WHAT ARE SCHOOLS FOR?

Michael Young.

Este artículo** aborda la pregunta «¿para qué sirven las escuelas?» y sostiene que cada generación

tiene que responder a esta pregunta por sí mismo. Demuestra que las escuelas tienen un papel
distinto en él.

sociedades modernas para proporcionar acceso a conceptos que permitan a los jóvenes ir más allá

su experiencia en formas que no estarían abiertas para ellos en sus familias y comunidades.

Presenta una perspectiva alternativa a las políticas educativas que ven a la escuela principalmente
como instrumentos de política económica y desafía a muchas ciencias sociales que se centran

exclusivamente en el papel de las escuelas en la reproducción cultural y social.

Palabras clave: escuelas, educación, currículum, conocimiento

Introducción

Todos los padres y maestros deben hacerse la pregunta «¿para qué sirven las escuelas?». ellos
tampoco

Por supuesto, las únicas instituciones con fines que deberíamos cuestionar, pero son un caso
especial.

Al igual que las familias, tienen un papel único en la reproducción de las sociedades humanas y en la
provisión de las condiciones que les permitan innovar y cambiar. Sin escuelas, cada generación
tendría que

comenzar desde cero o, como las sociedades que existían antes de que existieran las escuelas,
permanecer en gran medida

sin cambios durante siglos. Sin embargo, hay razones más específicas por las que es importante
preguntar a los

pregunta «¿para qué sirven las escuelas?» Este Dia. Desde la década de 1970, los educadores
radicales y muchos sociólogos críticos han cuestionado el papel de las escuelas y las han visto en
términos en gran parte negativos. yo debo

argumentan que, a pesar de tener un elemento de verdad que conviene no olvidar, estos cri ¿PARA
QUÉ SIRVEN LAS ESCUELAS?
The 1970s and 1980s critics of schools

En la década de 1970, las opiniones negativas sobre la escolarización provenían en gran medida de la
izquierda y se daban

considerable apoyo de los investigadores en mi propio campo: la sociología de la educación. La idea

que

el papel principal de las escuelas en las sociedades capitalistas era enseñar a la clase trabajadora su
lugar era

ampliamente aceptado dentro de la sociología de la educación (Althusser, 1971; Bowles & Gintis,
1976; Willis,

1977). Se consideraba que los pocos estudiantes de clase trabajadora que progresaban a la
universidad legitimaban la

desigualdades fundamentales del sistema educativo en su conjunto.

En las décadas de 1980 y 1990, este análisis se amplió para referirse a la subordinación de las
mujeres y

minorías étnicas y de otro tipo. Sin embargo, estos análisis rara vez iban más allá de las críticas y
presentaban

poca idea de cómo podrían ser las escuelas en sociedades socialistas, no patriarcales, no racistas.
Radical

críticos como Ivan Illich (1971) fueron aún más lejos y afirmaron que el aprendizaje real

sólo sería posible si las escuelas fueran abolidas por completo.

El giro postestructuralista en las ciencias sociales

A finales de los 80 y los 90, bajo la influencia de las ideas del posmodernismo y el posestructuralismo

y el colapso del sistema comunista en Europa del Este, el marxismo y otras grandes narrativas que
anunciaban el fin del capitalismo (e incluso de la escolarización) perdieron su credibilidad. Como
consecuencia, las críticas a la escolarización cambiaron, pero más en estilo que en sustancia. Se
inspiraron mucho en

146

147

la obra del filósofo francés Michel Foucault, que agrupó las escuelas con los hospitales, las prisiones

y asilos como instituciones de vigilancia y control; disciplinaron a los alumnos y normalizaron

conocimientos como sujetos. La diferencia entre pensadores como Foucault y las ideas de izquierda

de décadas anteriores fue que los teóricos «posmarxistas» prescindían de la idea de progreso y nada
idea de una agencia específica de cambio como es la clase obrera. Para Foucault no había alternativa
a la escolarización como vigilancia: todo lo que podían hacer los científicos sociales y los
investigadores educativos era

críticas de las víctimas. Expresó este punto en los siguientes términos:

De ninguna manera haré el papel de alguien que prescribe soluciones. Sostengo que el papel del
intelectual

hoy… no es profetizar ni proponer soluciones ya que al hacerlo solo se puede contribuir a lo

determinado

situación de poder que debe ser criticada. (Foucault, 1991, citado en Muller, 2000)

No sorprende, por lo tanto, que estas críticas no fueran escuchadas por los responsables de la
formulación de políticas:

realmente tenía poco que decir acerca de las escuelas, excepto a otros científicos sociales.

Respuestas de los gobiernos

Al mismo tiempo que surgían las ideas posestructuralistas, otro conjunto de ideas, el neoliberalismo,
llegó a dominar la economía y el gobierno e, indirectamente, la educación. Los neoliberales
argumentaron

que la economía debe dejarse al mercado y los gobiernos deben dejar de intentar tener

políticas económicas o industriales. La lógica de esta posición fue seguida con entusiasmo.

por los gobiernos de los dos partidos principales en el Reino Unido, con profundas implicaciones para
las escuelas. Tiempo

cediendo al libre mercado cualquier papel en la economía (con la excepción del control de intereses

tasas), los gobiernos dedicaron sus esfuerzos a reformar el sistema escolar o mejorar la «educación
humana».

capital". El Nuevo Laborismo fue incluso más lejos que los Tories; argumentaron que el mercado
ofrecía la

la mejor solución para mejorar tanto el sector público como el privado, y la educación en particular.

Esto tuvo dos consecuencias que son relevantes para la pregunta «¿para qué sirven las escuelas?».
uno ha sido

el intento de adaptar los resultados de las escuelas a lo que se considera que son las «necesidades de
la economía» –

una especie de vocacionalismo de masas. El control de gran parte de la educación postobligatoria e

incluso de algunos

las escuelas y las autoridades educativas locales han sido puestas en manos de personas a veces
dispuestas pero a menudo
empleadores privados reacios. La otra consecuencia ha sido convertir la educación misma en un
mercado (o al menos un cuasi-mercado), en el que las escuelas se ven obligadas a competir por
estudiantes y fondos. EN

llámese a esto la desdiferenciación de la escolarización. Las escuelas son tratadas como un tipo de
agencia de entrega,

requiere concentrarse en los resultados y prestar poca atención al proceso o contenido de la entrega.

Como resultado, los propósitos de la escolarización se definen en términos cada vez más
instrumentales, como un medio

a otros fines. Con escuelas impulsadas por objetivos, asignaciones y tablas de clasificación, no es de
extrañar que

los alumnos se aburren y los profesores experimentan un «agotamiento».

¿Objetivos nuevos para viejos?

Al tratar de reafirmar los propósitos distintivos de las escuelas, quiero considerar dos alternativas

respuestas a mi pregunta inicial. El primero se puede encontrar en el artículo reciente de John White
para el

Sociedad de Filosofía de la Educación de Gran Bretaña. Se llama «¿Para qué sirven las escuelas y por
qué?»

(Blanco, 2007). Nadie podría estar en desacuerdo con su afirmación de que las escuelas deben
promover la felicidad y el bienestar humanos. El problema es que tales objetivos se aplican por igual
a todas las instituciones (excepto quizás a las prisiones) y no dicen nada específico sobre para qué
son las escuelas y qué las distingue.

su papel del de otras instituciones. En su artículo, White rechaza la idea de que los sujetos

o las disciplinas pueden definir los propósitos de las escuelas. Plantea el curioso argumento de que el
currículo basado en materias era un recurso de la clase media diseñado en el siglo XVIII para
promover

los intereses de la burguesía naciente de la época. Es inconcebible, argumenta, que un currículo

con tales orígenes podría ser la base de las escuelas para todos en el siglo XXI. En mi opinión, su

El argumento es profundamente defectuoso por dos razones.

En primer lugar, como han demostrado Baker y LeTendre (2005), el currículo contemporáneo en el
Reino Unido es

notablemente similar a la que se encuentra en la mayoría de los países desarrollados, a pesar de sus
historias muy diferentes.

Además, el hecho histórico de que este currículo fue desarrollado por una fracción particular de la

clase media a fines del siglo XVIII/principios del XIX no es motivo para describirla como una
currículo de clase media. Sería igualmente erróneo describir la ley de Boyle como una ley de clase
media

¡sobre la base de que Boyle era un caballero de la clase media alta del siglo XVIII! Lo particular

Los orígenes históricos de los descubrimientos científicos son interesantes, al igual que los orígenes
históricos de los descubrimientos científicos.

leyes; sin embargo, estos orígenes no tienen nada que decir sobre la verdad de una ley científica o
sobre la

méritos de un currículo particular.

Mi segunda razón para rechazar el argumento de White es que no aborda la cuestión de por qué

Los padres, a veces con gran sacrificio, especialmente en los países en desarrollo, históricamente han
tratado de

mantener a sus hijos en la escuela por períodos cada vez más largos. Tampoco nos dice qué esperan
los padres

como resultado de estos sacrificios. A pesar de hacerse la pregunta «¿para qué sirven las escuelas?»,
White también finaliza

arriba, como el gobierno y los post-estructuralistas, en desdiferenciar las metas de las escuelas.
Como un

resultado, tenemos vigilancia para Foucault, empleabilidad para el Nuevo Laborismo y felicidad y
bienestar.

-siendo para John White. Ciertamente prefiero el último, pero no es una guía para los responsables
de

El curriculo.

Volvamos a Foucault por un momento. Cuando pone a las escuelas en la misma categoría que

prisiones, asilos y hospitales, extraña tanto la historia de la lucha política por la

escolarización y lo que distingue a las escuelas. Quiero centrarme brevemente en el primero de estos
puntos

y desarrollar un argumento sobre las implicaciones de los propósitos distintivos de las escuelas.

Luchas por los propósitos de las escuelas (p.149)

La lucha histórica sobre los propósitos de la escolarización puede verse en términos de dos tensiones.

La primera es entre los objetivos de emancipación y dominación. Dado que los cartistas en este país
En el siglo XIX y más recientemente en el caso de la educación bantú en Sudáfrica, las clases
dominantes y subordinadas intentaron utilizar las escuelas para realizar sus propósitos muy
diferentes. Solo hay que recordar que Nelson Mandela fue producto de las escuelas para africanos

anterior a la educación bantú para recordar que incluso los sistemas escolares más opresivos pueden

ser utilizados por algunos como instrumentos de emancipación. La segunda tensión es entre las
preguntas

«¿Quién recibe educación?» y la pregunta «¿qué obtienen?».

La lucha por las escuelas en este país ha tomado, con algunas excepciones, la segunda pregunta

dado y centrado en el primero. Los términos en que se ha debatido cada una de estas cuestiones

por supuesto han cambiado. La cuestión del «acceso» comenzó con la campaña por la gratuidad de la
escuela primaria en el siglo XIX, desembocó en las luchas por los 11+ y la selección y ahora se expresa

en cuanto a los objetivos de promover la inclusión social y ampliar la participación. Interesante, la

idea

de una lucha por el acceso ha sido reemplazada por un enfoque en gran parte de arriba hacia abajo
asociado con políticas gubernamentales para "ampliar la participación". Debates sobre la pregunta
«¿qué obtienen?» también ve

Volviendo a los cartistas del siglo XIX y su famoso lema «conocimiento realmente útil».

Este fue un ataque al dominio del currículo por parte de las Escrituras. La idea de los cartistas fue
revivida

en la izquierda en la década de 1970, pero tales cuestiones son mucho menos debatidas hoy en día.

El legado de debates anteriores se puede ver en dos conceptos contrastantes de educación que
subyacen en las políticas gubernamentales actuales. Uno podría llamarse «educación como
resultados». En esto

enfoque de la política educativa, la enseñanza y el aprendizaje pasan a estar dominados por el

entorno, la evaluación

y el logro de objetivos y la preparación de los estudiantes para pruebas y exámenes. Menos visible es
un

idea muy diferente de la educación que todavía encuentra expresión en la idea de los programas de
estudio. Es el

idea de que el propósito principal de la educación es que los estudiantes tengan acceso a diferentes
especialistas

campos de conocimiento. La idea de la educación como transmisión de conocimientos ha sido, con

cierta justificación, fuertemente criticada por los investigadores educativos. Sin embargo, mi
argumento es que estos

La crítica pasa por alto un punto crucial. Se centran en el modelo mecánico unidireccional y pasivo de
aprendizaje implícito en la metáfora de la «transmisión» y su asociación con una visión muy
conservadora de (p, 149)
la educación y los propósitos de las escuelas. Al mismo tiempo, olvidan que la idea de escolarización
como

la «transmisión de conocimientos» da a la transmisión un significado bastante diferente y presupone

explícitamente la participación activa del alumno en el proceso de adquisición de conocimientos. La
idea

que la escuela es ante todo una agencia de transmisión cultural o de conocimientos plantea la
cuestión

«¿Qué conocimiento?» y en particular cuál es el conocimiento de que es responsabilidad de las

escuelas

¿transmitir? Si se acepta que las escuelas tienen este rol, entonces implica que los tipos de
conocimiento son

diferenciado. En otras palabras, para fines educativos, algunos tipos de conocimiento son más

149

vale la pena que otros, y sus diferencias forman la base de la diferencia entre la escuela o

saberes curriculares y saberes no escolares. ¿Qué hay en el conocimiento escolar o en el currículo

que hace posible la adquisición de algunos tipos de conocimiento? Mi respuesta a la pregunta «¿para
qué sirven las escuelas?» es, por lo tanto, que las escuelas habilitan o pueden capacitar a los jóvenes
para

adquirir los conocimientos que para la mayoría de ellos no se pueden adquirir en el hogar o en la
comunidad, o,

para adultos, en lugares de trabajo. El resto de este artículo se ocupa de explorar las implicaciones de

esta afirmación. (s,150)

¿Qué conocimiento?
Al usar la palabra muy general «conocimiento», encuentro útil distinguir entre dos ideas:

«saber de los poderosos» y «saber de los poderosos». «Saber de los poderosos» se refiere a quién

define «lo que cuenta como conocimiento» y tiene acceso a él. Históricamente e incluso hoy en día
cuando

mira la distribución del acceso a la universidad, son los que tienen más poder en la sociedad los que
tienen

acceso a ciertos tipos de conocimiento. Es a esto a lo que me refiero como «conocimiento de los
poderosos». es hielo

Es comprensible que muchas críticas sociológicas al saber escolar hayan equiparado el saber escolar y
el currículo con el «saber de los poderosos». Eran, después de todo, las clases altas de

principios del siglo XIX que renunciaron a sus tutores privados y enviaron a sus hijos al público
escuelas para adquirir conocimientos poderosos (así como, por supuesto, para adquirir amigos
poderosos).

Sin embargo, el hecho de que algunos saberes sean «saberes de los poderosos», o saberes de alto
estatus

como lo expresé una vez (Young, 1971, 1998), no nos dice nada sobre el conocimiento en sí. Por lo
tanto, necesitamos otro concepto al conceptualizar el currículo al que quiero referirme como
«poderoso

conocimiento". Esto no se refiere a quién tiene más acceso al conocimiento o quién le da legitimidad,
aunque ambos son temas importantes; se refiere a lo que el conocimiento puede hacer, por ejemplo,

ya sea que proporcione explicaciones confiables o nuevas formas de pensar sobre el mundo. esto fue
lo que

los cartistas pedían con su lema «conocimientos realmente útiles». Es también, si no siempre

conscientemente, lo que los padres esperan al hacer sacrificios para mantener a sus hijos en la
escuela; que ellos

adquirirán conocimientos poderosos que no están disponibles para ellos en casa.

El conocimiento poderoso en las sociedades modernas en el sentido en que he usado el término es,
cada vez más,

conocimiento especialista. Por lo tanto, las escuelas necesitan maestros con ese conocimiento
especializado.

Además, si el objetivo de las escuelas es «transmitir conocimientos potentes», se sigue que profesor-
alumno

las relaciones tendrán ciertos rasgos distintivos que surgen de ese objetivo. Por ejemplo:

• serán diferentes de las relaciones entre pares e inevitablemente serán jerárquicas;

• no se basarán, como implican algunas políticas gubernamentales recientes, en la elección del

alumno,

porque en la mayoría de los casos, los alumnos carecerán del conocimiento previo para tomar tales
decisiones.

150

Esto no significa que las escuelas no deban tomar el conocimiento que los alumnos traen a la escuela

seriamente o que la autoridad pedagógica no necesita ser desafiada. Significa que algunos

forma de relaciones de autoridad es intrínseca a la pedagogía y a las escuelas. Las cuestiones de la

pedagogía

la autoridad y la responsabilidad plantean cuestiones importantes, especialmente para los

formadores de docentes, que son

más allá del alcance de este documento. La siguiente sección trata el tema de la diferenciación del
conocimiento.
Diferenciación de saberes y saberes escolares

Las cuestiones clave sobre el conocimiento, tanto para los profesores como para los investigadores
educativos, no son principalmente cuestiones filosóficas como «¿qué es el conocimiento?» o «¿cómo
sabemos nada?». los

cuestiones educativas sobre el conocimiento se refieren a cómo el conocimiento escolar es y debería

ser diferente

de los saberes no escolares y la base sobre la que se hace esta diferenciación. Aunque el

están involucradas cuestiones filosóficas, las diferencias de conocimiento escolar/no escolar plantean
principalmente cuestiones sociológicas y pedagógicas.

La escolarización se trata de proporcionar acceso al conocimiento especializado que está incorporado

en diferentes

dominios Las preguntas clave del currículo estarán relacionadas con:

a) las diferencias entre las diferentes formas de conocimiento especializado y las relaciones entre
ellas;

b) cómo este conocimiento especializado difiere del conocimiento que las personas adquieren en la
vida cotidiana;

c) cómo se relacionan entre sí los conocimientos especializados y cotidianos; pato

d) cómo el conocimiento especializado es pedagógico.

En otras palabras, cómo se marca el ritmo, se selecciona y se secuencia para diferentes grupos de
alumnos.

La diferenciación, por lo tanto, en el sentido en que la estoy usando aquí, se refiere a:

• las diferencias entre la escuela y el conocimiento cotidiano;

• las diferencias y relaciones entre dominios de conocimiento;

• las diferencias entre el conocimiento especializado (p. ej., física o historia) y la pedagogía

(física escolar o historia escolar para diferentes grupos de alumnos).

Detrás de estas diferencias hay una diferencia más básica entre dos tipos de conocimiento. Una

es el conocimiento dependiente del contexto que se desarrolla en el curso de la resolución de

problemas específicos

en todos los días de la vida. Puede ser práctico, como saber cómo reparar una falla mecánica o
eléctrica.

o cómo encontrar una ruta en un mapa. También puede ser de procedimiento, como un manual o un
conjunto de reglamentos.

para la salud y la seguridad. El conocimiento dependiente del contexto le dice al individuo cómo
hacer cosas específicas.
No explica ni generaliza; se trata de particulares. El segundo tipo de conocimiento es el conocimiento
teórico o independiente del contexto. Este es un conocimiento que se desarrolla para proporcionar
(p,151)

Conceptualizando el conocimiento escolar

isations y hace pretensiones de universalidad; proporciona una base para hacer juicios y por lo
general,

pero no únicamente, asociado a las ciencias. Es un conocimiento independiente del contexto que es
al menos

potencialmente adquirida en la escuela, y es lo que me referí antes como conocimiento poderoso.

Inevitablemente, las escuelas no siempre tienen éxito en permitir que los alumnos adquieran un
conocimiento poderoso. También es cierto que las escuelas tienen más éxito con algunos alumnos
que con otros. El éxito de

los alumnos dependen en gran medida de la cultura que traen a la escuela. Las culturas de élite que
están menos limitadas por las exigencias materiales de la vida son, como era de esperar, mucho más
congruentes con la adquisición de

conocimiento independiente del contexto que las culturas desfavorecidas y subordinadas. Esto
significa que si

las escuelas deben jugar un papel importante en la promoción de la igualdad social, deben tomar el
conocimiento

muy en serio la base del plan de estudios, incluso cuando esto parece ir en contra del objetivo
inmediato.

demandas de los alumnos (y a veces de sus padres). Tienen que hacerse la pregunta "¿es este
currículo un medio por el cual los alumnos pueden adquirir un conocimiento poderoso?". Para niños
de entornos desfavorecidos

hogares, la participación activa en la escuela puede ser la única oportunidad que tienen para adquirir
conocimientos poderosos y ser capaces de moverse, al menos intelectualmente, más allá de su
entorno local y particular.

circunstancias. No les hace ningún servicio construir un plan de estudios en torno a su experiencia en
el

motivos que necesitan ser validados, y como resultado dejarlos allí.

Conceptualizando el conocimiento escolar

El intento más sostenido y original de conceptualizar el saber escolar es el desarrollado por

el sociólogo inglés Basil Bernstein (1971, 2000). Su intuición distintiva fue enfatizar la clave

papel de las fronteras del conocimiento, tanto como condición para la adquisición del conocimiento
como encarnación de las relaciones de poder que están necesariamente involucradas en la
pedagogía. Bernstein comienza conceptualizando los límites en términos de dos dimensiones. En
primer lugar, distinguió entre la clasificación de
conocimiento, o el grado de aislamiento entre los dominios del conocimiento, y el encuadre del
conocimiento, el grado de aislamiento entre el conocimiento escolar o el currículo y la vida cotidiana.

conocimientos que los alumnos traen a la escuela. En segundo lugar, propuso que la clasificación del
conocimiento puede ser

Fuerte: cuando los dominios están muy aislados entre sí (como en el caso de la física y la historia),

o débil: cuando hay bajos niveles de aislamiento entre los dominios (como en humanidades o
ciencias).

planes de estudios). Del mismo modo, el encuadre puede ser fuerte, cuando el conocimiento escolar
y no escolar están aislados

entre sí, o débiles, cuando los límites entre el conocimiento escolar y no escolar son

borrosa (como en el caso de muchos programas de educación de adultos y algunos currículos

diseñados para menos

alumnos capaces). En su trabajo posterior, Bernstein (2000) pasa de centrarse en las relaciones entre
dominios a

la estructura de los propios dominios introduciendo una distinción entre vertical y horizontal

estructuras de conocimiento. Esta distinción se refiere a la forma en que los diferentes dominios del
conocimiento

encarnan diferentes ideas de cómo progresa el conocimiento. Mientras que en las estructuras
verticales de conocimiento

152

(típicamente las ciencias naturales) el conocimiento progresa hacia niveles más altos de abstracción
(por ejemplo, de las leyes de la gravedad de Newton a la teoría de la relatividad de Einstein), en
horizontal (o como Bernstein

lo expresa, segmentario) estructuras de conocimiento como las ciencias sociales y las humanidades,
el conocimiento

progresa desarrollando nuevos lenguajes que plantean nuevos problemas. Ejemplos son las
innovaciones en

teoría literaria o aproximaciones a la relación entre mente y cerebro. El interés principal de Bernstein

estaba en el desarrollo de un lenguaje para pensar sobre diferentes posibilidades curriculares y sus
implicaciones. Su segundo argumento crucial fue establecer el vínculo entre las estructuras de
conocimiento, los límites y las identidades de los alumnos. Su hipótesis era que los fuertes límites
entre los dominios del conocimiento

y entre el conocimiento escolar y no escolar juegan un papel fundamental en el apoyo a las

identidades de los estudiantes

y por lo tanto son una condición para que los aprendices progresen. Sin embargo, hay una serie de
características distintivas
aspectos de cómo Bernstein usa la idea de límite, todos los cuales se remontan a Durkheim

(Moore, 2004). Primero, los límites se refieren a relaciones entre contenidos, no a los contenidos de
conocimiento en sí mismos. En segundo lugar, aunque tradicionalmente se han expresado fuertes
límites en disciplinas y materias, desde la perspectiva de Bernstein, este es un hecho histórico, y las
disciplinas y materias que

saben no son la única forma que pueden tomar los límites fuertes. Tercero, los fuertes límites entre
los contenidos tendrán consecuencias en la distribución; en otras palabras, estarán asociados con
ciertos

desigualdades de resultados. Cuarto, ya sea que esté asociado con la creación de nuevos
conocimientos (en la universidad) o con la extensión de la adquisición de conocimientos poderosos a
nuevos grupos de estudiantes, la innovación

implicará traspasar fronteras y cuestionar identidades. En otras palabras, la mejora escolar desde
esta perspectiva implicará tanto estabilidad como cambio, o, en los términos establecidos en este

papel, la interrelación entre el mantenimiento de límites y el cruce de límites.

Conclusiones

Este documento ha argumentado que, independientemente de sus prioridades teóricas específicas,

sus preocupaciones políticas

o sus problemas educativos prácticos, los investigadores educativos, los encargados de formular
políticas y los profesores deben

abordar la pregunta «¿para qué sirven las escuelas?». Esto significa preguntar cómo y

por qué las escuelas tienen

Surgieron históricamente, en diferentes épocas y en sociedades muy diferentes, como instituciones
distintivas

con el propósito específico de permitir a los alumnos adquirir conocimientos que no están
disponibles para ellos en casa

o en su vida cotidiana1. De ello se deduce, he argumentado, que el concepto clave para la sociología
de la educación (y para los educadores en general) es la diferenciación del conocimiento2.