Fundamentos de formación y capacitación

MODULO 1

Proceso Enseñanza - Aprendizaje

1- GENERALIDADES DEL PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
¿Qué es enseñar?
Entendemos la enseñanza como una actividad intencional diseñada y orientada por el docente para dar
lugar al proceso de aprendizaje de los alumnos en un contexto institucional.
La función de enseñar cobra sentido en relación con el aprender. Su propósito es promover, orientar,
intervenir para que el aprendizaje tenga lugar. El concepto de enseñanza se interrelaciona con el de
aprendizaje. Sin embargo, es necesario destacar que la actividad del docente no produce automáticamente
el aprendizaje; éste dependerá del tipo de actividad en que docente y alumnos estén comprometidos, y de
las interacciones que se producen en las tareas formativas dentro del contexto institucional.
La enseñanza tiene límites. El docente intenta que los alumnos aprendan, pero no tiene la certeza de
lograrlo.

Componentes de la enseñanza
Los componentes de la enseñanza son: Docente, Alumno y Contenido y pueden representarse con un
Triángulo Didáctico.

CONTENIDO

DOCENTE ALUMNO

La enseñanza es el acto pedagógico (unidad de análisis menor donde se manifiesta el hecho educativo)
que se da en las interrelaciones entre los tres componentes, donde cada elemento actúa como mediador
de los otros.
Es un proceso dialectico, y la relación entre los elementos es a la ves cognitiva y afectiva.
En cuanto a la relación Docente – Alumno es importante destacar que es una relación de poder asimétrica
(el docente posee un saber (contenido), un saber hacer (enseñar) y un status (el de docente) que lo
diferencia del alumno) que tiende a la simetría en la medida que el Alumno o discente se acerca al
Docente aprendiendo.
La construcción de la autoridad pedagógica parte de esta asimetría. Pero no debe confundir autoridad con
autoritarismo.
En el proceso de enseñanza podemos distinguir tres etapas o fases:
- Planeamiento: el docente propone objetivos, selecciona y organiza los contenidos pertinentes,
prevé actividades formativas y materiales curriculares para que los estudiantes se apropien esos
saberes y desarrollen las capacidades propuestas en los objetivos.
- Gestión: el docente explora saberes y experiencias previamente adquiridos por los alumnos, y que
se relacionan con los nuevos contenidos; orienta el diálogo y reflexión grupal, organiza y supervisa
la práctica, propone trabajos integradores (problemas, casos, proyectos); orienta la reflexión sobre
la práctica realizada y la síntesis de conocimientos y métodos aprendidos
- Evaluación: se vincula a la evaluación del proceso y los resultados.

MEDIACION PEDAGOGIGA
La mediación pedagógica parte de una concepción radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales,
basados en la primacía de la enseñanza como mero traspaso de información. Entendemos por mediación
pedagógica el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de
hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación,
creatividad, expresividad y relacionalidad.

Transposición Didáctica
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos
de enseñanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber enseñar (saber académico o erudito) a un
objeto de enseñanza es denominado “transposición didáctica”
El objeto del saber (saber erudito) es sometido a una doble transformación:
La primera transformación es llevada a cabo por los “expertos de la educación” que someten el
conocimiento erudito (objeto del saber) y lo incorporan al currículo (o programa) como saber a ser
enseñado.
La segunda transformación corre por cuenta del docente, quien adapta el contenido, ahora curricular, para
el contexto especifico de su clase.
Por último se efectúa un tercer recorte, el conocimiento que finalmente el alumno aprende no es
exactamente el que el docente enseño.
Para evitar que en las transformaciones se desvirtúe el contenido, o que este quede desactualizado, el
proceso es sometido a una vigilancia epistémica.

El Contrato Didáctico
El contrato didáctico es el conjunto de comportamientos (específicos de los conocimientos enseñados) del
docente que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno esperado por el
docente.
 CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPALES MODELOS DE ENSEÑANZA

Modelo tradicionalista
Se aprende recibiendo y grabando. Hasta principios del siglo XX, se consideraba al alumno como una
"tabula rasa", una página en blanco. El aprendizaje consistía en percibir impresiones del exterior mediante
los sentidos (ver, oír, tocar, gustar) y luego grabarlas.
En este modelo la tarea del docente consiste en transmitir correctamente el contenido para que el alumno
lo grabase y fuese capar de repetirlo. Los contenidos debían presentarse de manera separada (en
compartimentos) para que no se confundiesen, y para que un nuevo contenido no borre el anterior.
En este enfoque, el docente tiene el rol activo de llenar, de depositar los conocimientos en un alumno
pasivo que actúa como un mero receptor de esos conocimientos.

Modelo Asociacionista
Este enfoque Sostiene que el aprendizaje es un proceso cuyos resultados son las nuevas conductas del
alumno que se pueden observar.
El proceso de aprendizaje, se produce mediante asociaciones de estímulos y respuestas. El sujeto recibe un
estímulo, ensaya distintas respuestas, descarta las que considera erróneas y, mediante la acumulación de
tentativas, se produce gradualmente la asociación entre el estímulo y la respuesta correcta. En esta
modalidad, es muy importante la intervención del docente durante el proceso para reforzar las respuestas
correctas.
Según este enfoque, el aprendizaje es un proceso lineal, acumulativo, que va de lo simple a lo complejo,
por el que se crean nuevas asociaciones de estímulos y respuestas.

Modelo Constructivista
Las posturas constructivistas sostienen que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales como
en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos
dos factores.
En este enfoque toma gran importancia la idea del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo
surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender
y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.

Aprendizaje en las organizaciones

En el aprendizaje organizacional, el sujeto del aprendizaje no es cada individuo aislado, sino toda la red
formada por personas, relaciones entre ellas y el conocimiento que circula.
Los adultos participan de organizaciones y allí, en su lugar de trabajo, el ambiente provee de fuentes de
información, oportunidades para actuar, sacar conclusiones y realizar mejoras. En ese ambiente tiene lugar
un tipo de aprendizaje que podemos denominar organizacional, caracterizado por el hecho de que el
sujeto adquiere un conocimiento para la acción, y en que los miembros de la organización son quienes
actúan como agentes de aprendizaje.
El aprendizaje individual produce personas capacitadas, pero no fortalece la red de la empresa o del taller.
Para fortalecer la red, es necesario que se produzcan, además, aprendizajes colectivos.
El aprendizaje colectivo no es socializar los aprendizajes de cada sujeto. Implica un proceso particular de un
conjunto de personas que mantiene intercambios en el hacer para lograr un propósito común. La única
forma de lograr aprendizajes colectivos es mediante el trabajo en forma de red, es decir, analizar, dialogar,
reflexionar, revisar en forma colectiva y permanente las propias prácticas y los supuestos en los que se
basan.

PRINCIPALES ENFOQUES DE APRENDIZAJE ACTIVO

Aprendizaje basado en problemas o proyectos

El Aprendizaje basado en Problemas o proyectos (ABP) es una metodología didáctica en la que los alumnos,
organizados por grupos, aprenden a través de su investigación de los conceptos de la asignatura.
El ABP es un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para
la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Las características fundamentales del método son:
- El aprendizaje está centrado en el alumno
- El aprendizaje se produce en pequeños grupos
- Los profesores son facilitadores o guías de este proceso
- Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje
- Los problemas son el vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de problemas
- La nueva información se requiere a través del aprendizaje autodirigido
- En síntesis, el Aprendizaje Basado en Problemas arranca con la presentación de un problema para
el que los alumnos tienen que encontrar respuesta. Este inicio moviliza el proceso hacia la
identificación de las necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de una respuesta
adecuada. El acceso a la información necesaria y la vuelta al problema cierran el proceso, un
proceso que se desarrolla en grupo. De forma autónoma y con la guía del profesor en la búsqueda,
comprensión e integración de los conceptos básicos de la asignatura.

Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial parte del supuesto de que la transformación de conocimiento se crea a través
de la acción provocada por la experiencia.
La experiencia concreta es trasladada a una conceptualización abstracta la cual es testeada activamente a
través de nuevas experiencias.

Aprendizaje Basado en Competencias

El aprendizaje basado en competencias, consiste en desarrollar las competencias genéricas o transversales
(instrumentales, interpersonales y sistémicas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada
profesión), con el propósito de formar a las personas sobre los conocimientos científicos y técnicos, su
capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y
valores en un modo propio de actuar desde el punto de vista personal y profesional. Por ello, no se trata
sólo de mejorar la preparación profesional de los estudiantes para ocupar un puesto laboral determinado,
sino, principalmente, ofrecer una formación más sólida, más firme, más acorde con el enfoque de lo que
debe ser una buena formación universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, a saber hacer, a convivir
y a ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van más allá del mero conocimiento, y pone el
énfasis en una integración entre el contenido de lo que se aprende con su integración en la estructura
mental de cada estudiante, logrando que ese aprendizaje sea más duradero y significativo.
En el concepto de competencia, existe una necesaria integración entre los diversos elementos que la
deben configurar: motivos, actitudes y valores, conocimientos y habilidades intelectuales, técnicas, normas
y procedimientos que diferencian la actuación o el comportamiento en el desempeño profesional. La
competencia es un concepto integrador difícil de definir y evaluar, que busca el sentido global y ontológico
de la acción y de la tarea profesional.

MODULO 2

Características del Proceso enseñanza aprendizaje en

adultos

CARACTERISTICAS DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE EN ADULTOS

En la Formación Profesional, por lo general, los estudiantes son adultos con saberes y experiencias previas,
que participan o han participado del mundo del trabajo. Llegan a la formación con lo que se denomina un
capital cultural y laboral.
Este capital -compuesto por prácticas aprendidas, conocimientos, formas de encarar las tareas y de
relacionarse con su entorno de trabajo- fue adquirido a lo largo de su vida personal y laboral.
El adulto presenta algunas características que influyen favorablemente en el aprendizaje:
- Cualidades de coherencia, responsabilidad, amplitud de experiencia, adaptación social y
profesional, las cuales generan en él interés por el aprendizaje, y consecuentemente, riqueza en los
resultados.
- Amplitud del “horizonte temporal”, que promueve en él la voluntad de perseverar.
- Las características de la persona adulta influyen en su modo de aprender, en sus intereses y en sus
motivaciones.
El propósito que persigue un adulto al participar en los procesos formativos, es por lo común formalizar un
aprendizaje. Pero además, busca encontrar un espacio para adquirir saberes que le permitan realizar mejor
sus tareas.
En función de estas expectativas y propósitos, se originan en ellos determinadas demandas y se
manifiestan necesidades como las siguientes:
- Saber cómo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conocimientos.
- Estar informados sobre las implicaciones y consecuencias prácticas de los nuevos aprendizajes
- Establecer vinculaciones continuas entre la teoría y la práctica.
- Comprender el beneficio de los nuevos conocimientos para su desempeño profesional.
- Aprender aspectos concretos y prácticos.
- Aprender con urgencia
El docente deberá conocer estas expectativas del adulto, valorar sus saberes y experiencias previas y
ayudarlo para que se desarrolle social y profesionalmente a partir del capital que trae consigo.
Características del aprendizaje en sujetos adultos
La idea de que todas las capacidades vinculadas al aprendizaje disminuyen con los años, está hoy
desechada. El adulto puede aprender durante toda su vida, aunque requerirá de medios diferentes de los
escolares.
El aprendizaje adulto no se refiere sólo al conocimiento, abarca otras dimensiones de la vida personal.
Comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos
valores, necesarios para vivir en un mundo en constante cambio. El aprendizaje es el proceso por el que el
hombre se prepara para hacer frente a nuevas situaciones.
El aprendizaje del adulto está influenciado por su historia personal
En coherencia con el enfoque socio-histórico, el aprendizaje será significativo para el adulto en la medida
en que responda a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus patrones de
interpretación, sus concepciones personales. Por ello, el docente deberá vincular los nuevos aprendizajes
con estos antecedentes.
La autonomía en el aprendizaje adulto
La autonomía es uno de los factores que caracteriza el aprendizaje de los adultos. Implica que la persona
adulta:
- Tiene libertad para decidir si estudiará o no, y cómo hacerlo.
- Puede por sí misma satisfacer sus demandas de aprendizaje.
- Puede elegir objetivos, recursos y procedimientos de enseñanza.
- Se responsabiliza de la organización de su trabajo, de la adquisición de conocimientos y de la
asimilación de éstos a su propio ritmo.
La comunicación como aspecto fundamental del aprendizaje adulto
Si entendemos la educación como una conversación didáctica guiada hacia el aprendizaje, hay que tener
en cuentas ciertas características:
- Cuanto más marcadas son las características de la conversación didáctica, mayor es la sensación de
que existe una relación personal entre el alumno y el docente.
- Cuanto mayor es el interés del docente en que el aprendizaje sea relevante para el alumno, mayor
es su participación personal.
- Cuanto mayor es el sentimiento de relación personal con el docente y de participación en el tema,
mayor es la motivación y el compromiso de los alumnos.
Consideraciones finales
Características del aprendizaje adulto:
- El aprendizaje adulto es una actividad interna que se rige por motivaciones intrínsecas. Es más rico
cuanto más se fomenta la transferencia y la integración de conocimientos provenientes de distintas
disciplinas.
- Es tanto más efectivo cuanto más claro tenga el sujeto cuál es el objetivo perseguido y cuál es el
lugar en el que se encuentra en la actualidad.
- El clima afectivo del grupo condiciona en gran medida el aprendizaje.
- El aprender se debe considerar no sólo como la integración de conocimientos sino como la
integración de niveles de desarrollo de la personalidad.
- La amplia experiencia de los alumnos adultos, posibilitará en mayor medida un aprendizaje
significativo.
- La concentración de la atención aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades
nuevas.
Algunos de los obstáculos para el aprendizaje en el adulto son:
- Se reducen sus expectativas
- La perspectiva soñada de la adolescencia, prácticamente desaparece y se reemplaza por otra quizás
excesivamente utilitarista y pragmática.
- Se cree menos dotado para el logro de determinadas metas de tipo intelectual porque suele tener
poca experiencia en el estudio.
- Teme al olvido, a su limitación para aprender lo nuevo y a compararse con otros más jóvenes que
llevan a cabo la misma tarea.
- Tiene la impresión de que los conocimientos formales valen poco en la vida profesional.
- Su situación socio-laboral provoca cansancio y escasez de tiempo para dedicarse al esfuerzo
intelectual.

FORMACION EN COMPETENCIAS LABORALES

¿Qué es una competencia laboral?

El término competencia comenzó a utilizarse para referirse a las competencias laborales que el trabajador
debe desarrollar para un adecuado desempeño, y que le sirven de punto de partida para su formación en
el oficio.
La formación basada en competencias, además de responder a la necesidad de brindar una formación más
adecuada al mundo del trabajo, permite recuperar los principios pedagógicos de los movimientos de la
escuela nueva y de la pedagogía activa, los cuales proponen una formación vinculada con la práctica social
y laboral.
En una primera aproximación, podemos decir que la competencia en el ámbito de la formación profesional
se refiere a una integración de capacidades del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en
situaciones reales de trabajo.
La Competencia requiere de distintos tipos de saberes
- Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, cuáles son los elementos que componen un
sistema, en qué principios se basa su funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama
declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o
escrita.
- Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este
tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los
procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, sólo
marcan líneas de acción.
- Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teorías
(reglas de acción, trucos, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no tiene
fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.
La competencia requiere la movilización de saberes
La competencia requiere apropiarse de los saberes y movilizar los que considera adecuados en el momento
oportuno para lograr una acción eficaz en una situación compleja
El trabajador competente:
- Reconoce, en su bagaje de conocimientos y procedimientos diversos, aquellos relacionados con el
problema.
- Realiza operaciones mentales complejas: relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar.
 - Pone en práctica una intuición propia de su oficio.

Esquemas de percepción
El desempeño competente requiere que, además de los distintos tipos de saberes, el trabajador disponga
de esquemas específicos y estructurados de pensamiento y acción que le permitan reconocer los saberes
disponibles (procedimientos, hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y métodos) y
movilizarlos para ponerlos en práctica en situaciones complejas.
Los esquemas no sólo están constituidos por las operaciones lógicas de las que dispone el sujeto sino que,
además, comprenden redes organizadas de hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones,
modos de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, que facilitan la puesta en práctica de los
saberes en una situación compleja.
Los esquemas no se aplican de forma mecánica, son, en cierto modo, herramientas flexibles que se ajustan
según la singularidad de cada situación.
El desempeño competente requiere de la puesta en juego de un conjunto de esquemas en una situación.
En el desempeño laboral, los esquemas se refieren a las formas de razonar propias de un oficio, a las
maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para identificar y resolver cierto tipo de problemas que
tiene un trabajador competente. Pueden variar en su complejidad, pueden ser esquemas de acción simples
o más complejos.
Sobre la base de sus esquemas, el sujeto es capaz de:
- Percibir e interpretar la situación, sea o no sea ella problemática.
- Pensar, realizar inferencias, anticipaciones, analogías, generalizaciones, cálculo de probabilidades.
- Evaluar, diagnosticar a partir de un conjunto de indicios, investigar informaciones pertinentes.
- Actuar, adoptar una decisión teniendo en cuenta el momento, el ambiente, la actividad, lo que
puede ganar o perder al intervenir.
- Improvisar sin apelar conscientemente a los conocimientos

¿Cómo se forman las competencias?

El desarrollo de la competencia supone la construcción progresiva de esquemas de pensamiento y de
acción que crecen en riqueza, diversidad y complejidad.
Los esquemas se van automatizando con la práctica. Contribuyen a construir formas de pensar y de actuar
cada vez más complejas, que se van enriqueciendo con las respuestas que se dan ante cada nueva
situación. Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron conscientes, cuando se
transforman en rutinarios participan en acciones más complejas y sirven de base para la construcción de
nuevos esquemas, que resultan de utilidad, en particular, cuando el trabajador se encuentra con
dificultades u obstáculos imprevistos
La construcción de la competencia consiste, en especial, en descubrir analogías entre distintas situaciones
que permiten transferir conocimientos y experiencias que resultaron efectivos en el pasado para resolver
un problema que se considera análogo. La transferencia implica, por un lado, repetición, puesto que
moviliza el recuerdo de experiencias pasadas, y por otro, creatividad, porque en la nueva situación inventa
soluciones parcialmente originales, que responden a la singularidad de la situación actual.
Ayudar a formar las competencias
Si bien no existen bases teóricas solidas respecto a cómo se puede ayudar formar las competencias que les
permitan a los trabajadores afrontar situaciones inéditas, darles sentido y actuar de manera apropiada,
existen varios principios básicos que podemos tener en cuenta como base para la enseñanza:
 - La competencia para el desempeño del rol no es algo que pueda transmitirse; no se pueden
programar los esquemas mediante una intervención exterior.
- Los esquemas que permiten movilizar saberes de manera adecuada, en tiempo real, para resolver
de manera eficaz una situación compleja, se desarrollan y se estabilizan con la práctica.
- Los esquemas se construyen mediante experiencias renovadas, redundantes y estructurantes.
- Si bien la competencia se desarrolla mediante la práctica del rol, la experiencia, por sí sola, no basta
para formarla. Es necesario trabajar sobre la experiencia, pensar, reflexionar sobre lo que se ha
hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace.
- La formación debe basarse en la práctica reflexiva. El trabajador construye la competencia a partir
del análisis y la reflexión sobre su propia práctica.
- La ayuda del formador consistirá, básicamente, en favorecer el proceso de reflexión, la adquisición
y la profundización de fundamentos teóricos que están en la base de las soluciones y de las
decisiones.
- La capacidad de reflexionar sobre la práctica constituye una disposición, una forma de aprender y
de hacer, que se puede adquirir.
- La formación solamente es posible si el sujeto tiene el tiempo suficiente para vivir las experiencias y
analizarlas.
- La formación basada en competencias requiere un equilibrio entre adquirir conocimientos,
practicar procedimientos, resolver problemas, realizar tareas, diseñar y gestionar proyectos que
pongan en juego la integración de los aprendizajes.
- La creación de una competencia depende de la existencia de una dosis justa entre el trabajo aislado
de sus diversos elementos, y la integración de esos elementos en una situación de operabilidad.
- La evaluación de las competencias no se limita a evaluar los conocimientos. Es necesario observar al
sujeto en acción cuando resuelve problemas, cuando realiza tareas complejas, cuando toma
decisiones y cuando las fundamenta.

MODULO 3

Rol del Instructor

La formación profesional presenta ciertas características que reflejan en el planeamiento curricular, en el

planeamiento didáctico y en la práctica docente. Involucra los aspectos correspondientes a la organización
y a la gestión de los centros, al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación.
Los principios de la formación basada en competencias se reflejan en:
 Planeamiento curricular: Diseño curricular; y Elaboración de módulos
 Planeamiento didáctico del módulo: Secuencia didáctica; y materiales curriculares
 Práctica docente: Metodología de enseñanza aprendizaje; y Evaluación
La función del docente no es sólo transmitir y explicar saberes, sino orientar en el desarrollo de
capacidades que sirvan de base para la construcción de las competencias. Para ello necesita intervenir,
acompañar, orientar, ayudar a formar. El docente es un formador.
La ayuda del docente durante el proceso de aprendizaje consistirá en:
 Organizar los contenidos tomando como centro el planteo de problemas.
 Realizar presentaciones estructuradas del material de estudio.
  Proponer situaciones prácticas similares a las reales.
 Favorecer el proceso de reflexión, la adquisición y la profundización de fundamentos teóricos como
base de las soluciones de problemas y la toma de decisiones.
 Evaluar las actividades de los alumnos, sostener sus progresos, interpretar y ayudar a comprender
los errores, presentar tareas cada vez más complejas.
 Intervenir en forma diferenciada según las características de los alumnos; orientar ante los
obstáculos y avances que ellos experimentan durante el proceso de aprendizaje.
El desempeño del rol docente se ha ampliado y no se limita al momento de encuentro personal con un
grupo de alumnos. Abarca tareas previas de planificación de la enseñanza, análisis de los resultados
obtenidos, propuestas de mejoras.

1- PLANEAMIENTO CURRICULAR
Una de las primeras tareas del docente de Formación Profesional es planificar el curso del cual es
responsable. El diseño del curso es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta
formativa, con la finalidad de orientar la práctica educativa.
Alguna de las características del diseño y organización de los cursos basados en Competencias Laborales
son:
 Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirve de puntos de partida y dan sentido a la
formación profesional. En este sentido, los objetivos del curso son los distintos tipos de capacidades
derivadas de esas competencias.
 Las capacidades hacen referencia a diferentes tipos de saberes: procesos cognitivos y
metacognitivos, destrezas, técnicas operativas, comunicación, trabajo en equipo, integración
dinámica la contexto, actitudes, resolución de problemas, toma de decisiones, entre otros. Estas
capacidades se vinculan con las competencias y se expresan en desempeños competentes.
 El diseño del curso prevé la articulación entre práctica y teoría a través de los módulos vinculados
con las unidades de competencia del rol profesional.
 Los módulos constituyen parte de un itinerario formativo que promueve la continuidad del
aprendizaje, hasta alcanzar el nivel de complejidad y la profundización esperados en el desarrollo
de las capacidades.
 La estructura curricular es flexible. De modo de posibilitar la adecuación entre las necesidades de
formación de los trabajadores y los requerimientos de la empresa. Para ello los módulos deben
poder desarrollarse en forma autónoma.
 Los objetivos de cada módulo se refieren al saber hacer reflexivo y fundamentado que el trabajador
necesitara desplegar en la situación real de trabajo
 Se asigna al desarrollo de cada módulo un tiempo suficiente para garantizar que cada alumno
pueda realizar los distintos tipos de actividades formativas que le permitan comprender las
nociones básicas y desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, estrategias, actitudes.
 En el diseño de cada módulo se prevén los contextos y materiales necesarios para realizar practicas
 Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los alumnos en cada curso o modulo, se
establecen sobre la base de la descripción de las buenas prácticas en el desempeño del rol laboral.

Diseño curricular
El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras este enuncia
la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias
que se deben enseñar, el diseño curricular es un documento más amplio que incluye, además, los distintos
elementos de la propuesta formativa.
Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional, en
el diseño curricular se especifican los distintos componentes pedagógicos-didácticos:
 Intenciones
 Objetivos
 Contenidos
 Metodológicas
 Secuencia de contenidos
 Selección de materiales
 Criterios de enseñanza y de evaluación
El diseño curricular procura constituirse en uno de los medios que orientan la formación profesional, para
lo cual se propone articular las características, las necesidades y las perspectivas de la práctica profesional,
con las del proceso formativo.
Diseño curricular basado en competencias
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del
perfil, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertenencia, en
términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.
El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el actual en el
cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan,
proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado en la elaboración y en el control
de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone
una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se desarrollaran a lo largo del proceso
de formación para promover un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades inferirán en el análisis de
cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
Características del diseño curricular basado en competencias
El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:
 Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir
de los elementos de competencia.
 Adopta una estructura modular.
 Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la integración de
capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
 Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación
establecidos en la norma.
 Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo
Elementos que integran el diseño curricular
El diseño curricular es un documento que consta básicamente de cuatro elementos
 Introducción o marco de referencia. En el que se describen sintéticamente las características del
contexto productivo y del rol profesional y las concepciones teóricas que, sobre la formación
profesional, sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
 Objetivos generales. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan durante todo el
proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. La formulación
de los objetivos del diseño curricular conlleva procesos permanentes de análisis y de síntesis que
consideraran, por un lado, las capacidades inferidas a partir de las características del desempeño
establecidas en la norma, y por otro lado, el propósito clave del rol profesional. Los objetos
 generales constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y la acreditación de los
aprendizajes alcanzados.
 Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de módulos que
conforman el diseño.
 Carga horaria. Esta referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la
integran.

Elaboración de Módulos
Un módulo es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso
flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al
alumno a desempeñar funciones profesionales. Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más
funciones profesionales.
Componentes del Modulo
Un módulo posee una estructura compleja que se caracteriza por la integración de los siguientes
elementos:
 Introducción: en la que se describen los aspectos generales del módulo y se fundamenta la
propuesta.
 Objetivos: expresados en términos de capacidades que se adquieren durante el desarrollo del
módulo.
 Enunciación de los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se refiere
 Contenidos: seleccionados en las distintas disciplinas y de la práctica en función de la capacidad que
se pretende desarrollar, y estructurados en torno a una situación, proceso o idea que sirve de eje.
 Propuesta metodológica para la enseñanza: en la que consta la descripción de las estrategias
pedagógico/didácticas que promueven las actividades formativas destinadas al desarrollo de las
capacidades propuestas como objetivos.
 Criterios para la evaluación y la acreditación.
 Entorno de aprendizaje.
 Carga horaria.
 Requisitos previos.
 Bibliografía.

PLANEAMIENTO DIDACTICO
El planeamiento didáctico es un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo
en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando
en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de
recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los
participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos
específicos en los cuales ellos se desarrollan.
Para realizar el planeamiento didáctico, el docente se basara en las decisiones tomadas al elaborar el
diseño curricular y los módulos. Las actividades que proponga para el desarrollo del módulo solo tendrán
valor en tanto tiendan a promover las capacidades establecidas en los distintos documentos. Podemos
afirmar que el planeamiento didáctico solo cobra sentido en la totalidad del diseño de la propuesta
formativa.
Los componentes en los cuales se concreta el planeamiento didáctico son:
- La secuencia didáctica
- Los materiales curriculares
- La evaluación de cada modulo
La secuencia didáctica
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la
mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos. En la práctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formación ya que la
educación se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas.
En el modelo de competencias las secuencias didácticas son una metodología relevante para mediar los
procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello se retoman los
principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones didácticas, actividades pertinentes y
evaluación formativa.
La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planteamiento de módulos permite estructurar y dar
sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, interesa destacar que las
actividades no se presentaran aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones
problemáticas, a las capacidades y a los contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción
de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.
Una secuencia didáctica se puede hacer para todo el curso o modulo o para cada una de sus partes
componentes. Sugerimos que no se elabore sobre una única clase, sino que articule al menos dos o tres
clases o situaciones de aprendizajes.
Con el fin de poder contar con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia didáctica en el
marco de un conjunto de tareas que se realizan en lo que denominamos Planeación Didáctica, brindamos a
continuación orientaciones generales para el diseño de la secuencia didáctica:
 Curso:
Unidad Temática o Ubicación del programa dentro del curso actual:
Tema General:

Contenidos:
Duración de la secuencia y numero de sesiones previstas:
Nombre del profesor que elaboro la secuencia:
Finalidad, propósito u objetivos
Orientaciones generales para la evaluación: estructura y criterios de valoración del
portafolio de evidencias; lineamiento para la resolución y uso de los exámenes.
Línea de Secuencias Didácticas
- Actividades de apertura: permite abrir el clima de aprendizaje. No es
necesaria que la actividad se realice solo en el salón de clase, se puede
desarrollar a partir de una tarea que se les pida a los estudiantes.
- Actividades de desarrollo: tienen la finalidad de que el estudiante
interaccione con la nueva información. Para significa la nueva información se
requiere lograr colocar en interacción la información previa, la nueva
información y, cuando sea posible, una referencia contextual que ayude a
darle sentido actual.
- Actividades de Cierre: tienen la finalidad de lograr una integración del
conjunto de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del
aprendizaje desarrollado. A través de ellas se busca que el estudiante logre
reelaborar la estructura conceptual que tenía al principio de la secuencia,
reorganizando su estructura de pensamiento a partir de las interacciones que
ha generado con las nuevas interrogantes y la información a la que tuvo
acceso.
Las actividades de cierre posibilitan, además, una perspectiva de evaluación
para el docente y el estudiante.
Línea de evidencias de evaluación del aprendizaje: la evaluación (la sumativa) es el
resultado de la integración de múltiples evidencias: resolución de problemas;
presentación de avances parciales; presentación de ensayos o actividades; y
exámenes. Lo importante en la estructura de evaluación es que se realice vinculada a
los propósitos del curso y se encuentre anclada en las secuencias didácticas. Toda
evidencia de evaluación cumple con una función didáctica. Ya que en primer término
sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje que realiza el estudiante,
mientras que para el docente se constituye en una posibilidad de interrogarse sobre
lo que está funcionando en el desarrollo de un curso o una actividad.
Recursos: bibliográficos, audiovisuales, etc.

La secuencia didáctica es el resultado de establecer una serie de actividades de aprendizaje que tengan un
orden interno entre si, con ello se parte de la intención docente de recuperar aquellas nociones previas
que tienen los estudiantes, vincularlo a situaciones problemáticas y contextos reales con el fin de que la
información a la que a acceder el estudiante en el desarrollo de la secuencia sea significativa, esto es tenga
sentido y pueda abrir un proceso de aprendizaje, la secuencia demanda que el estudiante realice acciones
que vinculen sus conocimientos y experiencias previas con algún interrogante que provenga de lo real y
con información sobre un objeto de conocimiento.
La estructura de la secuencia se integra con dos elementos que se realizan de manera paralela: la
secuencia de las actividades para el aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje inscrita en esas mismas
actividades.
Como venimos remarcando, cada una de las clases no puede pensarse independientemente y en forma
fragmentada, dado que solo cobrea sentido en la planificación del respectivo modulo, en el que
necesariamente se interrelacionan varias clases, y por este motivo es tan importante la Secuencia
Didáctica.
En la etapa de la planificación de su curso el docente tiene como referencia el Diseño Curricular
correspondiente. A su vez, tiene alumnos con determinadas características y un contexto especifico que
debe considerar, para elaborar una propuesta que resulte coherente con las decisiones tomadas en el
Diseño y adaptada a la realidad en la que se desarrollen los procesos de Formación.
En la elaboración del plan de curso y de la secuencia didáctica se deberá dar respuesta a una serie de
interrogantes, que ya han sido respondidos en el diseño curricular, y mencionamos a continuación:
- ¿Por qué enseño?: hace referencia a la fundamentación y marco de referencia. Es la descripción
sintética de las características del curso en cuanto al contexto, el rol profesional con el que se
relaciona y los destinatarios; asimismo, de los criterios o fundamentos que se sostiene.
- ¿Para qué?: Se refiere a los Objetivos. Son las capacidades que se desarrollaran durante el proceso
formativo y que contribuirán al desarrollo de las competencias laborales. Expresan la intención
formativa.
- ¿Qué?: Son los contenidos (datos, información, conceptos, valores, etc). Que se enseñen o se
podrían o se deberían enseñar; organizados en módulos, que responden a situaciones
problemáticas, derivadas de la práctica profesional.
- ¿Cuándo?: Hace referencia al tiempo, a la carga horaria; a los plazos estimados para la realización
del curso y sus respectivos módulos.
- ¿Cómo? Hace referencia a la metodología que se emplearía en el desarrollo de la clase.
En la Formación Basada en Competencias (FBC) el planteamiento comienza por el análisis de las
competencias laborales en el oficio, las características del contexto y de los sujetos de aprendizaje y la
documentación

Materiales Curriculares
En relación con la secuencia prevista para cada módulo, se establecerán los distintos materiales
curriculares que serán utilizados por el docente y por los participantes. Los materiales, que deberán estar
diseñados para cumplir las funciones vinculadas con el desarrollo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, no son valiosos por si mismos. Su valor dependerá del uso que el docente haga de ellos con el
objeto de promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades presentadas como
objetivos.
El concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes medios destinados a la
planificación, al desarrollo y a la evaluación de la enseñanza. Admite diversas clasificaciones y puede ser
elaborado con soportes de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales; auditivos; informativos; etc.)
Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades (orientas, guiar, ejemplificar, ilustrar, divulgar)
según la ubicación y función que tengan en la secuencia didáctica propuesta.
Los distintos medios que utiliza el docente y los participantes durante el desarrollo de las distintas
actividades de la secuencia didáctica son:
- Material impreso
- Audiovisual
- Informativo
- Material real
- Simulaciones
- Material de laboratorio
Todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto curricular en términos de práctica
educativa. En la propuesta subyacen las visiones sobre la formación profesional, la enseñanza y el
aprendizaje.

Evaluación
En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la evaluación de
la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los aprendizajes alcanzados al
finalizar el desarrollo de cada módulo.
El docente diseñara las situaciones, los contenidos y los criterios considerados en cada módulo y el
contexto en el que se desarrolla la enseñanza.
En el siguiente modulo profundizaremos sobre esta temática.

MODULO 4
TICs

¿Qué entendemos por Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC)?

Las tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) son el conjunto de recursos, herramientas,
equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios. Estos permiten la compilación,
procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como voz, datos, textos, video e imágenes.
Ventajas, desventajas y posibilidades
Algunas ventajas que se pueden mencionar es: permitir brindar capacitaciones o jornadas sin
condicionamientos espaciales; el poder articular contenidos audiovisuales de manera sintética; brindar la
posibilidad de incorporar instancias lúdicas de aprendizaje.
Respecto a las desventajas, mucho tiempo de conectividad genera cansancio visual y falta de atención; no
se pueden brindar todos los contenidos que se pueden dictar de manera presencial.
Y por último, las posibilidades que se abren es realizar experiencias de blended learning, siendo el
resultado de un proceso a desarrollar, debido a que no hay antecedentes al respecto. Por ende, implica
instancias de prueba y error en términos de mejora continua de las propuestas llevadas a cabo, en
búsqueda de la mejor versión.
Modalidades del Blended Learning
Cuatro modelos fundamentales:

Rotación

Los participantes rotan según un horario fijo o según el criterio del instructor/facilitador entre diferentes
modalidades de aprendizaje, siendo una de ellas la virtual. Este modelo, a su vez, ofrece diversas opciones
—estaciones, laboratorio, individual—, pero el más famoso es el aula invertida, o flipped classroom, en el
que los estudiantes aprenden fuera del aula a través de recursos educativos online y realizan las tareas
prácticas en el aula siendo guiados por el profesor.

Flexible
Los instructores/facilitadores instruyen y apoyan en clase en un horario flexible y bajo demanda —tutorías,
por ejemplo—, al tiempo que los participantes avanzan a su ritmo en el contenido a través de
plataformas online.

A la carta

Los participantes eligen qué asignaturas cursar de forma online —depende de la propia oferta del centro
—, y el resto de asignaturas se imparten en el aula de forma presencial.

Virtual enriquecido

Los participantes acuden a algunas sesiones en el aula, pero luego tienen la libertad de completar el curso
de forma online. Pese a no encontrarse cara a cara con sus instructores/facilitadores todos los días de la
semana, exige el cumplimiento de cierto número de horas de aprendizaje presencial.

Ventajas y desventajas:

A continuación, enumeramos algunas de las principales ventajas del blended learning: mejora la
motivación y el rendimiento de los participantes, promueve la participación, el autoaprendizaje y el trabajo
en equipo, abre nuevas vías de interrelación entre instructores y participantes, permite una
mayor flexibilidad, impulsa la inteligencia digital y la adquisición de competencias digitales, etc.

Pero este modelo de aprendizaje no está exento de inconvenientes. En opinión de los especialistas, la
mayor es que inicialmente puede resultar complicado dada la exigencia de trabajo individual y la
imprescindible adquisición de competencias tecnológicas que implica, provocando una dilatación de la
curva de aprendizaje.

Como desarrollar un modelo BL:

Los principales pasos a seguir para instaurar con éxito un modelo blended learning son los siguientes:

1. Tener un plan. Implementar un modelo blended learning implica un cambio estratégico que requiere, a
su vez, de un plan por parte de la dirección del centro.

2. Ir paso a paso. Establecer objetivos claros y ejecutar de forma sistemática el plan permite aprender
rápidamente de los errores. Además, los pequeños éxitos aportan conocimiento y motivación.

3. Involucrar al personal del centro. Es clave consultar a los instructores/facilitadores, como a los p para
conocer mejor lo que necesitan y quieren en cada momento.

4. Contar con los recursos adecuados. Los materiales para la enseñanza online son distintos a los de la
presencial. Un contenido interactivo atractivo mejora la experiencia de aprendizaje.

5. Adaptar la tecnología a las necesidades. Es necesario preguntarse cómo puede la tecnología ayudar a
instructores y participantes a alcanzar el mejor aprendizaje posible.

6. Evaluar los resultados. Recopilar los datos y analizar la información constantemente es la mejor manera
de saber si los objetivos se han conseguido o no.
¿Cómo utilizar el material audiovisual?
En principio, el poder utilizar como recursos de YouTube. Pero no disponer de material en esa plataforma,
se pueden realizar un breve video desde un smartphone.
Un recurso complementario es el podcast (grabando un audio explicando cierto contenido), que puede
articularse mediante fotos.
Canales de Comunicación
Algunos recursos que se pueden utilizar es el “Foro de Consulta” desde la plataforma de Moodle, o la
confección de un grupo de WhatsApp delineando los horarios como los tipos de intercambios entre los
participantes.
Otro recurso utilizado es armar un Classroom como plataforma para interactuar, o incluso intercambiar
material.
Articulación de las TIC’s con el contenido del programa
Es necesario realizar una evaluación previa al incorporar el uso de TIC´s en una propuesta de capacitación.
Para ello debe haber un conocimiento del contenido, que permita considerar en qué momento se va a
hacer uso del recurso, y cómo se lo va a articular con otros materiales (textos, podcast, PPT), teniendo
como finalidad el facilitar la incorporación de contenido, y no algo que sea “forzado” y/o genere confusión
respecto a lo brindado. Como también si se dispone de dispositivos que permitan su utilización (Internet,
PC, proyector), condiciones mínimas que permiten la viabilidad o no de la propuesta.
Por otra parte, es necesario contemplar si tanto los participantes como el facilitador se encuentran
familiarizados con los recursos propuestos, tanto sean utilizados como actividad o de contenido. Deben ser
fáciles de incorporar como de usar, tanto para no perder tiempo de la capacitación en asimilar ciertos
recursos, como de gestionar si fuera necesario utilizarlos de manera presencial y/o sincrónica. Eso lleva a
demandar una práctica de quien lo propone como recurso, contemplando incluso la posibilidad de no
poder llevarla a cabo por inconvenientes técnicos, viendo cómo suplantar dicho recurso con una actividad
similar, o la misma pero presentada en otros términos.
Contemplar que mi propuesta genérica debe evaluarse para cada instancia en particular
Haber realizado una propuesta de capacitación, no implica que la misma requiera realizarse siempre de la
misma manera. Esto se debe a que quizás el contenido deba adaptarse a los destinatarios: no es lo mismo
si es personal de [Link] o si es personal de Operaciones. Es muy probable que el énfasis en los contenidos
sea diferentes para ambos.
Por ello, se torna necesario que tenga revisiones y ajustes, como un mecanismo de “mejora continua”. Un
instrumento que colabora en dichos términos es una “encuesta de satisfacción” que puede ser en
GoogleForms, facilitando el llenado de la misma, como el relevamiento de información, pudiendo tener
acceso al mismo en poco tiempo. Esto permite realizar un análisis, evaluando los puntos de mejora,
tomando las debilidades y fortalezas de la propuesta, buscando la mejor versión posible.

-Algunas plataformas y herramientas digitales

LanguageTool  herramienta que revisa ortografía, gramática y estilo de cualquier texto.
[Link]
HappyScribe  la pueden emplear para transcribir audios o videos a texto (por ejemplo una entrevista)
[Link] / [Link] (tutor)
Pebblely  permite crear fondos generados por IA en cualquier imagen. Por ejemplo, tomar una imagen
pedirle que agregue un fondo con las características que más nos gusten.
[Link]
TextCortex  permite reescribir texto con diferentes tonalidades (alegre, triste, formal, etc.) o bien
hacerlo más breve o extenso.
[Link]
Canva  permite crear y editar presentaciones a partir de cero o de plantillar ya creadas
[Link]

MODULO 5

La Evaluación

1- CUESTIONES GENERALES DE LA EVALUACION

La evaluación es un elemento fundamental en el proceso de aprendizaje-enseñanza, al que coordina,
regula y orienta.

La evaluación entendida como proceso, está inmersa en los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Por
ello la evaluación forma parte de cualquier planteamiento didáctico y es un elemento integrante del diseño
curricular, lo que supone tener un planteamiento cada vez más sistemático y científico de todos los
elementos implicados en los procesos de aprendizaje y de enseñanza: profesor, alumno, metodología,
contextos, etc. La evaluación como elemento significativo de la acción didáctica, afecta al resto de los
elementos del proceso, con la finalidad de mejorarlos ya que los procesos de aprendizaje y de enseñanza
son siempre perfectibles y mejorables.

Al ser la evaluación un proceso continuado, critico, operativo, integral y sistémico, que se ejecuta en el
seno del desarrollo curricular de cada uno de los programas materiales, debe realizarse en forma continua
en paralelo al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje, y a lo largo del curso. Su objetivo debe
ser orientar el desarrollo de dichos procesos para introducir los cambios que se consideren oportunos.

La evaluación debe abarcar todas las actuaciones, recursos, estrategias metodológicas y demás aspectos
implicados en el desarrollo curricular.

La evaluación debe formar parte intrínseca de la enseñanza y también del aprendizaje, y situarse en el
centro dinamizador de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, en la medida en que constituye otro
proceso subyacente que forma parte de aquellos.

En este marco, la evaluación educativa adquiere un carácter eminentemente formativo antes que
cualquier otra consideración. La constante información que aporta, permite al profesor saber si sus
actuaciones docentes han resultado eficaces, para tener la oportunidad de modificar los aspectos que
fueran necesarios de su práctica docente de tal modo que le sirva para orientar lo mejor que le sea posible
al estudiante en su proceso de aprendizaje.

La evaluación requiere de una planificación y un diseño previo que garantice el logro de sus objetivos. El
ritmo y los tiempos de la evaluación deben ser los mismos que los de la enseñanza, de tal forma que la
situación ideal será una adecuada sincronía y sintonía entre la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje.

Por otro lado, la valoración no debiera tener como fin diferenciar a los estudiantes competentes de los no
competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada en la competencia entre los
alumnos y dificulta la cooperación. La evaluación valorativa debe reconocer que los estudiantes tienen
diferentes potenciales.

La evaluación debe servir al docente como retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos
didácticos, pues esta es la vía por excelencia para obtener retroalimentación acerca de cómo se está
llevando a cabo la mediación pedagógica, lo que posibilita la detección de dificultades.

Estructura básica de la Evaluación

El proceso evaluativo realizado sistemáticamente dentro de un contexto institucional, no es un acto
aislado. Se establecen tres etapas dentro del proceso evaluativo:

 La etapa de planificación
 La etapa de obtención de datos
 La etapa de formulación de juicios y toma de decisiones

Planificación de la evaluación

Esta etapa implica la elaboración de un plan cuya función es orientar el proceso de evaluación para
asegurar juicios bien fundamentados y decisiones fructíferas. En esta fase se realizan las siguientes tareas:

- Definir el propósito de la evaluación, el para que evaluar

Alude a que uso se hará de los resultados de la evaluación, que función cumplirá

- Explicitar el objeto de la evaluación, el que evaluar

o Aprendizaje: capacidades desarrolladas por los alumnos, resultados, fortalezas, errores, etc.
o Enseñanza: materiales didácticos utilizados, programaciones didácticas, actividades
formativas realizadas, etc.
o Diseño curricular del curso: estructura y secuencia de los módulos, carga horaria,
vinculación con las competencias laborales, etc.
o Desarrollo del curso: organización, equipamiento, etc.

- Explicitar los criterios que se van a tener en cuenta para evaluar

Alude a cuál será la base de referencia que permitirá afirmar si un alumno alcanzo o no los
objetivos formativos y cuáles son los requisitos mínimos para decidir su aprobación.

- Decidir cuándo y cómo obtener la información necesaria

Una vez establecida la información a recolectar, es necesario precisar en qué momento se obtendrá
y cuáles son los mejores instrumentos de obtención de datos en función del tipo de información
que se busca.

- Construir o selección los instrumentos de recogida de información a utilizar

 Se selecciona la técnica más adecuada en función del propósito y de los objetivos que se pretenden
evaluar.

Recolección de datos: obtener información

En la fase de Obtención de Datos, el docente realiza las siguientes tareas:

- Aplicar instrumentos para obtener la información necesaria

Se obtiene un conjunto de informaciones válidas y confiables sobre el objeto o proceso a ser
evaluado, a través de las técnicas seleccionadas. Es necesario destacar que, además de la
información prevista, el docente esté atento para registrar toda la información significativa que
permita realizar una evaluación del alumno en el contexto particular en que se desarrolla el
proceso, aunque su recolección no hubiera sido planificada previamente.

- Analizar y registrar la información

Es importante registrar la información obtenida para poder analizarla, interpretarla y establecer
posibles relaciones que servirán de base para formular juicios y conclusiones. Cada uno de los datos
cobra significado dentro de la situación total de alumnos.

Formulación de juicios y toma de decisiones

- Formular juicios
La información, en sí misma, no dice nada. Para que adquiera significado es necesario interpretarla
y valorarla en función de marcos de referencia que orienten su lectura. Los objetivos propuestos y
las expectativas de los alumnos constituyen el referente.
Formular un juicio no es solo describir el objeto o la acción que se pretende evaluar. Implica,
además, relacionar los datos de referencia con los objetivos y con los criterios propuestos. Para
conferir valor hay que comparar la realidad en función de lo deseable o esperado y expresarla
conclusión mediante un juicio.

- Tomar decisiones
Sobre la base de los juicios emitidos, se adoptan decisiones sobre los cursos futuros de acción.

- Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación

La comunicación de los resultados de la evaluación a los participantes del proceso, resulta
fundamental para contribuir al enriquecimiento personal y profesional de alumnos y docentes y
para orientarse al mejoramiento de la tarea.
La devolución de los resultados tiene que posibilitar no solo el análisis de las brechas que existen
entre las capacidades desarrolladas por los alumnos y lo establecido en los objetivos. Al mismo
tiempo, debe orientar los procesos que resulten más convenientes para que el alumno pueda
superar sus dificultades.

2- TIPOS DE EVALUACION

Evaluación Diagnostica
El propósito de la evaluación diagnostica es la obtención de información sobre la situación de partida de
los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con éxito nuevos
procesos de aprendizaje.
Es necesario evaluar el punto de partida del sujeto, en cuanto a saberes y capacidades para poder apreciar
en qué medida se producen los cambios que vamos a atribuir al aprendizaje.

Las distintas teorías de aprendizaje coinciden en que aprender implica cambial lo que ya se sabe o lo que
ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni similar intensidad o duración. Los saberes
y las maneras de hacer adquiridos previamente, constituyen la base que puede facilitar obstaculizar el
nuevo aprendizaje que se emprende.

La situación de diversidad inicial de los alumnos que conforman un grupo de aprendizaje, plantea la
necesidad de realizar la evaluación diagnostica y de organizar un proceso de enseñanza en el que no haya
integrantes que queden al margen de la misma.

Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos
abstractos con las experiencias subjetivas y los elementos sociales del adulto. Es necesario interrelacionar
los contenidos nuevos con las experiencias y los entornos sociales del adulto para posibilitar el logro de
aprendizajes significativos.

La Motivación es un aspecto importante a determinar durante la Evaluación Diagnostica.

La motivación pude ser considerada como un requisito, una condición previa del aprendizaje. Sin
motivación no hay aprendizaje. Pero tal vez, aun habiendo motivación tampoco haya aprendizaje, en cuyo
caso acabara por perderse también la motivación. Estos procesos, motivación y aprendizaje, también se
relacionan con la evaluación. Cuando se le brinda oportunamente al cursante una buena información sobre
sus logros y dificultades, se favorece la motivación y, en consecuencia, el aprendizaje.

Si bien los móviles para comenzar el proceso de aprendizaje inicialmente pueden ser extrínsecos (ascenso
laboral, mejora salarial) o intrínsecos (deseo de aprender), lo más frecuente es que se produzca una mezcla
o combinación de ambas motivaciones. La motivación más eficaz y duradera es el deseo de aprender lo
que se está aprendiendo.

También, a través de la evaluación diagnostica, seremos capaces de determinar las expectativas de los
estudiantes. Para ello podremos utilizar algunos de los siguientes interrogantes:

- ¿Qué lo decidió a realizar este curso?

- ¿Cuáles son sus expectativas?
- ¿Qué herramienta cree que puede proveer el curso?
- ¿Está relacionado con la actividad que realiza?
- ¿Para qué le puede servir?

Por último, con respecto a la Evaluación Diagnostica, destacamos que no debería agotarse en si misma; es
imprescindible darle continuidad a través del desarrollo de los procesos formativos con el propósito de
recoger evidencias, analizarlas, interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de la
enseñanza y del aprendizaje.

Evaluación Formativa o de los Procesos de Aprendizaje

La evaluación de los procesos de aprendizaje suele identificarse con la evaluación formativa, cuyo
propósito se vincula con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje.

En este tipo de evaluación se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes, con el propósito
de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

Estos ajustes pueden ser realizados por:

 - El docente, para reforzar o reajustar estrategias y actividades según las necesidades que detecta
y/o para ajustar la planificación (Evaluación Formativa)
- Los alumnos, para mejorar sus procesos de aprendizaje (Evaluación Formadora)

La evaluación formativa se concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un

curso, que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptación de la enseñanza a las características
de cada sujeto, sí que se modifiquen los objetivos propios del curso; da la posibilidad de adaptar los niveles
de desempeño a las posibilidades reales del alumno. Es una evaluación que cumple, de cierto modo, una
función reguladora, pues permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.

Evaluación Final o de los resultados

La evaluación de los resultados, o evaluación final, es aquella que se realiza para comprobar los
aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un periodo completo y
autosuficiente (modulo, materia, curso).
La información proveniente de la evaluación de resultados sirve de base para decidir si un alumno aprueba
un módulo o un curso, y para otorgarle un certificado que acredite el término de una etapa o un nivel.
Se tiene a considerar erróneamente como sinónimos los conceptos de evaluación y acreditación:
La acreditación está relacionada con el acto puntual a través del cual se constata si el alumno alcanzo los
requisitos de aprendizaje establecidos y tiene por finalidad otorgarle a este una calificación o un
certificado.
La evaluación pretende comprender todo el proceso que posibilito esos resultados. Para ello, obtiene y
valora información pertinente tanto del desarrollo del proceso como de los resultados. El proceso
evaluativo se expresa en un código (calificación o nota) que puede ser numérico o conceptual, y se traduce
en un certificado.
Ambos conceptos están estrechamente relacionados, a que la evaluación fundamenta y da significado
pedagógico a las prácticas vinculadas con la acreditación de los aprendizajes.
La evaluación de los resultados permite comprobar en qué medida los alumnos han logrado los
aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un periodo determinado. Permite conocer cuáles son
los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes, y también reflexionar sobre las
principales dificultades que surgen en relación con el logro de estos aprendizajes complejos.
En la formación profesional interesa evaluar en los contextos en que se desarrollan los procesos, no solo lo
que se ve sino también aquello que no se ve, aquello que hay que inferir y que en verdad, está sustentado
lo que si se ve. Además, lo observable no se reduce a lo mensurable, ya que puede ser atrapado en
términos cualitativos. Esto depende de las distintas técnicas e instrumentos, pues algunos pueden volver
más evidente lo que otros dejan de lado.
Planificación de la evaluación de resultados
Para empezar, algunos interrogantes a tener en cuenta al planificar una evaluación final:
- ¿Cuál es el propósito de formación del módulo? ¿Cuál es el problema de la práctica profesional que
sirve de núcleo?
- ¿Cuáles son las capacidades involucradas en los objetivos del módulo y los contenidos a evaluar?
- ¿Qué capacidades vamos a evaluar durante el proceso? ¿Cuáles evaluaremos a través de los
productos elaborados? ¿Cuáles consideramos en esta instancia?
- ¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el desarrollo del módulo, de modo
tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los
objetivos?
- ¿Cuáles serán las evidencias a considerar como indicadores de logro?
 - ¿Qué técnicas e instrumentos serán los más pertinentes para recoger y registrar la información,
considerada valida y significativa, en función de la situación planteada?
- ¿Qué criterios vamos a tener en cuenta para la aprobación?

Una vez definidas las cuestiones planteadas anteriormente, realizamos las siguientes actividades para
comenzar el diseño de la evaluación final:
- Reflexionamos, a partir de los objetivos, sobre cuáles son las capacidades a evaluar y los contenidos
del módulo.
- Seleccionamos y describimos una situación de evaluación integradora.
- Definimos la información que necesitamos recoger en función de las capacidades que vamos a
evaluar.
- Seleccionamos las técnicas más pertinentes para recoger información valida y confiable
- Construimos instrumentos para registrar la información
- Definimos criterios para la aprobación

A partir de los objetivos, reflexionamos sobre cuáles son las capacidades a evaluar y los contenidos del
módulo.
Las capacidades que debemos tener en cuenta son:
- Las que ya hemos determinado al planificar el modulo, relacionadas con las competencias
requeridas en la práctica profesional
- Las que hemos considerado en la enseñanza y el aprendizaje, durante las actividades formativas.
- Las que nos sirven para interpretar y evaluar la información recogida sobre las evidencias de
distinta naturaleza.

Seleccionamos y describimos una situación de evaluación integradora.

Una situación de evaluación integradora es la que nos permite evaluar logros de aprendizajes complejos,
en los que se articular diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionan distintas capacidades
en la resolución de situaciones problemáticas derivadas del campo profesional. Esto implica una
transferencia a contextos y situaciones diferentes de aquellos que se utilizaron en el proceso de
aprendizaje. Se caracteriza por configurar una muestra representativa de la respectiva actividad
profesional.
Estas “situaciones muestra”, son situaciones simplificadas que tienen lugar en un periodo de tiempo
reducido y que son semejantes, en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave.
Todas ellas parten de una idea de sentido común, y tiene los siguientes requisitos:
- Deben ser representativas de un proceso de trabajo real o simulado, seleccionado a partir de las
actividades profesionales significativas en cada caso. Esto implica evitar el planteo de situación que
fragmenten o separen las capacidades que deben darse de manera interrelacionada.
- Deben posibilitar la evaluación de las capacidades dese una perspectiva integrada, en la que se
consideren los criterios que orientan las decisiones, el dominio de los procedimientos y
metodologías de trabajo, la utilización de instrumental especifico, la resolución de problemas
habituales, la practica reflexiva y actitudes.

Definir que necesitamos recoger en función de las capacidades que van a ser evaluadas
Para reflexionar sobre como evaluar, es necesario determinar previamente que evaluar.
Tomar decisiones sobre como evaluar, requiere saber previamente que evidencias consideramos como
indicadores de logro de las capacidades a evaluar.

Seleccionar las técnicas más pertinentes para recoger información valida y confiable
Una vez definido el que evaluar, podemos tomar decisiones sobre cómo proceder y seleccionar las técnicas
o modalidades que permitan obtener información valida y confiable. La información será:
- Valida, en la medida en que sirva para evaluar lo que se pretende (las capacidades expresadas en
los objetivos y que contribuyen al logro de las competencias requeridas). La validez no puede ser
determinada de manera absoluta, sino en relación con su adecuación a los objetivos y la situación
específica de aplicación.
- Confiable, en tanto haya constancia o consistencia en los resultados. Es decir, en que no se
presenten variaciones significativas al aplicarse, en distintos momentos, a la misma persona.
En cuanto a la validez, tendremos en cuenta alguna de las siguientes técnicas de recolección de
información:
La observación en un ambiente real de trabajo: es una herramienta válida para recoger evidencias
relacionadas con los procedimientos del estudiante durante su desempeño, la calidad de los resultados, la
resolución de incidentes, la manera en que organiza la tarea y se expresa. También permite recoger
evidencias sobre las condiciones a tener en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el
área de trabajo.
El análisis de documentos: es valioso para recoger evidencias que complementan las observaciones
realizadas en ambientes reales o simulados.
El análisis de productos: es adecuado para analizar objetos que surgen como resultados de procesos de
aprendizajes
El dialogo reflexivo: esto nos permitirá recoger información pertinente sobre los criterios que orientan las
acciones y dan cuenta de las mismas. Posibilita además, indagar respecto de los fundamentos o plantear
problemas que no hayan surgido en el proceso observado y que resulte imprescindible considerar.

Una vez seleccionadas las técnicas, deben tomarse algunas decisiones tendientes a lograr la confiabilidad.
Para ellos hemos determinado previamente los criterios de evaluación; para ello nos aseguraremos de que
la información recogida sea suficiente y representativa como evidencia del logro. Asimismo, explicitamos
indicadores y redactamos claves de corrección, con el propósito de que los diferentes evaluadores
otorguen el mismo significado a cada aspecto evaluado y efectúen similares registros.

Construir instrumentos para registrar la información

Lo procesos realizados hasta el momento, son fundamentales para orientar la elaboración de los
instrumentos que van a permitir registrar la información considerada válida y significativa, en función de la
situación planteada.
Es necesario reflexionar en que deben tenerse siempre como referentes las capacidades a evaluar, sin
dejar de considerarse los contextos en los que los procesos se desarrollan, las características de los
cursantes y los medios disponibles entre otras variables.
En la selección de los instrumentos consideramos las siguientes opciones:
- Listas de control y escalas: resultan convenientes para el registro de las evidencias de desempeño o
de producto.
 - Preguntas de distinto tipo: permiten indagar sobre los criterios y principios que ponen en juego los
sujetos cuando trabajan, o sobre el manejo apropiado de los conocimientos que fundamentan sus
actividades.

Las listas de control posibilitan el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo, en situaciones
simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos o en el de documentación de distinto tipo. Para que
este instrumento cumpla con su función es importante que los indicadores que lo componen:
- Sean observables
- Sean explícitos (redacción directa y precisa)
- Tengan el mismo nivel de especificidad
- Posibiliten solo distinciones dicotómicas (si/no; correcta/incorrecta)
La Escala consiste en una serie de categorías ante cada una de las cuales, el evaluador debe indicar el
grado en que se encuentra presente determinada característica, o la frecuencia con que ocurre
determinada acción. Puede adoptar diferentes formas: escala continua (numérica) y escala discreta
(categorías aproximativas)
En todos los casos, es recomendable la descripción bien delimitada y representativa de las conductas
reales del sujeto para evitar asignar significados personales.
Las Preguntas pueden ser de distinto tipo y sus características varían en función de las evidencias que se
quieren recoger. Sin embargo, en todos los casos se requiere que sean:
- Claras y orientadoras, evitando la ambigüedad y los términos desconocidos
- Precisas en cuanto al tipo de respuesta que tiene que darse: analizar, fundamentar, explicar,
presentar ejemplos, etc.
- Planteadas en relación con alguna situación, pero independientes entre sí.
- Explicitadas en claves de corrección para que distintos evaluadores les otorguen el mismo
significado.

Definimos los criterios para la aprobación

En la determinación de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la información recogida para
determinar la aprobación de cada módulo.
En función de lo expresado, definimos los criterios mínimos que vamos a considerar para la aprobación del
módulo, teniendo en cuenta toda la información proveniente de las distintas técnicas utilizadas u los
registros realizados en los respectivos instrumentos. En relación con cada uno, determinamos los
requisitos que deben cumplirse para un desempeño satisfactorio.

Síntesis
Identificar y comprender la competencia que se pretende evaluar
Las competencias son actuaciones integrales con idoneidad y compromiso ético, ante procesos y
problemas de un contexto determinado. Para identificarlas, es preciso hacer un estudio de contexto que
permita definir los problemas actuales y futuros, y con base en ello, determinar las competencias a formar,
las cuales se someten a un análisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes de
organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo que intervengan distintos actores en este
proceso. Las competencias se identifican con un verbo de desempeño, un objeto conceptual, una finalidad
y una condición de referencia-calidad. Se pueden agregar otros elementos que ayuden a comprender
mejor la competencia, como los medios, los valores, etc.
Por ejemplo, una estructura para formular competencias:
Verbo + contenido + situación en contexto
Entonces, la declaración de una competencia puede variar, pero sin cambiar la esencia dirigida a una
actuación en contexto, con idoneidad y compromiso ético. Con el fin de orientar la evaluación hacia el
desempeño y el reto en el aprendizaje, se identifican uno o varios problemas de referencia en la
competencia, a fi n de tenerlos presentes en la evaluación de la competencia a lo largo de todo un módulo.
Estos problemas se establecen tomando como base en el estudio del contexto académico, social,
profesional e investigativo

Proceso de Evaluación
Se determina considerando los tipos finalidades y participantes en la evaluación.
Tipos de evaluación
- Evaluación de diagnostico
- Evaluación formativa
- Evaluación final

Finalidades de la evaluación
- Evaluación de promoción: determina niveles de dominio alcanzado en la formación de una
competencia
- Evaluación de acreditación: se hace al final de un módulo para reconocer las competencias de los
estudiantes en un nivel determinado
- Evaluación de certificación: se hace para certificar las competencias por parte de organizaciones
competentes para ello.

La evaluación atendiendo a quien participa en el proceso

- Autoevaluación: la hace el propio estudiante
- Coevaluación: la hacen los pares
- Heteroevaluación: la hace el docente o personas externas

Criterios
Son las pautas parámetros que dan cuenta de la competencia y posibilitan valorarla de acuerdo con los
retos del contexto social, laboral, profesional, investigativo y disciplinar actuales y futuros. Los criterios de
desempeño permiten determinar cuando la actuación de la persona es idónea en determinadas áreas.
- Los criterios deben ser sometidos al análisis público de los estudiantes, otros colegas y
profesionales. Esto contribuye a proporcionar la validez de contenido de la evaluación
- Es importante que los criterios sean concretos
- Se sugiere que los criterios permitan evaluar los aspectos esenciales del desempeño y no se limiten
al abordaje de todos los detalles de la competencia
- Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases de la competencia, en lo que respecta
a la planeación ejecución y evaluación
 - Se recomienda también que los criterios aborden diferentes saberes de la competencia: el saber
ser, el saber conocer y el saber ser.

Evidencias
Son pruebas concretas y tangibles de que se está aprendiendo una competencia. Se evalúan con base en
los criterios, y es necesario valorarlas en forma integral y no de manera individual. Esto significa que cada
evidencia se valora considerando las demás evidencias y no por separado.
Hay evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto.
Se recomienda:
- Analizar los criterios y determinar que evidencias se requieren para evaluar dichos criterios
- Las evidencias pueden ser una o varias
- Se busca determinar las evidencias centrales, acordes con los criterios establecidos y acordados
- Es importante someter las evidencias establecidas al análisis público de los estudiantes, los colegas
y los profesionales.

Indicadores por nivel de dominio

Los indicadores son señales que muestran el nivel de dominio en el cual se desarrolla una competencia a
partir de los criterios. Esto significa que para cada criterio se establecen indicadores en cada nivel que
permitan su evaluación.
Con el fin de evaluar el proceso de desarrollo de las competencias, se han establecido niveles de desarrollo
o de dominio que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante un módulo determinado, en la
parte intermedia y al final de un ciclo.

Puntaje
El puntaje consiste en asignarle un valor cuantitativo a los criterios e indicadores respecto a su grado de
contribución para valorar la competencia.
Para ello se asigna un puntaje a cada uno de los criterios que se toman en cuenta en la evaluación de una
competencia, de acuerdo con una o varias evidencias. Para ello es necesario comparar los criterios entre si
y luego en cada criterio comparar los indicadores para determinar su grado de relevancia en la evaluación
de la competencia.

Criterios e indicadores obligatorios para acreditar una competencia

En la matriz de planificación de la evaluación se indican los criterios e indicadores que son obligatorios para
que el estudiante pueda ser promovido a otro nivel y alcance los aprendizajes mínimos esperados. Los
indicadores obligatorios se señalan con el término “fundamental”. Si al final del proceso los alumnos no
cumplen con los indicadores que tienen el carácter de “fundamentales”, entonces no pueden ser
acreditados ni promovidos, independientemente del puntaje obtenido.
Retroalimentación
Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de
dominio de competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo.
En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendizaje que los estudiantes deben tomar en
cuenta.