EXPOSICIÓN Escuela, ideología y clases sociales

en España de Carlos Lerena

 Introducción: importancia del pensamiento crítico de Lerena.

 Contexto general: la situación de la educación Española en la Segunda mitad

del Siglo XX.

* PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX

- La realidad socio-económica de la España de 1900 tenía el nombre de subdesarrollo,

que había que reducir para conseguir situarse a la altura de las anciones europeas.
Transformar la sociedad española, significaba dar la batalla de la alfabetización y la
escuela. Un 63 por ciento de la población era analfabeta, sin embargo hasta 1923 no se
creó una Comisión central contra el analfabetismo, que tuvo una operatividad bien
escasa por falta de recursos.

- 1900 se organiza el Mnisterio de Instrucción Pública y Bellas Artes, en sustitución del

Ministerio de Ultramar, tras la pérdida de las últimas colonias en el desastre del 98. La
política de instrucción pública se centró en la escuela y la formación de maestros.

Surgen programas regeneracionistas de distinto signi, que tienen en común liberar al

país de la ola de pesimismo en que ha quedado sumido. Por ello el problema escolar
español no era sólo económico, sino se reducía también a la lucha por el dominio de la
escuela nacional (o escuela pública) que presentaba un transfondo político innegable:
los partidos buscaban ampliar las bases sociales, democratizar al vida del país a través
de una masa popular más instruida y ciudadana. La escuela era el primer espacio del
aprendizaje político-cultural. Otro tema era la carencia extrema de algunas escuelas
rurales, índice revelador de la imposibilidad de aplicar métodos que fuera de España
eran formulaciones pedagógicas usuales.

- Se debe sumar a ello una inquietud pedagógica en los ambientes educativos del país,
donde se encuentran referencias a métodos renovadores como los métodos Froebel,
Decroly, Monterssori…
El imperativo regeneracionista cultural de la época, la estatalización de las instituciones
públicas o la llegada de las masas al protagonismo de la historia, conducen a la
organización del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, el cual fue creando, a
partir del impulso del tema educativo, nuevos organismos como la Junta de Ampliación
de Estudios (nacida en 1907 y presidida por Ramón y Cajal), cuyo objetivo fue
fomentar la investigación de los universitarios españoles en el extranjero. De dicha
Junta dependieron diversos organismos como el Centro de Estudios Históricos, la
Residencia de Estudiantes y el Instituto-Escuela. Cada uno de los centros gozó de
autonomía científica.

La Residencia de Estudiantes fue uno de los centros mejor cuidados de la Junta, cuya
misión (organizada al estilo de los colegios universitarios británicos) fue la de ofrecer
un lugar familiar y acogedor a los más despejados estudiantes españoles, que acudíana
Madrid para proseguir sus carreras. Lugar austero, refinado y selecto, disponía de
biblioteca y laboratorios donde realizaban prácticas dirigidas por profesores bien
seleccionados, y en ella se organizaban conferencias y tertulias con intelectuales
españoelsy extranjeros de fama. En la residencia vivieron Jorge Guillén, García Lorca,
Dalí, Buñuel, Alberti, Severo Ochoa, Unamuno, Ramón y Cajal, Ortega, Valle-Inclán,
D´Ors, Falla, Marañón y Pedro Salinas. Fueron invitados Bergson, Einstein, Marie
Curie, Paul Valery, Stravinsky y Marinetti. Los residentes eran rigurosamente
selecctionados, debían contar con un mínimo de 15 años o ser graduados que se
desplazaban a Madrid para seguir sus estudios o investigaciones. Eran imprescindibles
buenos informes y un abono mensual según las condiciones de la habitación. En ella se
practicaban los valores espirituales de los que hacía gala en su publicidad: <<la
Residencia cree, como se cree en la vida misma, en una futura misión espiritual de
España, y aspira a cultivar en su seno, por mutua exaltación, las virtudes individuales y
cívicas necesarias para cumplir dignamente los destinos históricos de la raza>>
<<Quiere ser el lugar donde se fragüe y depure el sentimiento profundo de amor a la
España que se está haciendo, al a que dentro de poco tendremos que hacer con nuestras
manos. Este sentimiento será, el propulsor más fuerte de nuestra múltiple actividad
cotidiana.>>

Los residentes tuvieron conciencia de formar parte de un grupo elitista, que provocaba
cierto aire airstocrático desdeñoso.
RESIDENCIA DE SEÑORITAS: La residencia Femenina de Estudiantes fue creada por
la Junta en 1915, destinada a jóvenes estudiantes de la escuela superior de magisterio,
de la escuela normal, del conservatorio de música, etc… La dirección fue tomada por
María de Maeztu, conocedora de los más avanzados centros docentes alemanes,
franceses, ingleses y norteamericanos.

EL PATRONATO DE ESTUDIANTES, creado en 1910, sus objetivos eran acumular

información sobre centros docentes extranjeros, para suministrarla a estudiantes y
familiares si deseaban enviar fuera a sus hijos.

Durante el gobierno de Maura en 1909 se instituyó la escuela de estudios superiores de

magisterio, con el objetivo de formar especialistas en los temas pedagógicos.

Durante los primero 30 años del siglo XX se establece un duro combate entre la
revolución desde arriba (revolución liberal burguesa) y la revolución desde abajo
(revolución socioproletaria). Desde las coordenadas del régimen liberal imperante
fueron alternándose programas reformistas (conformes a los planteamientos del
partido) la revolución desde arriba no consigue dibujar un program educativo: desde
la derecha y la izquierda del régimen se esbozan modelos de instrucción pública de
distinto signo, siendo la única base en común el reconocimiento de la necesidad de
renovación educativa del país.

- En 1909 la enseñanza se hizo obligatoria para la población escolar entre 6 y 12 años,

ley que ampliará los estudios primarios hasta los 14 años en 1923.

- La evolución numérica de escuelas públicas fue creciente a partir de 1900, y se

incrementó el número de maestros de forma significativa durante la dictadura. No
obstante fue un contrasentido hacer la escuela públciao bligatoria cuando materialmente
muchos alumnosn o tenían cabida, los presupuestos eran insuficientes.

- Proceso estatalizador que emprende desde finales del siglo XIX el mundo civilizado,
en el que se inscribe la transformación nacional iniciado pro la burguesía española.
Entre las funciones del Estado de signo liberal burgués, aparece la enseñanza como
tarea de afirmación ciudadana. Se trata de un servicio público que arrastra tras sí una
enconcada polémica:la transofrmación o regeneración en torno al cual aflora el debate
cultura de elites vs cultura de masas; pues frente a un puñado de intelectuales de
reconocida categoría aparecía la masa popular analfabeta.
- Otro de los debates, fue el de la escuela pública frente la escuela privada  dos frentes
significativos: en 1900 hablar de escuela privada era hablar de escuela para ricos y la
escuela pública era hablar de escuela de pobres.

- Connotaciones socioeconómicas diferenciaban los dos tipos de escuela en los que se

impartían enseñanzas elementales. A lo cual se añade la actitud laicista y anticlerigal,
que actuará como elemento diferenciador de una escuela neutra (enseñanza pública) o
confesional (enseñanza privada).

- Unop de los problemas políticos heredados del siglo anterior fue la cuestión religiosa,
y en concreto la enseñanza en relación a la religión y la Iglesia. La cuestión religiosa era
utilizada por los partidos turnantes en el gobierno durante el gobierno de Alfonso XIII
(conservadores y liberales), de forma que este asunto diferenciaba el partido liberal
(consolidado en torno al tópico del anticlericalismo) y el partido conservador
(movilización de una masa católica-conservadora políticamente informe y apática).
Existió además en España un movimiento secularizador que obligó al Estado a
promover una secularización progresiva en el ámbito de la sociedad y la enseñanza, en
un doble sentido: como deslericalizadora, intento de ir asumiendo el Estado
competencias y funciones educativas que habían sido competencias eclesiásticas, y
como dimensión desteologizadora, desconfesionalización del a enseñanza y pérdida del
carácter critiano del a educación española. La Iglesia, apoyada por los conservadores,
no aceptará esa doble misión secularizadora, porque es visto como un ataque frontal al
orden constituido de larga tradición de España (el orden católico) y aparece en términos
de agresividad antireligiosa y laicista. Desde 1900 hasta 1913, Iglesia y Estado van a
mirar a la educación española desde dos perspectivas antagónicas, siendo protagonistas
de una lucha ideológica que restarán fuerzas a los graves defectos estructurales
(analfabetismo, insuficiencia de escuelas, ínfima calidad de la enseñanza, desprestigio
de la función docentem, etc) que eran el verdadero mal endémico de la educación
española. En esta época, la escuela se verá como el lugar necesario para la regeneración
y modernización de España (desde el Estado), y como el lugar para mantener las
esencias patrias arraigadas en el espíritu cristiano (desde la Iglesia).

- En 1903 a los institutos generales técnicos se les aplica un plan de Bachillerato que no
se unificó hasta 1926, donde el plan callejo planteó estos estudios desde un punto de
vista de mayor especialización. El plan del ministro Tormo de 1930 implanta un examen
de madurez preceptivo para acceder al título de bachillerato.

- Entre 1900-1930, la universidad siguió siendo el reducto de las elites, lo cual perdura
hasta 1960. Se dieron constantes intentos de renovación en la institución universitaria,
que fueron reflejo de los planteamientos educativos de cada turno político. El debate se
centra en la autonomía universitara y la libertad de cátedra.

- En todo este contexto, la cuestión del a educación de las clases populares constituyó
una preocupación primordial apra diversos sectores sociales. Tres serán los agentes de
la educación obrera en este periodo. La burguesía reformista, entre la que se encuentran
gran difusión los presupuestos teóricos del a Institución Libre de Enseñanza. A ella se
deben iniciativas como la Extensión Universitaria y Universidades populares o la
promulgación de diversos textos legales de orientación reformista, que permitió a los
hombres del instituto de reformas sociales a alcanzar un buen conocimiento de la
realidad social del país e intervenir en al legislación reformista. Por otro lado, se
encuentra la jerarquía y asociaciones católicas y las órdenes religiosas, quienes
desarrollaron una importante labor educativa hacia las clases trabajadoras a través de la
creación de escuelas católicas e instituciones benéfico-docentes como de los círculos
católicos, patronatos de la juventud obrera, centros sociales y otros institutos católicos.
Su objetivo era la recristianización de la sociedad desde sus clases inferiores. El tercer y
último agente de la educación popular sería el movimiento obrero, entendido como el
conjunto de organizaciones formadas por los propios trabajdores para la defensa de sus
intereses, principalmente partidos políticos y sindicatos de clase. 2 eran las tendencias
obreristas: socialismo y anarcosindicalismo. Las organizaciones anarquistas, que
recogieron la tradición de Proudhon, Bakunin, Guillaume, Paul Robin y Kropotkin;
concibieron la educación como la táctica revolucionaria para su rechazo frontal al
Estado, creando algunos centros educativos en sus propias sociedades obreras y
participando en diversas iniciativas escolares laicistas junto a republicanos, masones y
librepensadores.

* LA EDUCACIÓN DURANTE LA REPÚBLICA Y LA GUERRA CIVIL.

- 1931, pacto entre republicanos y socialistas  Política educativa de la Segunda

República articulada sobre presupuestos ideológicos de doble signo: en 1931 se
impusieron las tendencias innovadoras de la Institución Libre de Enseñanza en
confluencia estrecha con la línea educativa socialista. No obstante, los desacuerdos
entre las formulaciones liberales de la ILE y las marxistas del PSOE, no resistirían al a
larga. El primer ministro de Instrucción Pública (Marcelino Domingo, organizador del
partido republicano radical socialista) encarnó el espíritu de renovación pedagógica
latente en gran parte del magisterio español. Su sucesor, el socialista Fernando de los
Ríos, representó el compromiso entre la urgencia de potenciar la elevación cultural de
las masas y de la oportunidad de aplicar los esquemas educativos de talante elitista de la
ILE. Analfabetismo, instrucción elemental, enseñanza popular, eran objetivos
prioritarios de la nueva política educativa que debían compaginarse con el proyecto
(acariciado por la inntelligentzia hispana) de transformar al hombre español a través del
cultivo de minorías selectas. Se pretendió potenciar el proyecto (procedente del
movimiento pedagógico de la Rusia Soviética) de la escuela única o unificada: escuela
no clasista, abierta de modo especial a los trabajadores. Sin embargo, se convirtió en un
movimiento socio educativo que hizo de la escuela el arma ideológica de la revolución
española que chocó con la concepción institucionista opuesta a todo tipo de
dogmatismos, rigidez, basada en solidaridad, libertad y unidad entre los hombres de
cualquier clase (como manifestó Joaquín Xirau, discípulo de Bartolomé Cossío,
negando la validez de una escuela reflejo de ideologías de clase). El problema del
analfabetismo se trató abordando al enseñanza de adultos y tratando por lograr la
escolarización de la población infantil. En 1931, se dio preferencia al a organización y
promoción de la escuela primaria, lo cual no solucionó graves problemas como la
escasez de maestros nacionales.

* La educación durante el Franquismo.

- Resumen del sector de la política educativa entre 1936 y 1975: acusado centralismo de
la dministración educativa, tono general de nacionalismo uniformista, tendencia
estatalista que no eliminaba ni obstaculizaba el desarrollo del a iniciativa privada, y un
influjo acusado de la Iglesia católica en las líneas generales de programación,
procedente tanto de la jerarquía como de las instituciones particulares. Se produjo una
transformación sustancial en el panorama educativo español. La gran acción realziada
por la segunda república produjo un gran estancamiento (debido al caos político) que se
solventó en esta primera etapa, pues logró acortar el hándicap de retraso de la educación
española, pero no la eliminó.
La Dictadura de Franco rechaza el ideario educativos de la II República y la
única idea que predomina es que la educación debe ser católica y patriótica.
Sin embargo, el régimen político que se impone en España a partir de la
guerra civil no se preocupa de diseñar un sistema escolar distinto del
preexistente. En los primeros años, la educación sólo interesa al Gobierno
como vehículo transmisor de ideología, sin importarle en exceso su
organización y estructura interna. Así, proliferan decretos y órdenes
ministeriales con una sola idea fija: la educación debe ser católica y patriótica.
Hay, por tanto, un rechazo frontal a la política educativa de la República. En
los primeros años de la postguerra, siendo Ministro de Educación Nacional
Don Pedro Sáinz Rodríguez, se regula la Segunda Enseñanza: el 20 de
septiembre de 1938 aparece Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza. En
el preámbulo de la Ley (BOE del 23-9-38) se detallan las razones que llevan a
comenzar la reforma educativa:
✕Powered by Greatads"Iniciase con la reforma de la parte más importante de la Enseñanza Media - el
Bachillerato Universitario - porque el criterio que en ella se aplique ha de ser norma y módulo de toda la
reforma, y porque una modificación profunda de este grado de Enseñanza es el instrumento más eficaz
para, rápidamente, influir en la transformación de una Sociedad y en la formación intelectual y norma de
sus futuras clases directoras."

Podría caracterizarse el sistema escolar de la posguerra por una serie de rasgos[1]:

1 En primer lugar, se define una enseñanza confesional católica basada en tres

premisas fundamentales: educación de acuerdo con la moral y dogma católicos,
enseñanza obligatoria de la religión en todas las escuelas, y derecho de la Iglesia a la
inspección de la enseñanza en todos los centros docentes.

2 Se observa igualmente una politización de la educación por medio de una

orientación doctrinaria de todas las materias.

3 En tercer lugar, la educación va a ser considerada como un asunto cuya competencia

corresponde a la sociedad, siendo misión del Estado únicamente la de coadyuvar a
esta labor. Lógicamente, la Iglesia aparecerá como la única fuerza social capacitada y
políticamente legitimada para asumir la función docente. Se establece así, la
subsidiariedad del Estado en materia de educación. Significa que el Estado se
desentiende de la tarea educativa y la deja plenamente en manos de la Iglesia.

Como ya se puede ver, se produce una ruptura total con la época anterior,
rechazándose todos los avances de la república en cuanto a renovación de los
métodos pedagógicos y mejora del nivel intelectual de la enseñanza. Esta se
va a ver influenciada totalmente por los valores ideológicos que defiende y
promulga el Movimiento Nacional: la unidad de la Patria y la religión
católica. Así, la preocupación en la enseñanza primaria residirá
principalmente, en los contenidos religiosos, morales y patrióticos que
impulsan el glorioso Movimiento Nacional, que, han de tener en la escuela
primaria su mas fiel expresión y desarrollo [2] y en <la necesidad de restaurar en la
escuela primaria la enseñanza de la religión, base indispensable del orden, vinculo firmísimo de la unidad
y grandeza de nuestra patria>. Para ello, era necesaria la “depuración”, es decir, borrar toda idea en la
sociedad contraria a la del Nuevo Estado. La cual no solo alcanzaría el estamento docente y a los propios
alumnos, sino también a los libros de texto e, incluso, a las bibliotecas escolares. Un ejemplo de la
depuración puede ser lo que les ocurrió a los alumnos que estaban cursando magisterio en el momento en
que se iniciaba la guerra. Con el fin de evitar que siguieran o pudieran estar provistos de <<ideas
liberales, disolutas, antipatrióticas o ateas>>, se establecía mediante la orden ministerial de 14 de julio
de 1939, que para reanudar sus estudios los alumnos del plan de estudios republicano debían presentar
<al solicitar la matricula un informe de las autoridades militares, civiles y eclesiásticas que acrediten su
buena conducta religiosa y patriótica>. También es importante la separación de sexos, debida a la
prohibición de la coeducación. La iglesia se vuelve el árbitro de la educación del Nuevo Estado. Y, por
último, se incrementan el elitismo y la discriminación en la enseñanza, manifestados principalmente por
la existencia de un sistema educativo de «doble vía»: uno para las élites de bachillerato y otro para las
clases más desfavorecidas.

En este período se promulgan cuatro leyes importantes en materia de enseñanza:

1 La primera, la Ley de Reforma de la Enseñanza Media de 20 de septiembre

de 1938, pretende regular el nivel educativo de las élites del país. El
bachillerato que ahora nace y que se mantendrá hasta 1953, comprenderá un
examen de ingreso a los diez años de edad, siete cursos (sin exámenes
formales) y un examen de Estado organizado por la Universidad. Dará amplio
lugar a la lengua latina (obligatoria en todos los cursos) y a la lengua griega
(obligatoria en cuatro cursos), a la religión (dos horas semanales en todos los
años) y el idioma (tres horas semanales en los siete cursos). La escasez de
recursos pero, sobre todo, la aplicaron creciente del principio de
subsidiariedad produjeron en la primera década de los años cuarenta un
notable descenso de la enseñanza estatal y un florecimiento de la enseñanza
privada, principalmente de la impartida por las ordenes religiosas dedicadas
por su instituto a esta misión. Por otra parte, la orden de 13 de septiembre de
1937 procedió a la clausura y supresión de 38 institutos de enseñanza media,
<innecesarios a todas luces> como se diría posteriormente.

Artículo preliminar.- Los principios fundamentales que informan la presente ley reguladora de los
estudios de Bachillerato son los siguientes:

 Empleo de la técnica docente formativa de la personalidad sobre un firme fundamento religioso, patriótico y humanístico.
 Aplicación del sistema cíclico docente para conservar la continuidad sustancial en la progresión de los conocimientos.
 Como consecuencia lógica de lo anterior, supresión de los exámenes oficiales intermedios y por asignaturas, evitando así una
preparación memorística dedicada exclusivamente a salvar estos exámenes parciales con todos sus conocidos inconvenientes.
 Separación absoluta de las funciones docente y examinadora.
 Valoración del sentido de responsabilidad docente en el profesorado y en los Centros, tanto oficiales como privados.
 Intervención superior y unificadora del Estado en el contenido y en la técnica de la función docente oficial y privada mediante
la Inspección general.

Articulo 1º.- La Enseñanza media en los estudios de Bachillerato será organizada con arreglo a lo
preceptuado en las siguientes Bases:

- BASE I: De los Alumnos.

- BASE II: Libro de calificación escolar.
- BASE III: Ingreso.
- BASE IV: Enseñanzas.
- BASE V: Libros de texto.
- BASE VI: Escolaridad.
- BASE VII: Pruebas de suficiencia.
- BASE VIII: Protección escolar.
- BASE IX: Inscripciones y tasas.
- BASE X: Traslados.
- BASE XI: Inspección.
- BASE XII: Gobierno y administración de los Centros oficiales.
- BASE XIII: Profesorado oficial.
- BASE XIV: Disciplina académica.
 - BASE XV: Régimen de los Establecimientos particulares.
- BASE XVI: Comisión consultiva.

Sin considerar el espíritu de la Ley, la Ley de Reforma de la 2ª Enseñanza tiene cambios significativos
respecto al Plan de Estudios del 29-08-34, que sintetizados vienen a ser:

 Supresión del 'examen de conjunto' que habían de realizar todos los alumnos al finalizar el tercer curso.
 Supresión del Certificado de estudios elementales de Segunda Enseñanza al terminar quinto curso.
 Posterior al séptimo curso, se cambia el ejercicio de reválida se cambia por el Examen de Estado.
El Examen de Estado, tiene lugar ante un 'Tribunal Especial' organizado por las universidades, volviendo al Bachillerato
tradicional.

Las asignaturas de carácter fundamental de la Ley, distribuidas en siete cursos, son: Cosmología,
Filosofía, Geografía e Historia, Lenguas Clásicas, Lengua y Literatura Española, Lenguas Modernas,
Matemáticas y Religión.
El Examen de Estado (que al desplazarse a la Universidad molesta a los profesores de Instituto, y que
tanto agrada a los sectores católicos) se establece en la BASE VII del Artículo 1º.

La prueba de suficiencia del Examen de Estado establece: por Decreto del 23 de enero de 1939 regulando
el Examen de Estado para el Bachillerato.
La Orden tipifica que las pruebas se celebran en las universidades, que los miembros del Tribunal son
profesores de universidad, y que las pruebas consisten:
<a> examen escrito eliminatorio (traducción de textos de latín y griego, idioma moderno románico, idioma anglo-germánico, un problema de
matemáticas, disertación sobre las materias fundamentales estudiadas) y <b> examen oral a base de preguntas sobre unos cuestionarios que
el Ministerio emitirá todos los años referidos a las asignaturas del plan de estudios.

2 En esa misma línea, el 29 de julio de 1943 se promulga la Ley que regula

la Ordenación de la Universidad. En ella se afirma que la Universidad del
Estado será católica y tendrá <como guía suprema el dogma y la moral
cristiana>. El jefe de la Universidad sigue siendo el rector, pero su mandato
< deberá de caer en un catedrático numerario de Universidad y militante de
FET y de las JONS>. Los profesores necesitaran de una certificación de la
Secretaria General del Movimiento en que conste <la firme adhesión a los
principios del Estado>, que como dice el preámbulo, son los de la Falange.

Otra ley que aparece en el BOE del 31-7-1943, nace como corporación cuyo fin es realizar y orientar las
actividades científicas, culturales y educativas de la Nación como la norma de servicio que impone la
actual Revolución española. Para ello, se devuelve a la Universidad la plenitud de sus funciones
tradicionales.
La Ley se desarrolla en trece capítulos con 101 artículos, con unas disposiciones finales y transitorias.
Sintetizando, los capítulos tratan:

CAPÍTULO I.- Misión, funciones, personalidad jurídica, patronato, emblemas y ceremonial de las Universidades.
CAPÍTULO II.- De los derechos docentes de la Iglesia en materia universitaria.
CAPÍTULO III.- De las Universidades y Distritos Universitarios.
CAPÍTULO IV.- Órganos para el ejercicio de las funciones primordiales universitarias y normas generales para su funcionamiento.
CAPÍTULO V.- Órganos y servicios para el ejercicio de otras funciones universitarias y normas generales para su funcionamiento.
CAPÍTULO VI.- Gobierno de las Universidades y de sus órganos y servicios.
CAPÍTULO VII.- Órganos y representación corporativa de las Universidades y consultivos para su gobierno.
CAPÍTULO VIII.- El Profesorado universitario y sus obligaciones y derechos.
CAPÍTULO IX.- Los escolares y sus obligaciones y derechos.
CAPÍTULO X.- Organización de los medios didácticos.
CAPÍTULO XI.- Régimen y personal administrativo y subalterno.
CAPÍTULO XII.- Medios económicos para la función universitaria y presupuesto general de las Universidades.
CAPÍTULO XIII.- Disciplina académica.
DISPOSICIONES FINALES Y TRANSITORIAS.

Es interesante notar que, el CAPITULO IV sobre 'Órganos para el ejercicio de las

funciones primordiales universitarias y normas generales para su
funcionamiento', establece:
Artículo 13.- El concepto de Universidad comprende solamente a las Facultades.
Artículo 15.- Las Facultades serán: Filosofía y Letras, Ciencias, Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias Políticas y
 Económicas y veterinaria.
Artículo 18.- (a) Para el ingreso en cualquier Facultad el candidato deberá estar en posesión del Título de Bachiller
y haber cumplido los diez y seis años o cumplirlos dentro del año en que se verifique la inscripción. Los
Reglamentos de las Facultades establecerán un examen especial de ingreso, propio para cada una de ellas, que
servirá para la selección, en su caso, de los alumnos, a los efectos del apartado b) de este artículo.
(b) En casos de estricta necesidad, y a los efectos de orientar a los escolares hacia aquellos estudios en los que las
necesidades nacionales requieran mayor número de graduados, el Ministerio de Educación Nacional podrá fijar el
número máximo de alumnos que comiencen sus estudios en cada una de las Facultades enumeradas en el artículo
quince, previo informe del Consejo Nacional de Educación y con los asesoramientos y estadísticas que haya
solicitado la Junta Política de Falange Española Tradicionalista y de las J.O.N.S. de los Ministerios interesados y de
los Colegios o servicios profesionales.
En la fijación del número habrá de tener presente el Ministerio de Educación Nacional no sólo las necesidades
profesionales, sino también los fines de cultura y formación de investigadores, que en el artículo primero de esta
Ley se asigna a la Universidad.

Según el artículo 18.a) además del título de Bachiller, con su Examen de Estado, se
exige un examen especial de ingreso para cada Facultad. Estos exámenes
especiales son regulados mediante el Decreto del 7 de julio de 1944 que
regulan los exámenes para ingreso en las Facultades. El Decreto que aparece
en el BOE del 4-8-1944, deja abierto la posibilidad de establecer 'numerus
clausus' a través del examen de ingreso en cada Facultad y no del Examen de
Estado.
Algunas Escuelas Especiales de Arquitectura e Ingenieros tienen unos
exámenes de ingreso tan duros que podían calificarse de corporativos y
elitistas, por tanto, fue objeto de una detallada legislación la convocatoria
anual para el examen especial. Para ampliar el número de alumnos admitidos,
el Gobierno queriendo forzar a estas Escuelas Especiales, regula mediante
decreto del 4 de julio de 1952 (BOE 14-07-1952), "que tomen medidas
especiales para asegurar un número mínimo de alumnos sin que esto suponga
límite máximo en el total de los que puedan ingresar, ya que éste debe
quedar sólo determinado por la preparación que demuestren los aspirantes."

3 La tercera ley, la que afecta a la Enseñanza Primaria, deberá esperar hasta

el 17 de julio de 1945. Con ella se dotó al clero de una autoridad incluso mayor
de la que había gozado durante la monarquía[3]. en la ley se divide la
enseñanza a este nivel en dos etapas perfectamente diferenciadas: una,
general, desde los 6-10 años, y otra de carácter especial de los 10-12 años.
De este modo, la población escolar sufre una grave discriminación,
estableciéndose dos clases de alumnos: los que a los diez años ingresan en el
bachillerato como paso previo hacia la Universidad y los que prosiguen la
enseñanza primaria hacia el mercado de trabajo. Los principios de dicha ley se
establecen en su articulado, entre los cuales cabe destacar: el derecho de la
familia ;<le corresponde el derecho primordial e inalienable y el deber
ineludible de educar a sus hijos y, consiguientemente, de elegir las personas o
centros donde aquellos han de recibir educación primaria, subordinándola al
orden sobrenatural y a lo que el bien común exija en las leyes del Estado>[4].
Se define la escuela como <comunidad activa de maestros y escolares,
instituida por la familia, la Iglesia o Estado, como órganos de la educación
primaria para la formación cristiana, patriótica e intelectual de la niñez
española>[5]. Se regula las tres clases de escuelas aceptadas: publicas
nacionales, de la Iglesia y escuelas privadas [6]. Se establece las metas de la
educación en este nivel: <se orientará a los escolares según sus aptitudes
para la formación superior intelectual o para la vida profesional del trabajo en
 la industria y el comercio o en las actividades agrícolas>. Además
<la educación primaria femenina preparara especialmente para la vida del
hogar, artesanía e industria doméstica>[7]

La Ley del 17 de julio de 1945 sobre la Educación Primaria (BOE de 18-7-1945)

pretende inculcar la moralidad del momento a los escolares. La Ley queda
constituida en seis títulos con 115 artículos, disposiciones finales y
transitorias. Los títulos sintetizados son:
Título I.- Declaración de Principios.
Título II.- La Escuela.
Título III.- El Niño y la Familia.
Título IV.- El Maestro.
Título V.- Régimen Administrativo, Económico, Disciplinario y de Protección.
Título VI.- El Movimiento y la Educación Primaria.

En el Título I - Capítulo 1, se establece una declaración de principios:

Artículo 1º.- La educación primaria es el primer grado de la formación o desarrollo racional de las facultades específicas del hombre. Tiene
por objeto:
a) Proporcionar a todos los españoles la cultura general obligatoria.
b) Formar la voluntad, la conciencia y el carácter del niño en orden al cumplimiento del deber y a su destino eterno.
c) Infundir en el espíritu del alumno el amor y la idea del servicio a la Patria, de acuerdo con los principios inspiradores del Movimiento.
d) Preparar a la niñez capacidad para ulteriores estudios y actividades de carácter cultural.
e) Contribuir, dentro de su esfera propia, a la orientación y formación profesional para la vida del trabajo agrícola, industrial y comercial.
Como obra fundamentalmente social, corresponde a la Familia, a la Iglesia, y por delegación al Maestro, cuya noble misión se reconoce y
proclama.

En el Título II - Capítulo I, se establece:

Artículo 18.- Períodos de graduación escolar.- En armonía con el desarrollo psicológico de los alumnos, la enseñanza primaria comprenderá
los siguientes períodos:
Primero.- Período de iniciación, que comprenderá:
a) Escuelas maternales, hasta los cuatro años y b) Escuelas de párvulos, de los cuatro a los seis años.
Segundo.- Período de enseñanza elemental: De los seis a los diez años.
Tercero.- Período de perfeccionamiento: De los diez a los doce años.
Cuarto.- Período de iniciación profesional: De los doce a los quince años. Este período enlazará con la enseñanza profesional propiamente
dicha, que se considera como una prolongación de esta iniciación, y será regulada por disposiciones especiales. De estos períodos son
estrictamente obligatorios en todas las Escuelas el segundo y el tercero, salvo lo que se previene en el artículo 22. Por disposición especial se
determinarán, de acuerdo con las posibilidades locales y económicas, los núcleos de población en cuyas Escuelas se han de completar los
restantes períodos de graduación escolar.

En el Título IV - Capítulo I, se establece:

Artículo 56.- El Maestro es el cooperador principal de la educación de la niñez. Obra por delegación de los padres de familia y por misión
que la sociedad le confía garantizada por el Estado, a quien compete, en armonía con los derechos de la Iglesia, la formación, nombramiento
e inspección de los educadores.
Ha de ser hombre de vocación clara, de ejemplar conducta moral y social, y ha de poseer la preparación profesional competente y el título
que le acredite ante la sociedad.

4 La cuarta, la Ley de Formación Profesional Industrial. Hasta el 16 de julio

de 1949, se regulara mediante el estatuto de la dictadura primorriverista de
[Link] ello, subsisten las Escuelas de Artes y Oficios dedicadas a la
formación de oficiales y maestros de taller. Este nivel sufrió un escaso
desarrollo. Consecuencia de una estructura económica que dependía
económicamente de la agricultura y de una industria incipiente que aun no
necesita mano de obra especialmente cualificada. Al final de la década de los
años cuarenta se reconoce el fracaso de la política de la autarquía económica
y preludia el desarrollo de la industrialización. Quizá es por este motivo por lo
que sale a la luz la ley de Bases de la Enseñanza Media y Profesional en el
49, con la que se crea un bachillerato laboral, distinto del llamado bachillerato
universitario. Las bases de la ley perfilan un bachillerato técnico con un año de
carácter formativo general y cuatro de especialización profesional. Las
especializaciones impartidas eran: agrícola y ganadera, industrial, minera,
marítima y “profesiones femeninas”. Este bachillerato no tuvo mucha
 aceptación aunque su mayor asistencia era en la modalidad de agrícola-
ganadera[8].

LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA EN LOS AÑOS DE 1953 A 1970

En la década de los 50 se observa una cierta apertura en el mundo de la enseñanza.
España empieza a abrirse al exterior, con los acuerdos con el Vaticano y los Estados Unidos,
siendo Ministro D. Joaquín Ruiz Giménez (1951-1956). Persisten la confesionalidad y el
predominio de la Iglesia, pero remiten un poco el patriotismo y la preponderancia del
adoctrinamiento político sobre lo técnico-pedagógico. Tres leyes básicas se promulgan en esta
etapa:

1 En primer lugar, la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media, de 26 de

febrero de 1953 (BOE 27-2-53). Esta normativa significa un nuevo enfoque de
la educación, algo menos dogmático y más atento a la calidad intelectual de la
enseñanza; además, supone un primer paso hacia la generalización de la
escolaridad hasta los 14 años, aunque se mantiene la doble vía. En ella se
introduce una división del bachillerato en elemental (formado por cuatro
cursos) y superior (dos cursos), seguido del curso preuniversitario, necesario
para el acceso a la Universidad. En ambos se establecía una revalida y para el
curso preuniversitario una prueba de madurez.

La Ley, en el artículo 83, establece el curso 'Preuniversitario':

"Los Bachilleres de Grado Superior que aspiren al ingreso en las Facultades Universitarias, en Escuelas Especiales de Ingenieros o
Arquitectos o en otros Centros superiores para los que así se establezca, seguirán bajo la responsabilidad académica de los Institutos
Nacionales o de los Centros no oficiales, reconocidos superiores de Enseñanza Media, un curso preuniversitario para completar su
formación. Todos los alumnos serán ejercitados en la lectura y comentario de textos fundamentales de la literatura y el pensamiento, en la
síntesis de lecciones y conferencias, en trabajos de composición y redacción literarias y en ejercicios prácticos de los idiomas modernos
estudiados. Además, los de Letras realizarán ejercicios de traducción de idiomas clásicos, y los de Ciencias, temas de Matemáticas y Física."

Para regular de forma provisional el PREU en el año 1954 se dicta una Orden Ministerial el 30 de
Diciembre de 1952 (BOE 5-1-54), donde se establecen las líneas fundamentales, ejercicios y materias
comunes, a saber:
Líneas Fundamentales.- "De los ejercicios y materias de este Curso, unos son fundamentales y comunes y otros especiales. Aquéllos
preparan al alumno para toda la vida universitaria, dotándole de hábitos intelectuales y de conocimientos instrumentales que debe ejercitar
después, sea cualquiera su peculiar orientación profesional, y las segundas le preparan especialmente para determinados estudios o grupos de
estudios universitarios."
Materias Fundamentales y Comunes.-
(a) Ejercicios de comentarios de texto de literatura y del pensamiento (versarán, preferentemente, sobre Religión, Formación del Espíritu
Nacional, Filosofía y Literatura).
(b) Síntesis de lecciones y conferencias.
(c) Ejercicios de redacción y expresión oral de temas preparados por el alumno.
(d) Ejercicios prácticos de idiomas modernos ("traducciones escritas con diccionario", "lecturas de viva voz", "ejercicios elementales de
conversación").
Materias Especiales.- Los ejercicios y materias 'especiales' son, para los alumnos de Letras, ejercicios prácticos de traducción, sobre textos de
Latín y Griego, y para los alumnos de Ciencias, problemas matemáticos, prácticas elementales de laboratorio de Física y Química y prácticas
elementales de Ciencias Naturales.

2. La segunda ley fundamental, decisiva en este caso para la escolarización real de la

población infantil, fue la de 22 de diciembre de 1953 sobre Construcciones
Escolares, donde se establece un sistema de convenio entre Estado y ayuntamientos
y diputaciones para la construcción de escuelas.
3. Otra ley a destacar fue la de 20 de julio de 1955 sobre Formación Profesional
Industrial, debido, quizá, al despliegue económico que en estos años se inicia. Dicha
ley garantiza la presencia de la Iglesia casi en los mismos términos que la ley de
Ordenación de la Enseñanza Media, aunque hay que subrayar el cauce independiente
que abre a la formación profesional, en estrecha relación ahora con la industria del
país. La ley crea escuelas de preaprendizaje (formada por dos cursos de duración y
 exigencia del certificado de escolaridad para el ingreso), escuelas de aprendizaje (tres
años de duración) y escuelas de maestría (dos años para el titulo de oficial y otros para
el de maestro industrial) al mismo tiempo se consagra la obligación para las empresas
de la cuota de formación profesional que introdujera el decreto de 8 de enero de 1954.
Coexistirán dentro del sistema lo s institutos laborales que crearon la ley de Bases de
1949 y las escuelas anteriormente citadas, aunque los primeros, sufrirían un
estancamiento importante hasta su desaparición y las segundas, estimuladas por la
Iglesia, la Organización Sindical y la industria privada fundamentalmente,
experimentaran un notable crecimiento.

En esta época, se sancionan: El Decreto de 6-7-1956 sobre el Bachillerato Laboral Superior. (BOE 11-8-
1956) y se reglamenta que los Bachilleres Laborales puedan ampliar su formación dentro de la misma
línea profesional que han elegido. Se completa el desarrollo legislativo con el Decreto de 21-12-1956
sobre el Plan de Estudios del Bachillerato Laboral, (BOE 24-1-1957). En el Artículo 22 del Decreto se
establece que para obtener el título de Bachiller Laboral Superior los alumnos, tras la aprobación de todas
las disciplinas que integran este Bachillerato se someterán a un examen final presidido por un Catedrático
de Universidad; dicho título será expedido por el Rector del correspondiente distrito universitario. Se
trata, de equiparar el Bachillerato Laboral, en lo que al acceso a las Escuelas Técnicas Superiores se
refiere, al Bachillerato Superior Universitario. La Ley de 20-7-1957 sobre Ordenación de las Enseñanzas
Técnicas, (BOE 22-7-1957), incorpora las Escuelas Técnicas Superiores y Arquitectura a la Universidad,
al mismo tiempo que las abre a un mayor número de alumnos. En el preámbulo de la Ley se dice que 'el
acceso a las Escuelas Técnicas Superiores se efectuará mediante cursos selectivos, sistema que sustituye a
los tradicionales exámenes de ingreso. El artículo 10 sobre el "Ingreso" regula:
1º. Para tener acceso a los cursos de selección para el ingreso de las Escuelas Técnicas de Grado Superior se exigirá algunos de los títulos
siguientes: de Aparejador de Obras o de Perito en cualquier especialidad de la Enseñanza Técnica; de Bachiller Laboral Superior o de
Bachiller Superior Universitario, con derecho al ingreso en la Universidad.
2º. La selección para el ingreso tendrá dos fases, a la segunda de las cuales sólo podrán pasar los aspirantes que hayan aprobado la primera.
Dichas fases serán:
Primera.- Un curso selectivo que incluya ciencias matemáticas y naturales, que podrá seguirse en las Escuelas Técnicas de grado Superior o
en las Facultades de Ciencias. Deberá aprobarse en un plazo máximo de dos cursos académicos. La calificación, única por curso, será la de
'apto' o 'no apto'. La calificación tendrá plena validez académica indistintamente para todas las Escuelas Superiores y para las Facultades
universitarias.
Segunda.- Un curso de iniciación en Arquitectura o en Ingeniería, integrado por estudios de ampliación de Matemáticas y Física, Dibujo y un
grupo de materias característico de las enseñanzas del Centro. Deberá seguirse en la propia Escuela Técnica Superior y aprobarse en un plazo
máximo de dos cursos académicos. La calificación, única por curso, será la de 'apto' o 'no apto'. El curso de iniciación será común a todas las
especialidades del Centro. Quienes no logren la aptitud sólo podrán comenzar de nuevo, por una sola vez el curso de iniciación, pero en
Escuela Técnica distinta.

En la Ley 19/1962, con fecha 21-7-1962, sobre el acceso de los Bachilleres Laborales Superiores a las
enseñanzas técnicas y universitarias, (BOE 23-7-1962), se establece la prueba de madurez propia del
Bachillerato Laboral Superior:
Artículo segundo.- Los Bachilleres Laborales Superiores, exceptuando los de modalidad administrativa, podrán acceder y matricularse en el
curso selectivo para las Escuelas Técnicas de Grado Superior y en las Facultades de Ciencias y Farmacia, así como en el primer curso de las
Facultades de Medicina y Veterinaria, superando previamente una prueba de madurez similar a la de Preuniversitario. Queda facultado el
Ministerio de Educación Nacional para la reglamentación de dicha prueba.
Artículo tercero.- Los Bachilleres Laborales Superiores, cualesquiera que sea su modalidad, que deseen seguir estudios en las Facultades de
Filosofía y Letras, Derecho y Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales, deberán seguir el curso Preuniversitario de Letras y aprobar el
correspondiente examen.

En la Ley 24/1963, con fecha 2-3-1963, sobre Ordenación de la Enseñanza Media, (BOE 5-3-1963), se
modifica la Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media del 26-2-1953 en cuanto las pruebas de grado y
de madurez. Se elimina la obligatoriedad de tener el título de Grado Superior para matricularse en el
curso Preuniversitario. Así, se manifiesta en su introducción:
"No parece necesario obligar a los alumnos que se encaminen hacia estudios superiores a someterse a dos pruebas de carácter análogo con
sólo un año de diferencia: el examen de grado superior y las pruebas de madurez.
Con la presente Ley se aspira a conseguir(......) que el título de Bachiller Superior pueda ser obtenido por dos vías, a elección del alumno:
(a) Sometiéndose al examen de grado superior al final del sexto curso.
(b) Sometiéndose a las pruebas de madurez al terminar el curso preuniversitario, sin necesidad de grado superior."

En la Ley de 24-4-1963 que regula las pruebas de madurez para el acceso de los alumnos del Bachiller
Laboral Superior, (BOE 16-5-1963), se dice:
La prueba tiene dos partes. La primera parte eliminatoria sirve de Reválida del Bachiller Laboral Superior en el Centro de enseñanza media y
profesional correspondiente. La segunda parte, similar a las pruebas de madurez del Preuniversitario, se verificará en la Universidad del
Distrito ante un Tribunal formado por el Presidente (Catedrático de Universidad o E.T.S.), cuatro vocales (Catedráticos de Universidad o
E.T.S.), y dos profesores de Enseñanza Media.
En la Ley de 2-4-1964 sobre reordenación de las Enseñanzas Técnicas, (BOE 1-5-1964) , se regula que los
Bachilleres de Grado Superior (o la equivalente en los Bachilleres Laborales) en cualquiera de sus modalidades, que hayan superado la
prueba de madurez del curso Preuniversitario, tendrán acceso directo a las Enseñanzas Técnicas de Grado Superior.

Por último en la Ley de 27-7-1964, se implanta el curso de acceso en Escuelas Técnicas Superiores para
titulados de grado medio del plan 1957, (BOE 10-8-1964, con ello se inicia el acceso a las Escuelas Técnicas Superiores
desde las Escuelas de Grado Medio

LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN DE 1970 (Ley Villar-Palasí)

Los orígenes de esta ley habrá que buscarlos en Villar Palasí, Ministro de Educación y
Ciencia en 1968. Su política se centraba fundamentalmente en la solución del <problema
universitario>, Derivado, de los graves defectos del sistema educativo español. Para poder
buscar las soluciones mas acertadas, el equipo ministerial se reunió en una semana de trabajo
continuo, de cuyo fruto saldría una estrategia para la reforma educativa. La cual se concretaría
en el famoso Libro Blanco de la Educación [1]. La publicación en febrero del Libro Blanco,
supuso la ruptura de los moldeas clásicos de trabajo y por primera vez en treinta años, el
Gobierno se enfrentaba con rigor a su propio pasado, pues el documento de las 244 paginas de
las que estaba compuesto, 199 las dedico a la critica de la estructura educativa existente,
aunque su finalidad consistió en <describir un panorama de problemas graves y sugerir las
soluciones apropiadas> [2]

El documento mencionaba públicamente la existencia de una grave discriminación en

la base del sistema, es decir, existían dos niveles diferentes de educación primaria; los que
ingresaban en centros de enseñanza media, su escolarización primaria duraba hasta los diez
años, mientras que para los demás llegaba hasta los catorce años. Impugnara además, el
acceso a los diez años, al bachillerato elemental, calificándole de paso <particularmente
brusco>, ya que los diez años representan una edad temprana en la evolución del niño.
Criticando por consiguiente, la división del bachillerato, aludiendo a una separación prematura
de Letras y Ciencias y la existencia de un bachillerato técnico como modalidad propia,
propugnando la introducción de materias tecnológicas en el bachillerato. En lo que respecta a
la formación profesional, criticara que los planes de estudio no están sincronizados con el
bachillerato haciendo muy escasas las conexiones con otros niveles educativos. En cuanto a la
educación universitaria, critico la rigidez de los planes de estudio, el peso excesivo de las
carreras tradicionales, la falta de flexibilidad que impedía el reingreso al sistema educativo
desde el mundo laboral, la falta de autonomía de las universidades, la desvinculación de estas
de los demás niveles educativos, etc. En la segunda parte del documento se sentaban los
principios en los que debía inspirarse la reforma educativa que se pretendía. Como tales eran:
implantación de una educación básica, gratuita y obligatoria hasta los catorce años. Superación
de las desigualdades educativas en el campo y en la ciudad. Implantación de un solo
bachillerato de formación polivalente y consideración de la formación profesional como una
modalidad educativa ligada tanto al mundo laboral como a los niveles educativos del sistema.
Acceso a la Universidad sin discriminaciones, después de un curso de orientación. Autonomía
universitaria. Nuevas carreras universitarias de nivel medio que atiendan a las necesidades de
las nuevas profesiones de la sociedad. En fin, el documento promulgaba la implantación de un
sistema educativo inspirado en los principios de unidad, interrelación entre los niveles y
flexibilidad desde una perspectiva global.

Tomando como base el Libro Blanco, el ministro de Educación y Ciencia y el ministro

de Hacienda elevaban al Consejo de Ministros el proyecto de ley general de Educación y de
Financiamiento de la Reforma Educativa, donde se le aplicaron retoques y fue aprobada.
Triunfaba de este modo, el principio de integración social a través de la escuela, en el que las
puertas de los centros de enseñanza se abrirían de par en par, sin limitaciones ni
discriminación alguna para ningún español. Nace en este momento, la Ley 14/1970 de 4 de
agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), en la que se
regula y estructura, por primera vez en este siglo, todo el sistema educativo español. Fue una
ley de gran alcance, que pretendió superar las contradicciones internas en las que el sistema
había caído por sucesivas reformas sectoriales, insuficientes para responder al acelerado
cambio social y económico de la España de aquellos momentos. Los planteamientos de la ley
se inscribían en la tradición educativa liberal y suponían un reconocimiento implícito del fracaso
de la educación autoritaria de los últimos 30 años. Desde una perspectiva global de educación
permanente, la LGE diseñó un sistema unitario (se suprime la doble vía en los primeros
niveles) y flexible (se crean numerosos «puentes» y posibilidades de paso de una rama a otra
en los niveles superiores). Así, se estructura el sistema en cuatro niveles:

1 Preescolar; concebida como la iniciación del niño en el aprendizaje. Estará

dividida en dos etapas de distinto contenido pedagógico: jardín de infancia,
para niños de 2-3 años y escuela de párvulos, para niños de 4-5 años.

2 Educación General Básica; será de continuación natural de la preescolar y la

ley la contempla como un nivel único, obligatorio y gratuito para todos los
españoles. Se divide en dos etapas: 1ª etapa, de 6-10 años, en la que se
acentuara el carácter globalizado de las enseñanzas y en la 2ª, habrá una
moderada diversificación de las enseñanzas y será para niños de 11-13 años.

Al término de los ocho cursos, si la evaluación final es satisfactoria, el alumno recibe el

titulo de graduado escolar; en caso contrario, un certificado de escolaridad. La diferencia
vendrá dada en que, con el primero se puede acceder al bachillerato y con el segundo solo se
puede acceder a la formación profesional de primer grado, en cuyo caso es obligatoria y
gratuita.

3 Enseñanzas Medias; el bachillerato se define como unificado y polivalente.

Comprendía tres cursos. Una vez acabado este, el alumno podía optar por el
curso de orientación universitaria o por la formación profesional de segundo
grado.

4 Enseñanza Universitaria; se impartirá en tres ciclos: el primero, de tres años

de duración, pensado para las profesiones cortas, otorgaran el titulo de
diplomado, arquitecto técnico o ingeniero técnico, siempre que sigan la
enseñanzas del tercer grado de la formación profesional. El segundo ciclo, de
dos años de duración, permite la obtención del título de licenciado. Y el tercer
ciclo, de especialización concreta y de preparación para la investigación y la
docencia, habilitara para la obtención del titulo de doctor.

A la formación profesional se accederá tras haber completado los estudios de los

correspondientes niveles y ciclos educativos, como hemos visto anteriormente. Esta no es
considerada como un nivel educativo aunque si aparece como la culminación de los tres
niveles: preescolar, educación general básica y enseñanzas universitarias. El sistema se cierra
con la educación permanente de adultos, las llamadas enseñanzas especializadas, la
educación especial para deficientes e inadaptados y las diversas modalidades de enseñanza (a
distancia, cursos nocturnos, cursos para extranjeros, etc...)

Un resumen de las características más relevantes del sistema regulado por la LGE
puede ser el siguiente:
 a) Generalización de la educación de los 6 a los 14 años para toda la población, en el
doble sentido de integración en un sistema único, no discriminatorio, de todos los niños
comprendidos en estas edades, y de escolarización plena.

b) Preocupación por la calidad de la enseñanza. Así, no sólo supuso la extensión de la

educación, sino que procuró una enseñanza de calidad para todos.

c) Fin del principio de subsidiariedad del Estado, presente hasta 1970. Esta ley
reconoce la función docente del Estado en la planificación de la enseñanza y en la
provisión de puestos escolares.

d) Presencia notable de la enseñanza privada en los niveles no universitarios.

e) Un sistema educativo, pretendido teóricamente con esa estructura, poco selectivo en

comparación con otros países.

f) Preocupación por establecer relaciones entre el sistema educativo y el mundo del

trabajo, en el sentido de que la educación prepare para el trabajo.

g) Configuración de un sistema educativo centralizado, que trajo consigo una

uniformidad en la enseñanza.

La ley disponía de un plazo de diez años para la implantación total. Sin embargo, se
redacto inexplicablemente, un calendario de aplicación de la reforma que aceleraba al
máximo su ejecución [3]. Un ejemplo de ello, fue la implantación un mes después, de
los cuatro primeros cursos de educación general básica, siguiendo un ritmo acelerado
el resto del calendario. Ello trajo consigo, problemas financieros y una gran confusión
en la marcha de la reforma. Los planes de estudios aprobados en 1975, orientaron al
bachillerato hacia un enfoque tradicional, académico y teórico otra vez, pues
lamentablemente el sistema de evaluación de la “ley Villar”, se convirtió en una
sucesión interrumpida de exámenes a lo largo del curso[4]. Por otra parte, el principio
de polivalencia del bachillerato no llego a cumplirse al igual que otros problemas
tradicionales siguieron sin solución, aunque se experimento un auge en la
escolarización a este nivel.

La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma

Educativa fue impulsada por José Luis Villar Palasí, ministro de
Educación español desde 1969.
Esta ley estableció la enseñanza obligatoria hasta los 14 años, cursando la
EGB, Educación General Básica, estructurada en dos etapas. Tras esta primera fase de
ocho cursos el alumno accedía al BUP, Bachillerato Unificado Polivalente, o a la recién
creada FP, Formación Profesional. Con esta ley se reformó todo el sistema educativo,
desde la educación preescolar hasta la universitaria, adaptándolo a las necesidades de
escolarización.
La Educación General Básica o EGB, consistía en 8 cursos de escolarización obligatoria, dividida en la ley en
dos etapas (Primera, cursos 1º a 5º; segunda, de 6º a 8º), estructura que pasó a ser de tres ciclos a partir de
1981:1

 Ciclo inicial: 1º y 2º de EGB

 Ciclo medio: 3º, 4º y 5º de EGB
 Ciclo superior: 6º, 7º y 8º de EGB.
Las asignaturas del ciclo superior de E.G.B., que finalizaba a los 14 años, eran:
 Lengua
 Matemáticas
 Ciencias Naturales
 Ciencias Sociales
 Idiomas extranjeros (generalmente Inglés o Francés)
 Plástica
 Religión (o Ética a partir de 1979)
 Educación Física
Una vez finalizada la enseñanza básica existían dos caminos: FP y BUP.

El Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), de tres años de duración, englobaba los

estudios secundarios posteriores a la EGB. Posteriormente se realizaba el Curso de
Orientación Universitaria (COU) como último paso antes de comenzar los estudios
universitarios.
En 1º BUP se estudiaba:2

 Lengua Española
 Matemáticas
 Ciencias Naturales
 Historia de las Civilizaciones y del Arte
 Lengua extranjera (normalmente inglés o francés)
 Música y actividades artístico-culturales
 Dibujo
 Religión (o Ética a partir de 1979)3
 Educación Física.
En 2º BUP las asignaturas eran:

 Literatura
 Matemáticas
 Física y Química
 Geografía Humana y Económica
 Latín
 Lengua extranjera
 Religión o Ética
 Educación Física
 y E.A.T.P. (Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales). Se elegía una
asignatura de entre las ofertadas en cada centro. Entre el catálogo de la E.A.T.P. se
podría encontrar: electricidad, diseño, teatro, informática, segundo idioma extranjero,
labores del hogar, fotografía, astronomía, creación literaria, etc.
En 3º BUP las asignaturas obligatorias eran:

 Geografía e Historia de España y de los Países Hispánicos

 Filosofía
 Lengua extranjera
 Religión o Ética
 Educación Física
 y E.A.T.P.
Además, los alumnos debían escoger entre dos opciones, ciencias y letras, eligiendo tres
de las cuatro asignaturas que se ofertaban en cada opción, que complementaban a las
asignaturas obligatorias, comunes para ambas ramas.
Las asignaturas que se ofertaban en cada rama eran:

 Opción A: letras: Literatura, Latín, Griego y Matemáticas.

 Opción B: ciencias: Física y Química, Ciencias Naturales, Matemáticas y Literatura.
Ya en el Curso de Orientación Universitaria (C.O.U.) el alumno podía elegir, a partir de
1987,4 entre dos ramas de ciencias (opción Biosanitaria y Técnica) y dos de letras
(Ciencias Sociales y Humanidades).
partir de la aprobación de los estatutos de autonomía, en todos los cursos, tanto en EGB
como en BUP, en las Comunidades Autónomas con más de una lengua oficial se
estudiaba, como asignatura optativa o con posibilidad de pedir la exención, la lengua
autonómica y, en otra asignatura aparte a escoger entre las de letras de tercero de BUP, la
literatura en dicha lengua.

NOTA ADICIONAL: LEY MOYANO DE 1857.

Tras el bienio progresista y un breve gobierno de la Unión Liberal de O´Donnell, llega al

poder en 1856 un nuevo gobierno moderado bajo la presidencia de Narváez y Claudio
Moyano en el Ministerio de Fomento. Saca adelante la ley de Instrucción Pública de 9 de
Septiembre de 1857, texto de referencia obligada en nuestra historia educativa hasta la
aprobación de otra ley de amplitud similar, la lye general de educación de 1970. Se trató
de un proyecto de ley de Bases para autorizar al gobierno a formar una Ley de Instrucción
Pública con arreglo a estas 14 bases del proyecto: Dar establidad y fuerza de ley a la
enseñanza, evitando que estuviera a merced de los vaivenes políticos. Huir de
innovaciones o modficiaciones. Se legaliza una realidad apoyada en reglamentos
gubernativos, sancionando lo que el tiempo y la opinión han acreditado como útil y
reconocido como bueno. Se regula de forma sucinta los tres niveles de enseñana y sus
respectivos establecimientos docentes, la uniformidad en los libros de texto y el reparto
territorial de cargos entre los municipios, las provincias y la administración central.
Exigencias al profesorado. Se atribuye la Jefatura superior de instrucción públcia al
ministerio de Fomento. En la enseñanza primaria se establece al división en dos niveles,
su financiación municipal, la obligatoreidad desde los seis a los nueves años, la no
gratuidad para quienes pudiesen pagarla y la existencia de Escuelas Normales. La
segunda enseñanza comprendía dos ramas paralelas, los estudios generales y de
aplicación, ambos se impartían en los isntitutos costeados por als diputaciones
provinciales. Se regulaban las facultades, escuelas de ingeniería y otras enseñanzas
superioresy profesionales.

No osbtante, frente a las exigencias neocatólicas de un control total sobre los libros de
texto, sólo se reconocía a una autoridad eclesiástica el derecho a señalar el catecismo por
el que estudiar la doctrina cristiana y conceder el nihil obstat a las obras de religión y
moral. La obligación gubernamental de dar cuenta a dicha autoridad no fue cumplida. Se
establecía que las autoridades académicas y civiles cuidaran de que los centros de
enseñanza no pusieran impedimento alguno a la autoridad eclesiástica encargada de velar
por la pureza de la doctrina, la fe y las costumbres y la educación religiosa de la juventud.
Se dio el origen a los expedientes disciplinarios y las separaciones de cátedras. En
síntesis esta ley consolidó el edificio legal del sistema educativo liberal en su versión
moderada. Con ella se cerraba una época y se abría otra no menos conflictiva, en la que
proseguían algunos de lso viejos problemasy polémicas.

- El régimen de Franco recogió las acusaciones anteriores e imitó la política de los

regímenes dictatoriales análogos, como Alemania, Italia y Rusia, que cortaron de raíz
todas las innovaciones y los ensayos pedagógicos, que habían brotado. No fue sin
embargo los métodos y las innovacioens lo que alarmó a este gobierno, sino la filosofía
pedagógica en que se apoyaban estos movimientos: el respeto a la persona y la
individualidad, el fomento de la iniciativa personal, el espíritu democrático y crítico, la
capacidad de diálogo y un tipo moral indefinida, de raíz humanista y ajena a cualquier
encasillamiento confesional y nacionalista de cortas miras. Toda la pedagogía mundial
se vio afectada, en todos los sitios se impuso una doctrina oficial desde el aparato del
Estado, resucitando el trasnochado ideario educativo de Napoleón, diseñado para
fabricar buenos soldados, funcionarios y ciudadanos al servicio del imperio.

 El autor: ¿De quién hablamos?

Carlos Lerena (Berceo (La Rioja), 1940 - Aranda de Duero, provincia de Burgos,
1988) fue un sociologo español. Economista por la Universidad de Bilbao y sociólogo
por la francesa École Pratique des Hautes Études (EPHE), donde estudió becado por
el Ministerio de Asuntos Exteriores francés, fue el primer Catedrático de Sociología de
la Educación de España, desempeñando el cargo en la Universidad Complutense de
Madrid. También ejerció como funcionario de carrera del Instituto Nacional de
Empleo (IMEM).

Biografía

Nacimiento e infancia

Carlos Lerena fue hijo de Claudio Lerena y Julia Alesón, ambos maestros rurales.
Debido a que su madre obtuvo plaza de maestra en Nájera y su padre en Tricio, la niñez
y adolescencia de Carlos y de su hermano José Luis transcurrieron en Nájera, más
grande que su aldea natal, Berceo, donde estaban los orígenes familiares. Los años de
estudios básicos los realiza entre la Escuela Graduada donde enseña su madre, los
Franciscanos (Convento de Santa María la Real) y los Maristas de Logroño, haciendo
finalmente el pre-universitario en el Instituto Miguel de Unamuno de Bilbao.

Años universitarios

Poco tiempo después de la creación en 1955 de la Facultad de Ciencias Económicas y

Comerciales de la Úniversidad Pública de Bilbao, Carlos ingresa en ella para iniciar sus
estudios de Economía. En esos años de universitario, Carlos Lerena fue co-fundador y
director de la revista Sarrico, donde editó un número dedicado a su admirado Miguel de
Unamuno. También participó en el grupo de teatro de la universidad como director y
presentador de las obras, fue delegado de curso y delegado de facultad, aunque en esos
años no participó en actividades políticas de partido.

Estudios en París

Desde 1966 a 1969, gracias a una beca del Ministerio de Asuntos Exteriores Francés y
la recomendación de Joaquín Leguina (que ya estaba en París), marchó a la capital
francesa a estudiar sociología en la École Pratique des Hautes Études (EPHE). Son años
de movilización estudiantil por el “Mayo del 68”, pero Carlos Lerena vivió esas
revueltas con cierta distancia, mientras se dedicaba especial e intensamente a estudiar.

Regreso a España[editar]

A su regreso a España trabajó como profesor de sociología en la [Universidad

Complutense de Madrid], en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, al tiempo
que trabajaba como sociólogo en empresas privadas (S.I.E. S.A. y Sociedad Consulta
S.A.), y entre 1976-1979 en el INEM. Se doctoró en Ciencias Económicas en la
Universidad Complutense de Madrid en 1975, con una tesis dirigida por Salustiano del
Campo, y cinco años después, en 1980 obtuvo la primera Cátedra de Sociología de la
Educación de España, recién creada en la Universidad Complutense de Madrid, en la
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Departamento de Sociología III. A
partir de este momento se dedicó exclusivamente a la enseñanza y a la investigación.
Murió en 1988 en Aranda de Duero a causa de un accidente de tráfico, con tan sólo 47
años.

Obra

Lerena publicó tres grandes libros de Sociología de la Educación:

 El primero fue su tesis doctoral, publicada como Escuela, Ideología y Clases
Sociales en España. Crítica de la sociología empirista de la educación (Ariel, 1976,
la tercera edición revisada y ampliada es de 1986), que tuvo una enorme repercusión
y alcanzó cuatro ediciones. “Contiene esta obra una inolvidable crítica a la
sociología empirista (aquella que viene a legitimar la reflexión espontánea sobre
educación) anunciando una preocupación permanente del autor, una especie de
bandera mantenida en otros frentes, con recrecidos argumentos y otras palabras”
(Mateos y Pérez 2011: 63).

 La segunda obra importante es Materiales de sociología de la educación y de la

cultura (G.C. Zero, 1985), cuya parte más importante deriva de su memoria de
cátedra, a la que se añaden algunos otros trabajos. Aunque se publicó en forma de
libro en 1985 es anterior, sin embargo, a Reprimir y liberar.

 La tercera, considerada su obra magna, es Reprimir y liberar. Crítica sociológica de

la educación y de la cultura contemporáneas (1983). 4 Un voluminoso y erudito
tomo de más de seiscientas páginas, en las que Lerena juega con la dialéctica de los
contrarios que caracterizan la escuela, la cultura y la sociedad.

Poco antes de su fallecimiento, Lerena editó Educación y sociología en España.

Selección de textos 5 libro en el que participaron veinticuatro sociólogos y que muestra
que Lerena, como coordinador y editor, era por entonces cabeza visible de la sociología
de la educación.

Tres años después de su muerte, en el año 1991 un grupo de colegas edito un libro
homenaje, con el título Sociedad, cultura y educación. Más recientemente, la revista
Conciencia Social en el año 2011 publicó con el título La obra de Carlos Lerena. Una
deuda pendiente 6 un conjunto de textos sobre Lerena, junto a una antología de breves
reseñas de recuerdos de sus amigos y colegas, coordinado por Julio Mateos Montero y
Vicente M. Pérez Guerrero. Aun hoy, tantos años después de su muerte, los caminos
abiertos en la sociología de la educación por el esfuerzo de erudición y crítica de Carlos
Lerena siguen siendo transitados.

Bibliografía

 (1964) (dir) Sarrico, 7-13. Nº extraordinario dedicado a Don Miguel de Unamuno.

 (1981a) "Acerca del desarrollo teórico de la sociología de la educación", Revista
Internacional de Sociología, 39, 311-328.
 (1981b) Autodidaxia y nueva cultura. (Sobre la estrategia de los nuevos robinsones
escolares), Sistema, 43/44.
 (1983a) Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura
contemporáneas. Madrid: Akal.
 (1983b) "Cien años de Marx", Cuadernos de Pedagogía, 107, 73-75.
 (1983c) "Sociología y Ciencias de la Educación", Escuela de Maestros 2. (Procede
de una conferencia pronunciada en 1982).
 (1983d) "El retorno de lo sagrado. (Entrevista con M. Rey)", Comunidad Escolar,
noviembre de 1983.
 (1984) "Sociología, ¿para qué? Entrevista con T. Perla", Hitz Irakaskunza,
diciembre de 1984.
 (1985a) Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Madrid: G. C.
Zero.
 (1985b) "Educación", en Del Campo, S. (Ed.). Tratado de sociología. Madrid:
Taurus, tomo I, pp. 97-145.
 (1986a) Escuela, ideología y clases sociales en España. Barcelona: Ariel. (Se trata
de la tercera edición revisada y ampliada. La primera fue editada en 1976. Hay una
cuarta de 1989, editada en el Círculo de Lectores).
 (1986b) "Enseñanza pública y privada en España: sobre el porvenir de una ilusión",
en Fernández Enguita, M. (Ed.). Marxismo y sociología de la educación. Madrid:
Akal, pp. 331-372.
 (1987a) (Ed.) Educación y sociología en España. Selección de textos. Madrid: Akal.
 (1987b) "Universidad y empleo", en Lerena, C. (Ed.). Educación y Sociología en
España. Selección de textos. Madrid: Akal, pp. 163-193.
 (1987c) "El oficio de maestro. Posición y papel del profesorado de primera
enseñanza en España", en Lerena, C. (Ed.). Educación y Sociología en España.
Selección de textos. Madrid: Akal, pp. 441-472.
 (2001). "Formas del sistema de enseñanza: escolástico, liberal y tecnocrático", en
Fernández Enguita, M. (ed.). Sociología de la educación: lecturas básicas y textos
de apoyo. Barcelona: Ariel, pp. 699-720.
 Obras relevantes: Importancia de Escuela, ideología y clases sociales.

Carlos Lerena, profesor de sociología de la educación en la Facultad de Sociología de la

Universidad Complutense, discípulo en París de Pierre Bordieu, máximo representante

de la escuela francesa de "sociología teórica", publica en este libro los resultados de su
trabajo de tesis doctoral. Y nos proporciona con ello una de las más importantes obras
que sobre el tema se han escrito en nuestro país. En constante batalla con el "empirismo
sociológico", en la base de su investigación están, sin embargo, los resultados de tres
encuestas realizadas en 1972 sobre muestras masivas de escolares de EGB y de
estudiantes universitarios. Está claro que trabajar en el sentido de lo que se puede llamar
"sociología teórica" no significa abandonar el principio de que "la sociología o es
empírica o no es sociología".

Los resultados de ¡as encuestas, que se realizan en la última parte del libro, llevan al
autor a decir: "La jerarquízación interna de la población escolar es, hasta cierto punto,
un calco de la jerarquización de las diferentes posiciones sociales de partida". La
investigación realizada sobre las fichas y expedientes académicos de los alumnos de un
colegio nacional de Bilbao, de los alumnos de cinco cursos de la Facultad de
Económicas de la Complutense y de ocho facultades de la misma Universidad, establece
las conexiones entre variables como: procedencia de clase, condiciones de vida,
rendimiento escolar, horizonte de clase, etc.

Todos los datos obtenidos constituyen una nueva apoyatura empírica —esta vez
realizada en nuestro país— de las conclusiones generales expuestas en los anteriores
capítulos´ de la obra.

La extensión de ía escolarización. los resultados prácticos de las mitológicas: "igualdad

de oportunidades", "movilidad social a través de la educación", "selección por e! mérito
personal", etc., etc., no borran en la trayectoria escolar la marca profunda de las
desigualdades de clase.

Son los propios mecanismos del sistema escolar los que. producen la división clasista,
los que marcan el horizonte de clase del alumno, al mismo tiempo que pretenden servir
de justificación- ocultamiento de tal situación.
Pero para conocer los mecanismos del sistema escolar no es ¿suficiente reclutar,
ordenar, clasificar, cuantificar y exponer en tablas y gráficos montañas de datos y
"hechos". La forma en que, por ejemplo, la escuela cumple su papel de reproductora de
la ideología dominante no suele "salir" en ninguna encuesta. Para examinar este proceso
se necesita determinar primero qué se entiende por ideología dominante en una
sociedad, quiénes son sus agentes, qué relaciones sociales son las transmisoras-soportes
del proceso, cómo se realiza éste en el seno de la escuela, etc.

Los que confunden, de manera intencionada en su mayor parte, el dominio dé la

realidad con el dominio del conocimiento de la realidad; quienes quieren convertir dicho
conocimiento en mera descripción empirista de lo existente, no hacen sino dar una
cobertura ideológica, vestida con el título de "ciencia de la sociedad" a las estructuras
sociales vigentes: a la sociedad de la dominación de clase. Carlos Lerena,
verdaderamente preocupado en detallar los presupuestos metodológicos y las fuentes
inspiradoras de su estudio, ve en eílo el único modo de que éstos puedan ser sometidos a
la crítica teórica y a la critica de los hechos. Para él no se puede hacer sociología
auténtica sin tener en cuenta la obra de Marx. En el campo más específicamente
sociológico: Weber, Durkheim, para concretarse en Bachelard, Bordieu y otros autores
de la escuela francesa. De Poulantzas y Althusser toma diversas aportaciones sobre la
teoría de las clases, del Estado y de la dominación ideológica.

Razones de espacio impiden comentar siquiera los resultados más importantes obtenidos
en cada nivel de análisis. Conceptos como "orden cultural" y "orden técnico", que
encierran la dinámica de las relaciones internas y hacia las demás clases y grupos
sociales de los intelectuales —-en, el sentido más amplio del término—, en el
capitalismo competitivo y en el monopolista de Estado merecerían, junto con otras
cuestiones, una atención propia. Igualmente la crítica que somete, en la primera parte
del libro, a muy diversas ideologías que sobre la educación se han desarrollado a lo
largo de la historia del pensamiento humano y de la práctica pedagógica, desde Platón
hasta las distintas variantes del reformismo pedagógico moderno, y que sitúa en lo que
llama "plataforma ideológica del esencialismo - idealismo - empirismo - psicologismo"
(cierto: como dos caras de una misma moneda, pero con todo e! reduccionismo de las
hipótesis más globalizadoras, sería aquí nuestra objeción).
Para terminar este breve comentario del libro me detendré en uno de los aspectos del
examen del sistema escolar español de ios siglos XIX y XX: el papel de la reforma
educativa de 1970. Siguiendo la línea de interpretación iniciada por I. Fernández de
Castro en "Reforma educativa y desarrollo capitalista" y desarrollada dentro de un
examen de la dinámica del bloque dominante en España, en "Sistema educativo sistema
de clase" (V. Bozal y L. Paramio, "Zona Abierta", núm. 4), Lerena sitúa el intento
dentro de "una profunda crisis de legitimidad no ya del aparato político sino del sistema
social, y concretamente de la estructura de clases, cuya legitimación no puede ser ya
garantizada por el conjunto de instancias tradicionales..., por otros aparatos ideológicos
del Estado y como más importante el sistema de enseñanza tradicional". Pienso que va
tal vez demasiado lejos: que aun existiendo síntomas, en ej momento de plantearse la
reforma educativa de Villar, no existe una crisis general del sistema de dominación del
capitalismo español; que sin olvidarse de que no se pueden tratar las dinámicas sociales
aisladamente, la ley se corresponde más con la aparición en la escena política de una
fracción del capitalismo español —-llámese "europeísta" o "democrática"— que
reclama su porción de hegemonía en el seno del bloque dominante.

 Partes de la obra y exposición.

La presente obra (correspondiente a la edición revisada y ampliada de 1986) se divide

en 6 partes:

- Primera parte: Introducción: Elementos de sociología de la educación. Planteamiento y

objeto del estudio

- Segunda Parte: Escuela y desarrollo capitalista: del modelo escolástico al modelo

liberal. Una primera aproximación histórica.

- Tercera Parte: Fundiones sociales del sistema de enseñanza tradicional (1860-1960).

Para una sociología de la cultura en la sociedad española contemporánea.

- Parte Cuarta: Acerca de las funciones ideológicas del sistema de enseñanza

tecnocrático en la España de los años 70.

- Parte Quinta-Anexo: Contra el empirismo: Nota metodológica y presentación de

conclusiones del material empírico producido.
- Parte Sexta: Escuela, ideología y clases sociales en la segunda mitad de la década de
los 80.

 Origen del libro: Se trata de una tesis doctoral (bajo la tutela de Salustiano del
Campo (sociólogo español, presidente del Instituto de España.
Licenciado en Derecho y Ciencias Políticas por la Universidad de Madrid, diplomado en
el Instituto Social León XIII, completó su formación con una beca estadounidense en
la Universidad de Chicago donde fue profesor asistente y se doctoró en Sociología. A su
regreso a España, se doctoró en Ciencias Políticas y comenzó trabajando como profesor
adjunto y encargado en las cátedras de Historia de las Ideas y de Sociología en
la Universidad Complutense de Madrid.
A partir de ese momento desarrolló su carrera académica en dicha universidad, llegando a
ser Decano de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología. Además de su actividad
académica, fundó el Instituto de Opinión Pública, antecedente del Centro de
Investigaciones Sociológicas, dirigió el Diccionario de Ciencias Sociales de la Unesco,
miembro de la Comisión Nacional Española de Cooperación con la UNESCO, trabajó para
las Naciones Unidas en la Oficina de Asuntos Sociales y como representante español en la
Comisión de Población.
Ha sido profesor visitante en la Western Reserve University en Cleveland, en
la Universidad de Nueva York, en la de Wisconsin, en la Universidad de Rhode Island y en
la Loyola University de New Orleans y es doctor honoris causa en la Universidad Nacional
de Educación a Distancia. Ha sido miembro de importantes instituciones nacionales e
internacionales como la Academia Europea de las Ciencias, Artes y
Humanidades de París, la Academia Europea de Ciencias y Artes de Salzburgo, el Centro
Europeo de Coordinación y Documentación en Ciencias Sociales de Viena, la Asociación
Española de Sociología, la Asociación Española de Ciencia Política, académico de la Real
Academia de Ciencias Morales y Políticas y, desde 2003, Presidente del Instituto de
España, entre otras muchas.
Destaca también en su faceta como redactor, impulsor o fundador de diversas
publicaciones especializadas, entre las que cabe mencionar la Revista de Estudios
Políticos, Revista de Economía Política, Revista de Estudios Sociales, Revista
Internacional de Sociología, Revista Española de la Opinión Pública y El Europeo, entre
otras. Es miembro de diversos comités editoriales de revistas y publicaciones
internacionales.Y fue uno de los impulsores de la primera Facultad de Sociología de
España.
Abundan sus trabajos en las más importantes publicaciones especializadas del mundo,
habiendo escrito un total de veintiséis libros sobre diversa temática, en especial análisis
sobre la familia, la población, opinión pública, indicadores y tendencias sociales.) que trata
de dar repuesta a preguntas tales como ¿cuál es la contribución del sistema de enseñanza
a la conservación del a estructura de clases? ¿Por medio de qué mecanismos
específicamente escolares se lleva a cabo dicha contribución? ¿Qué funciones
desempeña la escuela en tanto que aparato ideológico? ¿Qué representa históricamente
el actual proceso de reforma educativa?

 Tesis fundamental: <<Permanente instalado en una crisis, el sistema de enseñanza

constituye un esencial instrumento de continuidad histórica o de conservación social.
Consustancial a dicho sistema, el ininterrumpido proceso de adaptación (reformas)
puede considerarse como la mejor garantía de fortalecimiento, tanto de su lógica interna
como de los efectos que produce en los distintos ámbitos de la estructura social. En este
libro se trata de estudiar cómo se ha adaptado el sistema de enseñanza español a las
demandas o exigencias de la sociedad contemporánea. El punto de mira lo constituye la
contribución que ha hecho dicho sistema al mantenimiento y reproducción de la división
social del trabajo y de la estructura de clases sociales. Con una clara dimensión
histórica, el estudio se centra en el modelo de enseñanza tecnicista o tecnocrático: años
1970 a 1986.>>

 Orden de la exposición:

1) Plano filosófico:
A) Identificación de la relación de interdepencia de la plataforma ideológica
dominante caracterizada en los axiomas del Esencialismo-Idealismo-Psicologicismo-
Empirismo, con la formación social occidental (capitalista) y su desarrollo como
sistema de legitimación de desigualdades sociales, en tanto que supuestas desigualdades
naturales, y problemática consecuente de relaciones interpersonales (interpsicológicas);
plataforma a la que se añaden las categorías de Biologicismo, Subjetivismo,
Etnocentrismo. Se apuntan unos orígenes sociohistóricos para la plataforma que
enraízan en los orígenes mismos del capitalismo como sistema social emergente, siendo
éste un tema detallado en profundidad en la obra Reprimir y Liberar, del mismo autor,
extremadamente recomendable.
B) Crítica metodológica de planteamientos y conclusiones de esta plataforma por su
tendencia endogámica y su carácter autocomplaciente, ya que se crean estructuras de
pensamiento retroalimentadas al considerar los datos como hechos y pretender crear
datos sin tener en cuenta sus presupuestos y prejuicios iniciales, con la excusa de que el
análisis “hará hablar a los datos”, para “a posteriori” invertir el proceso, pronosticando
el dato ya creado al formular la hipótesis tras el estudio, vehiculando así los contenidos
ideológicos en el proceso de datificación de los hechos (si parece un trabalenguas,
volver a leerlo remarcando bien las comas). Pasados los años esta tendencia llega a
alcanzar cotas inesperadas en las políticas educativas de la UE y el Reino de España,
basta para notarlo echarle un ojo a los documentos de la CRUE sobre el Espacio
Europeo de Educación Superior o los del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
sobre la asignatura Educación para la Ciudadanía (DEP) y su “reencarnación zombi”
Educación Cívica Constitucional.
C) Denuncia de la estratificación de las culturas coexistentes en nuestra sociedad
como cultura legítima y perfecta, único medio de alcanzar “aquello que el hombre está
llamado a ser”, más un compendio de versiones deficitarias de la misma en una escala
jerarquizada por su similitud a la legitimada; en lugar de entenderse todas ellas como
culturas legítimas, ya que entonces se legitimarían las aspiraciones, ideas y
planteamientos de todos los individuos, incluso los que contradicen dicha plataforma;
un buen ejemplo de ésta característica filosófica lo podremos encontrar rascando un
mínimo sobre los conceptos de integración social, multiculturalidad e interculturalidad
en la Escuela a lo largo de los últimos 40 años.

2) Plano educativo:
 A) Explica cómo el sistema educativo formal vive dentro de dos interesadas
falacias: “la Escuela sirve para enseñar conocimientos objetivos” y “la Escuela está al
margen de la sociedad”, que hoy por hoy, y desde siempre, tienen muy poco de realidad.
Pudiendo parecer relativamente asépticas, la pretendida objetividad de los
conocimientos pretende dar como categóricas e inmutables las “verdades” ideológicas
que se consagran en los libros de texto, a la par que la supuesta distancia de seguridad
que salvaguardaría la “esencia de la misión escolar” sólo entra en escena cuando los
sujetos sociales que pretendan influir en la misma son aquellos discrepantes con los
intereses de la clase dominante. Para lograr cambiar el papel jugado por la escuela en el
sistema de dominación, resulta imprescindible saltarse estas dos barreras, de lo
contrario, por mucho que trabajemos por cambiarla, seguirá reproduciendo el modelo
social actual y barrenando los intentos de construcción de modelos diferentes al de la
burguesía.
B) Indica cómo la principal función de la escuela en nuestra sociedad es la de
imbuir en el alumnado todo aquello que sea necesario para que ninguno de ellos el día
de mañana se crea con “derecho a pedir nada más allá de lo que tiene”. Esta suerte de
conformismo existencial tiene si cabe más peso aún en los colectivos más
desfavorecidos: migrados, mujeres, minorías... pudiendo llegar a empujar a parte de los
mismos a planteamientos asombrosamente reaccionarios, lo cual enlaza directamente
con la siguiente línea.
C) Explicación de los procesos de aculturación sufridos por cualquier miembro de
los estamentos sociales menos favorecidos al imponerle como lícita y digna, por lo tanto
legitima, únicamente la ideología dominante y el ethos (modo de ser, forma en la que
algo puede desarrollarse, conjunto de valores que conforman el modo de pensar y vivir)
cultivado; por lo que se enfrenta a una ruptura epistemológica entre su cultura ambiente
y aquella que se le muestra como la única válida. Las consecuencias no sólo se refieren
al plano social del individuo, ya que al sentirse entre dos modos de existir, el que
descubre en su entorno y el que se le explica en el aula, puede rechazar todo aquello que
venga desde el aula por identificarla como un terreno hostil, por lo que a lo largo de su
vida no alcanzará crédito alguno en esta sociedad “meritocrática”; o puede rechazar la
cultura de su entorno, queriendo tan sólo lograr parecerse un poco más a aquellos que
admira y envidia por creer que son superiores a él; o como es más habitual, hallarse en
un punto intermedio en el que no se logra identificar ni con los que le enseñaron a ver
como superiores, ni con los que necesita ver como inferiores para lograr parecerse un
poco a los anteriores.
D) Se análiza cómo según las necesidades económicas e ideológicas de cada
momento de la historia, el sistema educativo oficial sirvió para legitimar distintos
modos de opresión y estratificación social: la escuela religiosa medieval, la escuela
ilustrada, los sucesivos intentos de escuela moderna, la escuela técnica... todas ellas
crearon en su momento distintas versiones de aristocracia del conocimiento, desde el
erudito al especialista, de tal modo que todo aquel que fuese incapaz de superar los
retos de la “escuela-criba” seleccionadora de los elegidos a formar parte de la
“intelligentsia”, ya fuese por incapacidad intelectual para superar las pruebas, o por falta
de recursos para dedicarse durante un intencionadamente dilatado tiempo en
perfeccionarse en toda una suerte de disciplinas (carentes en su mayor parte de validez
práctica) que una vez superadas las pruebas y obtenido el título de élite no volverán
jamás a ser usadas. Creándose tras el proceso el más que efectivo argumento de “lo dice
Fulanito, que para algo está estudiado, y punto”.
 E) Explicación de la “escuela-criba” como herramienta social, encubierta como
operación educativa, mediante la cual se produce una selección del alumnado entendido
como aspirantes a una posición social, de tal modo que han de competir entre sí frente a
unos exámenes prediseñados para potenciar las aptitudes de mayor interés para
conservar en los puestos dominantes a personas que deseen y estén capacitadas para
mantener estable el sistema social, a la par que les pretende dar legitimidad moral
directa sobre todos aquellos que han intentado superar la criba sin conseguirlo.
F) Como consecuencia directa de las dos líneas anteriores, se produce una
sustracción de los cuadros dirigentes naturales de las clases dominadas hacia las
dominantes, lo cual significa también la capacidad directa de deslegitimar a cualquier
persona que se escape a la selección ya que los cuadros captados conocen también las
estrategias propias de aquellos que quieren reformular la estructura social en contra de
los intereses directos de la clase dominante; pese a que esto pueda parecer extraño y
rebuscado a primera vista, basta con echarle una ojeada a la historia reciente de, por
ejemplo, nuestro país para encontrar un surtido elenco de ex-radicales antifranquistas y
ex-radicales anticapitalistas dedicados casi en exclusiva durante largo tiempo a sofocar,
deslegitimar o desviar, las expresiones de lucha y cambio de los sectores más
combativos de la clase obrera y las capas populares.

3) Plano sociológico:
A) Desmitificación de la manida igualdad de oportunidades y sistema de “posición-
social/merito”, dado que tanto el merito como las oportunidades varían en función de la
clase social de origen hasta el punto de justificar las desigualdades sociales como
desigualdades naturales y configurando el horizonte social legítimo en función del punto
de partida.
B) Reproducción de las estructuras sociales más allá de sus agentes, adaptándose a
las nuevas situaciones para lograr perpetuarse, como si de una analogía de un ser vivo
pluricelular se tratase. Esta reproducción nunca se da como una simple repetición de lo
anterior ya que eso significaría un estancamiento de las estructuras que conllevaría
irrevocablemente a su rápido agotamiento; en cambio, la reproducción de las estrucuras
tiene una gran capacidad de adaptación manteniendo necesariamente tan sólo unos
cuantos elementos definitorios del modelo social, en nuestro caso, el del capitalismo, el
modelo de explotación asalariado, la necesidad constante del incremento de la tasa de
ganancia, etc... si bien es cierto que otros elementos, como el patriarcado, puedan
parecer estables e inmutables, en realidad serían plenamente sacrificables si dejaran de
ser útiles para el control social o la rentabilidad.
C) Análisis del psicologicismo sociológico como sistema reduccionista de las
problemáticas sociales a simples defectos de convivencia de individuos aislados,
reduciendo incluso la marginación a un problema de inadaptación del que el propio
sujeto “inadaptado” es culpable. De este modo se logran a la vez tres factores
importantes: paz social, aislamiento subjetivo de los oprimidos y desconexión
conceptual entre las causas y las consecuencias de las realidades sociales.
D) Denuncia de la pretensión de jerarquizar los modos de vivir imponiendo el ethos
cultivado como lo más próximo a “lo que el hombre debería ser” y dibujando al resto de
ethos como formas imperfectas y deficientes, indignas e ilegitimas; por lo que todo
aquel que participe de ellas también sería ilegítimo e indigno para dificultar en el plano
emocional la toma de conciencia de un modo que, en la práctica, se viene demostrando
tremendamente efectivo.
 E) Pone en tela de juicio la movilidad social, ya que aunque sociológicamente
existe y es el principal medio de legitimación del sistema social en que vivimos, en la
realidad está regulada de tal modo que la ascensión, que sólo es posible cumpliendo los
preceptos de la plataforma dominante, se restringe para evitar el desplazamiento de
quienes ya ostentan una posición destacada, por lo que de un modo práctico el sistema
se reduce a un “sistema de castas” con válvulas reguladoras de ascensión que sólo se
abren para copar los puestos vacantes, y a su vez funciona como bálsamo ante cualquier
tipo insurgencia, dado que al haber sistema de ascensión desde explotado a explotador
“si te explotan es por que quieres”.
F) Planteamiento, como conclusión final, de la necesidad de una sociedad más
transparente y horizontal, organizada en interés de la mayoría de sus componentes, sin
opresores ni oprimidos, sólo con personas libres, no coaccionadas hierocráticamente,
capaces de elegir por sí mismas el modelo de sociedad más justo e igualitario; a buen
entendedor...

* Teoría sociológica de Lerena (metodología y categorías fundamentales)

* Críticas fundamentales al sistema educativo español (concepción histórica del mismo)

* Salida ofrecida al problema (propuesta sociológica de Lerena)

 Problemas sin resolver que aun perduran y nos deberían seguir inquietando: un
reflejo contemporáneo de Lerena en nuestro panorama pedagógico y social.

 Conclusiones: Resumen de la exposición.

 Debate y preguntas: preguntas y temas que personalmente me sugieren más

debate.