollar instrumentos que resuelven problemas humanos y llevan a la trans-
formación social. En este sentido, la CE3 y CE4 se vinculan directamente con la materia
de Tecnología y Digitalización, pues la construcción de modelos matemáticos (CE3 de
Matemáticas) es un paso previo al desarrollo de modelos o productos tecnológicos, y fre-
cuentemente estos modelos requieren del pensamiento computacional (CE4 de Matemá-
ticas). Ambas conectan también con la CE5 de dicha área (“Crear, expresar, comprender
y comunicar ideas, opiniones y propuestas relacionadas con aspectos tecnológicos y di-
gitales cotidianos y habituales, tanto en el ámbito académico como en el personal y social,
utilizando correctamente los lenguajes y los medios propios de este ámbito de conoci-
miento”), pues los lenguajes propios de la tecnología y la digitalización se fundamentan
en modelos matemáticos y en el pensamiento computacional. Y, por su parte, la CE4 se
vincula también a la CE6 de Tecnología y Digitalización (“Analizar problemas sencillos
y plantear sus soluciones automatizando procesos con lenguajes de programación, siste-
mas de control o robótica, aplicando el pensamiento computacional”), pues los algoritmos
componen los lenguajes de programación y robótica.
Además de estas relaciones explícitas dentro del ámbito CTEM, las matemáticas
están presentes en todas las áreas de la actividad humana, en la medida que necesitan una
descripción precisa –de tipo numérico, geométrico o estadístico– del fenómeno o aspecto
de la realidad abordados. Por ello, la CE2, relativa al razonamiento matemático y a sus
conexiones, la CE3, relativa a la construcción de modelos matemáticos que permiten in-
terpretar cualquier tipo de fenómeno real, y la CE5, relacionada con la representación
matemática, se relacionan con las ciencias sociales, las humanidades o las artes. Así, por
ejemplo, la CE5 se relaciona con las materias de Educación Plástica, Visual y Audiovi-
sual, ya que las representaciones geométricas forman parte de dichos elementos configu-
rativos del lenguaje visual. De hecho, se ha propuesto el término CTEAM para incluir a
las artes en ese gran ámbito de actuación en el que las matemáticas juegan un papel rele-
vante.
 3.3. Relaciones o conexiones con las competencias clave

CCL CP CTEM CD CPSAA CC CE CCEC

CE 1 X X X X X

CE 2 X X X X

CE 3 X X X X

CE 4 X X X

CE 5 X X X X

CE 6 X X X X

CE 7 X X X

CE 8 X X X

Competencias clave del perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica:
• CCL: Competencia en comunicación lingüística
• CP: Competencia plurilingüe
• CTEM: Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería
• CD: Competencia digital
• CPSAA: Competencia personal, social y de aprender a aprender
• CC: Competencia ciudadana
• CE: Competencia emprendedora
• CCEC: Competencia en conciencia y expresión culturales

La competencia específica CE1 tiene una fuerte conexión con la competencia

clave personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), pues la complejidad de la re-
solución de un problema implica que el alumnado reflexione sobre en qué fase del proceso
está y planifique, haga un seguimiento y evalúe su actividad. La resolución de problemas,
con un sentido crítico, es indispensable para ejercer la competencia ciudadana (CC). En
la competencia digital (CD) la resolución de problemas matemáticos tiene un papel ins-
trumental destacado. Conviene destacar también la resolución de problemas matemáticos
como una concreción de la resolución de problemas en general, aspecto nuclear de la
competencia emprendedora (CE).
La CE2 se relaciona con la Competencia en conciencia y expresión culturales
(CCEC), pues el pensamiento matemático es una forma de expresión cultural. Además,
los procesos del razonamiento matemático conectan con la competencia clave personal,
social y de aprender a aprender (CPSAA), en la medida en que el alumnado debe refle-
xionar sobre cuándo y cómo aplicarlos en determinadas situaciones de aprendizaje, valo-
rando sus propios procesos y también los de sus compañeros. El razonamiento matemá-
tico es la base del pensamiento computacional y sustenta, por tanto, la competencia digital
(CD) del alumnado.
La competencia específica en modelización (CE3) consiste en aplicar las matemá-
ticas para reforzar y justificar argumentos en todo tipo de contextos reales y en todos los
ámbitos de la realidad social y natural: científico, tecnológico y digital, económico, so-
ciológico, artístico y cultural. Por lo tanto, se relaciona directamente con la competencia
ciudadana (CC) y con la competencia emprendedora (CE), además de relacionarse con la
competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).
La competencia específica en pensamiento computacional (CE4) se vincula direc-
tamente a la competencia clave en digitalización (CD). Además, es una herramienta ne-
cesaria para la competencia emprendedora (CE).
La CE5, que implica utilizar diversos registros de representación y realizar con-
versiones de un sistema de símbolos a otro, se relaciona con la competencia en comuni-
cación lingüística (CCL), pues estos sistemas vehiculan la comunicación. Además, puesto
que el lenguaje digital está vehiculado por registros de representación cercanos a los pro-
pios del lenguaje matemático, la CE5 también se vincula con la competencia digital (CD).
La traducción de un mismo contenido a distintos modos de representación implica habi-
lidades metacognitivas que relacionan la CE5 con la competencia personal, social y de
aprender a aprender (CPSAA).
La competencia en comunicación matemática (CE 6) forma parte de la competen-
cia clave en comunicación lingüística (CCL). Además, las matemáticas conforman un
lenguaje específico que se relaciona con distintas lenguas, por lo que la CE6 se relaciona
con la competencia plurilingüe (CP). Comunicar ideas usando las matemáticas es, ade-
más, una habilidad necesaria para la competencia emprendedora (CE).
La CE7, que se relaciona con el papel que las matemáticas juegan en la realidad y
en la propia experiencia del alumnado, está directamente vinculada con la competencia
en conciencia y expresión culturales (CCEC) y con la competencia personal, social y de
aprender a aprender (CPSAA).
Por último, la competencia en autorregulación y gestión de las emociones y acti-
tudes (CE 8) forma parte, de manera específica, de la competencia personal, social y de
aprender a aprender (CPSAA). Además, la autorregulación y la gestión emocional son
indispensables para ejercer la competencia emprendedora (CE).

4. Saberes básicos del área de matemáticas

4.1. Introducción
El desarrollo de la civilización a lo largo de la historia ha requerido los saberes
necesarios para la solución de diferentes desafíos y situaciones problemáticas. Estas di-
ferentes situaciones han provocado en cada momento histórico la necesidad de descubrir
o crear el conocimiento matemático necesario para su abordaje y/o solución.
En el presente, al igual que en otros períodos históricos anteriores, es necesario
promover la adquisición y el desarrollo de las competencias matemáticas específicas me-
diante el aprendizaje, la articulación y la movilización de los saberes básicos que permitan
afrontar los retos y desafíos de nuestro siglo. Así, la necesidad de trabajar con cantidades
y sus transformaciones hace imprescindible el dominio de las estructuras numéricas y sus
operaciones. La evolución social, las comunicaciones sociales, las construcciones emble-
máticas o para la vida diaria, el transporte de mercancías, etc. no podrían desarrollarse sin
los conocimientos geométricos y de la medida que se proponen como saberes básicos en
este currículo. En cuanto a la adaptación tecnológica, numerosos problemas pueden re-
solverse de manera eficiente con la implementación de algoritmos computacionales.
También es relevante, en términos de predicción y organización social, el papel de la
estadística y la probabilidad para la gestión de datos. La necesidad de aportar soluciones
generales para distintos contextos y problemas exige el desarrollo del pensamiento alge-
braico y del concepto de función.
En esta etapa, podemos diferenciar y categorizar los saberes atendiendo a ocho
sentidos matemáticos: numérico y cálculo, magnitudes y medida, del lenguaje algebraico,
espacial y geométrico, relaciones y funciones, de incertidumbre y probabilidad, de análi-
sis de datos y estadística, y de pensamiento computacional. En cada uno de ellos, a su
vez, se señalan los contenidos o grupos de contenidos cuyo aprendizaje, articulación y
movilización son necesarios para la adquisición y el desarrollo de las ocho competencias
específicas de Matemáticas en la Educación Secundaria Obligatoria y que asegura la con-
tinuidad con las etapas educativas adyacentes (la Educación Primaria, por una parte, y el
Bachillerato y la Formación Profesional, por la otra). En cada uno de estos sentidos ma-
temáticos se añaden, además, habilidades y saberes relacionados con el dominio afectivo
y socioemocional, es decir, con la gestión de las emociones, con la motivación y con la
autorregulación de la atención y los procesos de aprendizaje específicos del área de ma-
temáticas.
La secuencia de estos contenidos se presenta para el segundo, tercero y el cuarto
curso de la etapa, distinguiendo, en este último caso, entre las modalidades A y B de la
materia. Los centros educativos, en la concreción y temporalización de los saberes básicos
a lo largo de primero y segundo de ESO, deberán garantizar que estos estén distribuidos
equitativamente en cada uno de los cursos.
 4.2. Bloque 1. Sentido numérico y cálculo
Se entiende por Sentido numérico y de las operaciones el conjunto de saberes bá-
sicos relacionados con la comprensión del significado del número, su naturaleza, repre-
sentación, simbolización y magnitud, además del uso adecuado de los mismos en las re-
laciones, propiedades, operaciones y estrategias básicas de cálculo.
Asociados al sentido numérico se establecen, para toda la etapa, dos bloques de
contenidos: números naturales, enteros, racionales y reales; y las operaciones y sus pro-
piedades, además de los decimales y las fracciones. Los contenidos de los dos bloques
asociados a este sentido matemático son esenciales para el resto de conocimientos en el
área de Matemáticas.

Segundo Tercer Cuarto Cuarto

SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

1. NÚMEROS NATURALES, ENTEROS, FRACCIONARIOS Y REALES

Lectura, escritura, representación, ordenación y

X
comparación de números naturales y enteros.
Lectura, escritura, representación, ordenación y
X X
comparación de números racionales.

Justificación de los criterios de divisibilidad. X

Lectura, escritura, representación, aproximación,

ordenación y comparación de números irraciona- X X
les más comunes.
Concepto y significado de valor absoluto. X X
Equivalencia entre fracciones y números decima-
X X
les exactos y periódicos. Fracción irreducible.
Concepto de número irracional. Aproximación y
X X X
estimación acotando el error cometido.
Notación científica. X X X X
Potencias de exponente entero y radicales senci-
X
llos.
Potencias de exponente fraccionario. X X X
Situación de números racionales (fracciones, deci-
X
males) en la recta real.
Representación de números reales en la recta real.
X X X
Intervalos.
Contribución de la humanidad al desarrollo del
sentido numérico, referentes femeninos. Usos so- X X X X
ciales y científicos de los conjuntos numéricos.
Técnicas cooperativas para estimular el trabajo en
X X X X
equipo relacionado con los conjuntos numéricos.

Segundo Tercer Cuarto Cuarto

SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

2. OPERACIONES Y SUS PROPIEDADES

Operaciones con números naturales, enteros y ra-

X X
cionales.

Operaciones con números irracionales. X X X

Factores, múltiplos y divisores. Descomposición
de un número natural en factores primos. Divisi- X
bilidad.
Prioridad de las operaciones. Utilización de las
X X X X
propiedades de las operaciones.
Transformación de números decimales en fraccio-
X X X X
nes.
Estimación, cálculo, simplificación e interpreta-
ción de expresiones numéricas. Relaciones inver- X X X X
sas entre las operaciones.
Potencias de números naturales, enteros, raciona-
X X
les.

Potencias de números irracionales. X X X

Proporcionalidad. Proporciones y porcentajes

X X X X
(equivalencia, cambio porcentual).

Reducción a la unidad. Aumentos y reducciones. X X X

Interés simple. X X

Interés compuesto. X

Estrategias de cálculo mental. X X X X

Concepto de logaritmo de un número. X

Flexibilidad en el uso de estrategias, técnicas o
métodos de resolución de situaciones problemáti- X X X X
cas de tipo numérico.
Perseverancia en el aprendizaje de los aspectos
asociados al sentido numérico y de las operacio- X X X X
nes.

4.3. Bloque 2. Sentido algebraico

El Sentido algebraico se refiere a la capacidad de entender y de utilizar represen-
taciones simbólicas para explicar o resolver determinadas situaciones, como las asociadas
a la modelización, que requieren superar el cálculo numérico.
El uso de este lenguaje estructurado y el dominio de las operaciones entre estruc-
turas simbólicas permite conectar con la siguiente etapa educativa. Se hace necesario
aprender, articular y movilizar contenidos como los que se detallan en la tabla siguiente
para abordar situaciones funcionales o bien la modelización de fenómenos físicos y ma-
temáticos susceptibles de predicción o generalización.

Segundo Tercer Cuarto Cuarto

SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Traducción de expresiones del lenguaje ordina-

rio al algebraico, y viceversa. Reglas de forma- X X X X
ción de patrones y generalización.

Monomios y binomios. Operaciones con mono-

X
mios y binomios.

Monomios y binomios. Operaciones con mono-

X X X
mios y binomios. Identidades notables.

Polinomios. Suma, resta y producto de polino-

X X X
mios.

Valor numérico. Raíces de un polinomio. X X

Ecuaciones de primer y segundo grado. X X

Equivalencia entre expresiones algebraicas. X X X X

Inecuaciones de primer grado. Sistemas de
X X
inecuaciones lineales con dos incógnitas.

Sistemas de ecuaciones lineales con dos incóg-

X
nitas.

Sistemas de ecuaciones lineales con dos incóg-

X X X
nitas. Interpretación geométrica.

Factorización de polinomios, búsqueda y repre-

X X
sentación de raíces.

Fracciones algebraicas. X

Contribución de la humanidad al desarrollo del

álgebra y sus aplicaciones, incorporando la
X X X X
perspectiva de género. Valoración de los usos
sociales y científicos del sentido algebraico.

Flexibilidad en el uso de varias estrategias, téc-

nicas o métodos de resolución de situaciones
X X X X
problemáticas susceptibles de error en la inter-
pretación.

Autonomía, tolerancia ante el error y perseve-

rancia en el aprendizaje de aspectos asociados X X X X
al sentido algebraico.

4.4. Bloque 3. Sentido de la medida y de la estimación

El Sentido de la medida está asociado a la capacidad de comprender y comparar
magnitudes, las técnicas y estrategias de medición y cálculo, así como a la estimación de
resultados obtenidos eligiendo las unidades apropiadas.
En este bloque se profundiza en habilidades y estrategias que varían de lo informal
(uso de unidades no estándar, experimentación, etc.) a lo formal, incorporando criterios
de fiabilidad y precisión.
 Segundo Tercer Cuarto Cuarto
SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Estimación y análisis de medidas utilizando

X X
unidades convencionales.

Determinación de medidas con la elección de

X
estrategias e instrumentos adecuados.

Analizar la precisión y el error aproximado en

X X X
situaciones de medida.

Elección de unidad de medida y escala apro-

piada para describir magnitudes. Conversión X X X
entre unidades de medida.

Cambio de herramientas, técnicas, estrategias

o métodos relacionados con la medida y con X X X X
la estimación de magnitudes.

Perseverancia, iniciativa y flexibilidad en la

resolución de situaciones problemáticas sus-
X X X X
ceptibles de errores o de dificultades relacio-
nados con la medida de magnitudes.

4.5. Bloque 4. Sentido espacial y geometría

En esta etapa, este sentido está asociado a la capacidad de analizar los elementos
y las propiedades básicas de formas y figuras, utilizando el vocabulario adecuado, y de
realizar con ellas razonamientos, transformaciones o cálculos matemáticos.
Estos contenidos posibilitan el acercamiento a otras disciplinas como el arte y la
tecnología. Apreciar la belleza de las expresiones plásticas pone de manifiesto la impor-
tancia del desarrollo de la creatividad en el ámbito científico.
Abordar este bloque de contenidos permite que el alumnado pueda explorar, cla-
sificar, representar y describir el entorno físico desde una perspectiva matemática formal,
con la posible utilización de herramientas tecnológicas.
 Segundo Tercer Cuarto Cuarto
SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Figuras planas. Elementos básicos de la geome-

X X
tría del plano. Cálculo de longitudes y áreas.

Clasificación de las figuras planas según sus

X
propiedades geométricas

Proporcionalidad, semejanza. Escalas. X X

Teorema de Tales. X

Ángulos en el sistema sexagesimal. X

Ángulos en sistema sexagesimal y radianes. Re-

X X X
laciones básicas entre sí.

Traslaciones, giros y simetrías. X X X

Teorema de Pitágoras. Aplicaciones. X X X X

Elementos notables del triángulo. X X X

Circunferencia, círculo, arcos y sectores circu-

X X
lares.

Reconocimiento, descripción y clasificación de

sólidos: prismas rectos, pirámides, cilindros y X
conos.

Cálculo de superficies y volúmenes de sólidos

X X
(prismas, pirámides, cilindros y conos).

Esfera. Coordenadas geográficas y husos hora-

rios. Longitud y latitud de un punto. Cálculo de X X
superficie y volumen.

Iniciación a la geometría analítica en el plano.

X X
Coordenadas. Vectores.
Ecuaciones de la recta. Paralelismo y perpendi-
cularidad. Posiciones relativas de la recta en el X X
plano.

Programas informáticos de geometría dinámica.

Construcción de figuras o lugares geométricos, X X X X
exploración de propiedades.

Relaciones métricas en los triángulos y razones

X X
trigonométricas.

Geometría en contexto real (arte, ciencia, inge-

niería, vida diaria). Contribución de la humani-
X X X X
dad al desarrollo de la geometría y a sus aplica-
ciones, incorporando la perspectiva de género

Perseverancia y flexibilidad en el cambio de es-

trategias, representaciones o técnicas geométri- X X X X
cas.

4.6. Bloque 5. Relaciones y funciones

Los contenidos asociados a las relaciones y funciones, junto con los del álgebra,
aportan las herramientas para la modelización de situaciones matemáticas o del mundo
real con expresiones simbólicas, un lenguaje estructurado y reglas lógicas para los dife-
rentes procedimientos o soportes tecnológicos.

Segundo Tercer Cuarto Cuarto

SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Variable. Variación y relación entre variables. X X X

Funciones lineales. Diferentes representaciones:

X X X X
expresión algebraica, tabla de valores y gráfica.

Funciones no lineales. Diferentes representacio-

nes: expresión algebraica, tabla de valores y grá- X X X
fica.
Identificación de la ecuación de la recta. Inter-
pretación de la pendiente y de los puntos de corte X
con los ejes.

Estudio de las propiedades de una función. Aná-

lisis e interpretación de funciones no lineales a X X X
partir de su gráfica.

Programas informáticos de geometría dinámica

X X X X
e iniciación a las calculadoras gráficas.

Resolución de problemas y modelización me-

X X
diante el estudio de funciones y sus propiedades.

Contribución de la humanidad al desarrollo del

análisis y de sus aplicaciones, incorporando la
X X X X
perspectiva de género. Valoración de los usos
sociales y científicos del análisis matemático.

Perseverancia y flexibilidad en el cambio de es-

trategias, técnicas o métodos asociados a las re- X X X X
laciones y a las funciones.

4.7. Bloque 6. Incertidumbre y probabilidad

El sentido de la incertidumbre y probabilidad implica la capacidad de entender las
situaciones o fenómenos de naturaleza estocástica y la probabilidad como medida de la
incertidumbre, así como de realizar estimaciones y transmitir resultados de manera com-
prensible utilizando el vocabulario, las herramientas y estrategias más apropiadas en cada
caso.
El bloque de Incertidumbre y probabilidad incluye contenidos como las técnicas
de recuento y la experimentación relacionadas con la aproximación frecuentista. También
resultan cruciales el estudio de casos y la regla de Laplace, el uso de tablas y diagramas
para el desarrollo de las diferentes estrategias que facilitan la comprensión y la toma de
decisiones a la hora de resolver problemas de contexto real.
 Segundo Tercer Cuarto Cuarto
SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Espacio muestral en experimentos aleatorios

X X X
simples: identificación y determinación.

Uso de tablas de contingencia y diagramas de

árbol para obtener el espacio muestral en expe- X X X
rimentos compuestos.

Cálculo de probabilidades mediante la regla de

Laplace en situaciones de equiprobabilidad, en X
experimentos simples.

Cálculo de probabilidades mediante la regla de

X X X
Laplace en experimentos compuestos.

Estimación de la probabilidad de un suceso en

situaciones que no permiten el uso de la regla
X X X
de Laplace: experimentación y ley de los gran-
des números.

Asignación de probabilidad mediante la expe-

X
rimentación.

Suceso contrario, suceso seguro y suceso im-

X
posible.

Sucesos compatibles e incompatibles X X X

Unión e intersección de sucesos: concepto y

X X
propiedades.

Propiedades de la probabilidad. X X
 Probabilidad condicionada: concepto, cálculo
e interpretación. Sucesos dependientes e inde- X X
pendientes.

Introducción a las técnicas de recuento X

Técnicas de recuento: regla de la suma y del

producto. Aplicación al cálculo de probabilida- X X X
des.

Introducción a la combinatoria: variaciones,

permutaciones y combinaciones. Aplicación al X
cálculo de probabilidades.

Uso del cálculo de probabilidades en contextos

no lúdicos: estimación de riesgos y toma de de- X X
cisiones.

Contribución de la humanidad al desarrollo de

la probabilidad y de sus aplicaciones, incorpo-
X X X X
rando la perspectiva de género. Utilidad social
y científica de la probabilidad.

Perseverancia y flexibilidad en el cambio de

estrategias, técnicas o métodos probabilísticos. X X X X
Aceptación de los errores de interpretación.

4.8. Bloque 7. Análisis de datos y estadística

Este bloque, junto con el de Incertidumbre y Probabilidad, permite, por un lado,
comprender la información que transmiten los distintos medios de comunicación, inclu-
yendo las redes sociales, y por otro, analizarla y utilizarla de forma crítica, precisa y ob-
jetiva.
Tiene especial relevancia la transcripción al lenguaje gráfico y al simbólico pro-
pios de la estadística, el cálculo de las principales medidas de centralización y dispersión,
además de la elaboración e interpretación de diagramas de barras, histogramas, etc. que
facilitan un análisis y uso crítico de la información, al tiempo que permiten centrar el
aprendizaje en la resolución de problemas.
 Segundo Tercer Cuarto Cuarto
SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Concepto de variable estadística (cualitativa,

cuantitativa discreta y cuantitativa continua). X X X X
Características y representación.

Diseño y fases de un estudio estadístico. For-

mulación de preguntas. Población, muestra y X X X X
muestras representativas.

Recogida, organización, interpretación y

comparación de datos en tablas de frecuencia X
y gráficas de diversos tipos, con y sin TIC.

Recogida, organización, interpretación y

comparación de datos en tablas de frecuencia,
X X X
tablas de contingencia y gráficos, utilizando
las hojas de cálculo.

Cálculo e interpretación de las principales

medidas de centralización (moda, mediana y X X
media) con y sin apoyo tecnológico

Cálculo e interpretación de las principales

medidas de dispersión (rango, desviación me- X X X
dia, desviación típica y varianza).

Estudio de la variabilidad de las muestras de

X X
una población.

Comparación de muestras de una o dos varia-

bles, a partir de las medidas de centralización X
y dispersión. Coeficiente de variación.

Diagramas de dispersión. Introducción a la

X
correlación.
 Uso de herramientas tecnológicas para reali-
zar diferentes ajustes mediante regresión e in-
X
terpretación de dicho ajuste. Correlación de
variables.

Comparación de distribuciones mediante los

X
parámetros de centralización y dispersión.

Contribución de la humanidad al desarrollo

de la estadística y de sus aplicaciones, incor-
porando la perspectiva de género. Utilidad so- X X X X
cial y científica de la estadística y de la ges-
tión de datos.

Perseverancia y flexibilidad en el cambio de

X X X X
estrategias, técnicas o métodos estadísticos.

Interpretación de datos y estudios estadísti-

X X
cos. Análisis y aceptación del error.

4.9. Bloque 8. Pensamiento computacional

El Pensamiento computacional permite desarrollar técnicas y estrategias para ob-
tener soluciones eficientes utilizando secuencias de órdenes. Este sentido matemático, en
esta etapa se aplica en la identificación de regularidades, sucesiones, series o secuencias
de instrucciones, desarrollando la creación de algoritmos o la exploración de distintas
opciones y estrategias ante una situación determinada.
Conviene destacar en este sentido la importancia del uso de las TIC y la progra-
mación mediante bloques en la que se pone de manifiesto habilidades asociadas al reco-
nocimiento, uso de patrones para el diseño y análisis de soluciones más complejas.
 Segundo Tercer Cuarto Cuarto
SABERES BÁSICOS
curso curso curso A curso B

Identificación y establecimiento de regulari-

dades, y predicción de términos en secuen-
X X X
cias, sucesiones, series y procesos numéri-
cos.

Sistematización de procesos matemáticos

X X X X
mediante secuencias de instrucciones.

Reconocimiento de patrones para la genera-

lización y automatización de procesos repe- X X X X
titivos o de algoritmos.

Diseño y programación de algoritmos, en-

tendidos como patrones de resolución de X X X
problemas, con o sin herramientas TIC.

Búsqueda y análisis de estrategias en juegos

de lógica o de tablero abstractos, o en pro-
X X X X
blemas sin información oculta ni presencia
de azar.

Contribución de la humanidad al desarrollo

del pensamiento computacional y sus apli-
X X X X
caciones. Importancia en el desarrollo mate-
mático. Referentes femeninos

Autonomía, tolerancia ante el error asociado

al pensamiento computacional. Mejoras a X X X X
través del ensayo y error.

Perseverancia y flexibilidad en el cambio de

estrategias, técnicas o algoritmos compu- X X X X
tacionales.
 5. Situaciones de aprendizaje del área de matemáticas
Las situaciones de aprendizaje conectan con los “Principales retos del siglo XXI”
e integran todos los elementos que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje
competencial. Su finalidad es promover la adquisición y el desarrollo de las competencias
específicas necesarias para afrontar los principales desafíos del siglo XXI. Plantean tareas
complejas en las que el alumnado despliega un conjunto de competencias y moviliza los
aprendizajes que exige su abordaje. La capacidad de actuación del alumnado al enfren-
tarse a una situación de aprendizaje requiere, en efecto, movilizar todo tipo de saberes
implicados en las competencias específicas: conceptos, procedimientos y actitudes y va-
lores.
En el caso de las matemáticas, las situaciones de aprendizaje deben proponer un
problema real o potencial cuyas tareas impliquen las capacidades y las actuaciones refe-
ridas en las competencias específicas: resolver problemas; razonar matemáticamente y
establecer conexiones; modelizar y aplicar a la realidad las herramientas matemáticas;
implementar algoritmos y métodos del pensamiento computacional; manejar simbolismo
matemático y sus representaciones; comunicar con lenguaje matemático y sobre las ma-
temáticas.
Algunos criterios para diseñar situaciones de aprendizaje desde esta perspectiva
serían los siguientes:
a) Las situaciones de aprendizaje deben plantear una problemática que se corres-
ponda con una situación real y compleja que sirva para desarrollar más de una
competencia.
b) El diseño de situaciones de aprendizaje específicas en el área de matemáticas debe
involucrar conceptos, procedimientos y actitudes vinculados a los sentidos mate-
máticos: sentido algebraico, sentido espacial, sentido de la medida, sentido numé-
rico y sentido de la estadística y la probabilidad.
c) Las situaciones de aprendizaje deben, en la medida de lo posible, ser abiertas y
poder graduarse. Es decir, deben ser suficientemente flexibles, complejas y rele-
vantes para controlar el grado de accesibilidad y profundización que permita su
uso adaptado a los diferentes niveles del alumnado.
d) Las situaciones de aprendizaje deben diseñarse para incitar a la reflexión, promo-
ver la competencia clave de aprender y aprender, y desarrollar un enfoque crítico
respecto de los grandes retos de nuestro siglo.
e) Las situaciones de aprendizaje deben permitir un tratamiento interdisciplinar y
conectar con otras experiencias de aprendizaje matemático fuera de la escuela, así
como establecer conexiones con los diferentes temas de interés encaminados al
abordaje de los principales retos del siglo XXI.
 f) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe permitir que sean abordadas tanto
de manera individual como grupal, incorporando un enfoque inclusivo y técnicas
de trabajo cooperativo o colaborativo.
g) El diseño de las situaciones de aprendizaje incluirá enunciados formulados de ma-
nera directa (se demanda al alumnado la respuesta a una cuestión) e indirecta (el
alumnado debe definir, a partir de un texto, cuál es la pregunta y marcarse unos
objetivos). Además, se deben diseñar situaciones en las que se conozca toda la
información necesaria para su resolución, pero también otras en las que se requiera
completar información ausente o discriminar la información relevante de la su-
perflua.
h) El diseño de las situaciones de aprendizaje debe contemplar formatos variados:
enunciados verbales con o sin ilustraciones de apoyo, enunciados con incorpora-
ción de distintas fuentes de información, y enunciados que exijan interpretar tablas
o gráficos.

6. Criterios de evaluación

Competencia 1. Resolución de problemas

2º ESO 3º ESO 4º ESO

1.1. Comprender el enunciado 1.1. Extraer la información ne- 1.1. Aplicar diferentes estrate-
de problemas del ámbito so- cesaria del enunciado de pro- gias para resolver problemas
cial, interpretando la situación blemas del ámbito social o de del ámbito social o de inicia-
planteada, organizando los da- iniciación al ámbito profesio- ción al ámbito profesional y
tos y estableciendo relaciones nal y científico, y estructurar el científico, seleccionando la
entre ellos. proceso de resolución en dis- más adecuada atendiendo a cri-
tintas etapas. terios de eficiencia y/o senci-
llez.

1.2. Estructurar el proceso de 1.2. Resolver problemas senci- 1.2. Analizar críticamente los
resolución de un problema en llos del ámbito social o de ini- procedimientos de resolución
una o más etapas, desarro- ciación a los ámbitos profesio- seguidos y aprender de los
llando una estrategia que mo- nal y científico movilizando de errores cometidos, incorpo-
vilice las herramientas y sabe- manera adecuada y justificada rando alternativas planteadas
res básicos necesarios para ob- los conceptos y procedimien- por los compañeros y compa-
tener una solución. tos necesarios. ñeras y proponiendo mejoras.
1.3. Revisar el proceso de reso- 1.3. Comparar la solución ob- 1.3. Comparar la solución ob-
lución para evaluar la correc- tenida con la de sus compañe- tenida con la solución esperada
ción de la solución obtenida e ros y compañeras, valorando si de un problema, o con la en-
interpretarla, considerando si se requiere una revisión o rec- contrada en fuentes de infor-
es adecuada para la situación tificación del proceso de reso- mación, valorando si se re-
planteada por el problema. lución seguido. quiere una revisión o rectifica-
ción del proceso de resolución
seguido.

1.4. Conectar los problemas re- 1.4. Generalizar la resolución 1.4. Generalizar el proceso de
sueltos con otros problemas si- de algunos problemas sencillos resolución de un problema
milares, encontrando caracte- para solucionar problemas si- dado y transferirlo a otras si-
rísticas que permitan reformu- milares o más complejos. tuaciones y contextos matemá-
lar o plantear nuevos proble- ticamente equivalentes o de
mas. mayor complejidad.

Competencia 2. Razonamiento y conexiones

2º ESO 3º ESO 4º ESO

2.1. Reconocer y analizar pa- 2.1. Usar contraejemplos para 2.1. Formular conjeturas sobre
trones o regularidades, justifi- refutar conjeturas de natura- propiedades o relaciones mate-
cando los pasos para construir leza matemática. máticas y explorar su validez
o desarrollar conceptos y/o reconociendo patrones o desa-
procedimientos matemáticos. rrollando una cadena de proce-
dimientos matemáticos.

2.2. Formular y validar conje- 2.2. Validar informalmente al- 2.2. Justificar los pasos de una
turas sencillas de forma guiada gunas conjeturas sobre propie- argumentación o procedi-
analizando regularidades, pro- dades o relaciones matemáti- miento matemático y generali-
piedades y relaciones. cas adecuadas al nivel madura- zar algunos argumentos para
tivo, cognitivo y evolutivo del hacer demostraciones senci-
alumnado, a partir de casos llas.
particulares.
2.3. Comparar conceptos y 2.3. Conectar diferentes con- 2.3. Comparar y conectar dife-
procedimientos matemáticos ceptos y procedimientos mate- rentes conceptos y procedi-
explorando variantes y casos, y máticos adecuados al nivel ma- mientos matemáticos, argu-
modificando condiciones. durativo, cognitivo y evolutivo mentando las equivalencias y
del alumnado, argumentando diferencias en el razonamiento
el razonamiento empleado. empleado.

Competencia 3. Modelización

2º ESO 3º ESO 4º ESO

3.1. Analizar, medir y estructu- 3.1. Establecer conexiones en- 3.1. Establecer conexiones bi-
rar situaciones o fenómenos tre los saberes propios de las direccionales entre las mate-
reales, identificando los aspec- matemáticas y los de otras dis- máticas y otras disciplinas, em-
tos que pueden ser matematiza- ciplinas, empleando procedi- pleando procedimientos de in-
dos para construir modelos ma- mientos de indagación como la dagación como la identifica-
temáticos concretos o algunos identificación, medición y cla- ción, inferencia, medición y
modelos generales sencillos sificación. clasificación.
con herramientas algebraicas
básicas.

3.2. Trabajar matemáticamente 3.2. Seleccionar información 3.2. Construir modelos mate-
sobre un modelo concreto, o relevante, identificar concep- máticos generales a nivel bá-
sobre uno general (manipu- tos matemáticos, patrones y re- sico, empleando herramientas
lando expresiones algebraicas gularidades en situaciones o fe- algebraicas y funcionales, que
básicas), para obtener solucio- nómenos reales y, a partir de representen distintas situacio-
nes que permitan describir, in- ellos, construir modelos mate- nes y fenómenos reales, para
terpretar y sacar conclusiones máticos concretos y algunos interpretarlos, analizarlos y ha-
sobre una situación real. generales, empleando herra- cer predicciones.
mientas algebraicas y funcio-
nales básicas.

3.3. Validar la solución obte- 3.3. Analizar, interpretar y ha- 3.3. Comparar y valorar distin-
nida a partir de un modelo ma- cer predicciones sobre situa- tos modelos matemáticos que
temático, contrastándola con la ciones o fenómenos reales a describan una situación o fenó-
situación real para detectar po- partir del desarrollo y trata- meno real.
sibles errores o identificar miento de un modelo matemá-
tico.
cambios en el modelo que pue-
dan mejorar el resultado.

3.4. Identificar conexiones 3.4. Comparar y valorar distin- 3.4. Construir nuevos modelos
coherentes entre las matemáti- tos modelos matemáticos a ni- matemáticos para describir fe-
cas y otras materias resol- vel básico que describan una nómenos reales a partir de la
viendo problemas contextuali- situación o fenómeno real. transformación de otros mode-
zados y/o empleando procedi- los conocidos, adaptando su
mientos de experimentación. estructura a la situación plan-
teada.

Competencia 4. Pensamiento computacional

2º ESO 3º ESO 4º ESO

4.1. Conocer aspectos básicos 4.1. Conocer aspectos básicos 4.1. Diseñar e implementar al-
de programas de geometría di- de la hoja de cálculo y de pro- goritmos utilizando la hoja de
námica y de cálculo simbólico. gramas de cálculo simbólico. cálculo y programas de cálculo
simbólico.

4.2. Reproducir y diseñar algo- 4.2. Reproducir y diseñar algo- 4.2. Reproducir y diseñar algo-
ritmos sencillos mediante he- ritmos sencillos mediante pro- ritmos mediante programación
rramientas tecnológicas bási- gramación por bloques para re- por bloques para resolver situa-
cas y programación por blo- solver situaciones problemáti- ciones problemáticas.
ques para resolver situaciones cas del ámbito social o de ini-
problemáticas del ámbito so- ciación a los ámbitos profesio-
cial. nal y científico.

4.3. Reconocer patrones, orga- 4.3. Resolver situaciones pro- 4.3. Resolver situaciones pro-
nizar datos y descomponer un blemáticas descomponiendo y blemáticas de cierta compleji-
problema en partes más sim- estructurando sus partes me- dad descomponiendo y estruc-
ples para abordarlo con un al- diante algoritmos. turando sus partes mediante al-
goritmo o proceso computacio- goritmos y analizando las dife-
nal. rentes opciones que se plan-
tean.
4.4. Analizar e interpretar si- 4.4. Analizar situaciones de 4.4. Analizar situaciones com-
tuaciones problemáticas a tra- cierto nivel de complejidad en plejas en juegos de lógica o de
vés de la modificación de un juegos de lógica o de tablero tablero abstractos, desarro-
algoritmo para simular distin- abstractos, estudiando las alter- llando un método sistemático y
tas alternativas o posibilidades. nativas para tomar la decisión creativo para tomar la decisión
más adecuada, o determinar la más adecuada, o determinar la
estrategia ganadora, en caso de estrategia ganadora, en caso de
existir. existir.

4.5. Tomar decisiones adecua-

das en situaciones de reto, ade-
cuadas al nivel madurativo,
cognitivo y evolutivo del alum-
nado, mediante el análisis ló-
gico y la implementación de
estrategias algorítmicas.

Competencia 5. Representaciones

2º ESO 3º ESO 4º ESO

5.1. Expresar contenido mate- 5.1. Manejar las representacio- 5.1. Manejar con precisión las
mático haciendo uso de repre- nes icónico-manipulativas, nu- representaciones icónico-ma-
sentaciones icónico-manipulati- méricas, simbólico-algebrai- nipulativas, numéricas, simbó-
vas, numéricas, simbólico-alge- cas, tabulares, funcionales, lico-algebraicas, tabulares,
braicas, tabulares, geométricas geométricas y gráficas de ob- funcionales, geométricas y
y gráficas. jetos matemáticos respetando gráficas de objetos matemáti-
las reglas que las rigen. cos.

5.2. Identificar semejanzas y di- 5.2. Realizar conversiones, en 5.2. Realizar conversiones bi-
ferencias entre representaciones al menos una dirección, entre direccionales entre las repre-
icónico-manipulativas, numéri- las representaciones icónico- sentaciones icónico-manipula-
cas, simbólico-algebraicas, ta- manipulativas, numéricas, tivas, numéricas, simbólico-
bulares, geométricas y gráficas simbólico-algebraicas, tabula- algebraicas, tabulares, funcio-
de objetos matemáticos. res, funcionales, geométricas y nales, geométricas y gráficas
gráficas de objetos matemáti- de objetos matemáticos.
cos.
5.3. Seleccionar el simbolismo 5.3. Seleccionar el simbolismo 5.3. Seleccionar el simbolismo
adecuado para describir conte- adecuado para describir mate- matemático adecuado para
nido matemático sencillo co- máticamente situaciones co- describir matemáticamente si-
rrespondiente a situaciones del rrespondientes al ámbito so- tuaciones correspondientes al
ámbito social. cial. ámbito social y de iniciación a
los ámbitos profesional y cien-
tífico.

Competencia 6. Comunicación

2º ESO 3º ESO 4º ESO

6.1. Identificar lenguaje mate- 6.1. Interpretar correctamente 6.1. Comunicar ideas matemá-
mático presente en situaciones mensajes orales y escritos rela- ticas empleando el nivel de len-
del ámbito social cercanas al tivos al ámbito social que in- guaje formal adecuado a la si-
alumnado. cluyan informaciones con con- tuación madurativa, cognitiva
tenido matemático. y evolutiva del alumnado.

6.2. Utilizar vocabulario mate- 6.2. Comunicar ideas matemá- 6.2. Explicar y dar significado
mático específico básico para ticas introduciendo aspectos matemático a informaciones
comunicar ideas matemáticas básicos del lenguaje formal. relativas a situaciones proble-
relativas a situaciones proble- máticas del ámbito social o de
máticas del ámbito social. iniciación a ámbitos profesio-
nal y científico.

6.3. Explicar ideas y procesos 6.3. Explicar y dar significado 6.3. Argumentar y debatir so-
matemáticos utilizados en la matemático a resultados prove- bre situaciones relevantes con
resolución de un problema, así nientes de situaciones proble- claridad y solidez apoyándose
como de los resultados obteni- máticas del ámbito social. en el lenguaje matemático.
dos.

6.4. Incorporar lenguaje mate- 6.4. Utilizar el lenguaje mate-

mático para reforzar la argu- mático para argumentar y de-
mentación durante una discu- fender los razonamientos pro-
sión, debate o intercambio de pios en situaciones de inter-
ideas cambio comunicativo relativas
al ámbito social.
 Competencia 7. Relevancia social, cultural y científica

2º ESO 3º ESO 4º ESO

7.1. Reconocer contenido ma- 7.1. Reconocer contenido ma- 7.1. Reconocer el contenido
temático elemental de carácter temático elemental de carácter matemático de carácter numé-
numérico, espacial o geomé- numérico, espacial o geomé- rico, espacial, geométrico, al-
trico presente en situaciones trico presente en manifestacio- gebraico o funcional presente
relevantes para el alumnado. nes artísticas y culturales. en el arte, la ingeniería y la or-
ganización económica y social.

7.2. Valorar la importancia de 7.2. Valorar la importancia del 7.2. Valorar la importancia del
las matemáticas en su vertiente desarrollo de las matemáticas desarrollo de las matemáticas
instrumental como herramienta como herramienta para el como motor del avance cientí-
para favorecer el desarrollo. avance social y cultural de la fico y tecnológico, y como me-
humanidad. dio para afrontar los principa-
les desafíos del siglo XXI.

7.3. Reconocer el potencial de 7.3. Valorar las matemáticas 7.3. Valorar los aspectos histó-
las matemáticas para la resolu- como vehículo para la resolu- ricos de las matemáticas más
ción de problemas cotidianos ción de problemas cotidianos relevantes y su relación con la
del entorno del alumnado. del ámbito social y cultural. historia de la humanidad.

7.4. Apreciar el carácter uni- 7.4. Reconocer el carácter uni-

versal de las matemáticas, por versal de las matemáticas y su
su versatilidad, su lenguaje importancia clave en la com-
propio y su funcionalidad. prensión del universo.

Competencia 8. Gestión de las emociones y de las actitudes

2º ESO 3º ESO 4º ESO

8.1. Reconocer las emociones 8.1. Gestionar las emociones, 8.1. Identificar los factores re-
propias al abordar nuevos retos las actitudes y los procesos levantes en la comprensión y
matemáticos, expresando una cognitivos implicados al en- aprendizaje de los procesos
actitud positiva para enfren- frentarse a situaciones de matemáticos, y tomar la actitud
tarse a ellos. adecuada para la superación y
 aprendizaje complejas relacio- la mejora personal.
nadas con las matemáticas.

8.2. Valorar la capacidad pro- 8.2. Desarrollar creencias fa- 8.2. Desarrollar el pensamiento
pia, participando y contribu- vorables hacia las matemáticas crítico y creativo en una varie-
yendo respetuosamente en el y hacia las propias capacidades dad de situaciones a partir del
trabajo en equipo para cons- en el quehacer matemático, trabajo matemático, tanto indi-
truir conocimiento matemá- tanto de carácter individual vidual como en equipo.
tico. como en el trabajo colabora-
tivo.

8.3. Valorar el error como una 8.3. Transformar los errores en 8.3. Reforzar la autoestima y
oportunidad de aprendizaje, oportunidades de aprendizaje y mejorar el autoconcepto a tra-
aceptando el bloqueo en la re- encontrar vías para evitar el vés de la resolución de situa-
solución de problemas y asu- bloqueo en situaciones proble- ciones problemáticas y de
miendo la iniciativa de su- máticas y del trabajo matemá- aprendizaje que involucren
perarlo, tanto en el trabajo in- tico, así como en la gestión del destrezas y procedimientos
dividual como en el de equipo. trabajo en equipo. matemáticos.