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Capítulo II
Planificación de la docencia en línea
Adriana Ornellas y Margarida Romero

Introducción

En cualquier acción formativa, la planificación juega un papel importante, pero en la

docencia en línea, aún más, de tal manera que una buena planificación docente puede
favorecer el éxito del posterior desarrollo docente.
Cuando hablamos de planificación docente, estamos hablando de definición de
competencias y objetivos de aprendizaje; diseño de las e-actividades; selección de contenidos,
recursos y materiales de aprendizaje; temporalización de la acción formativa; seguimiento y
evaluación del proceso de aprendizaje; definición del entorno y herramientas de aprendizaje.
En la docencia en línea, esta planificación se puede llevar a cabo de forma colaborativa.
Para poder guiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales, la
planificación se materializa mediante instrumentos como el plan docente o la guía de
aprendizaje.

1. Elementos e instrumentos para la planificación

Existen múltiples formas de denominar los documentos mediante los cuales se hace visible
el nivel micro de la planificación de una asignatura universitaria: plan docente, plan de curso,
guía de aprendizaje, guía didáctica, guía docente, etc. Aquí haremos referencia a dos
tipologías de documentos o instrumentos que el docente puede elaborar en la fase de
planificación de la docencia universitaria para guiar y acompañar el aprendizaje de los
estudiantes y que cobran una gran importancia en los entornos virtuales de formación: el plan
docente o programa de la asignatura y las guías de aprendizaje.

1.1. El plan docente de la asignatura

El tradicional plan docente o programa de la asignatura, mediante el cual se estructura y

explicita la planificación de una acción formativa, adquiere una gran importancia en los
contextos de formación en línea. Este será el primer documento de referencia que los
estudiantes encontrarán al entrar en el aula virtual y que permitirá a los actores del acto
pedagógico negociar y compartir los términos del aprendizaje.
Los elementos inicialmente establecidos en un plan docente pueden ser negociados y
consensuados de forma conjunta entre el docente y los estudiantes. De esta forma estaremos
ajustando y acercando la acción formativa a los intereses reales de los estudiantes
individualmente y del grupo en su conjunto. No se trata de reformarlos a “gusto del
consumidor” (UOC, 2005), sino de hacer a los estudiantes partícipes de su (re)definición,
buscando un diálogo y un consenso entre el docente y los estudiantes con respecto a: la
adecuación e importancia de los objetivos y competencias que hay que alcanzar; posibles

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contenidos que el docente no ha considerado; las actividades de aprendizaje propuestas; la

selección y revisión de la bibliografía de referencia; el sistema de evaluación o el cronograma
del curso.
Para Bautista, Borges y Forés (2008, pág. 103) fomentar la participación de los estudiantes
en la negociación y adaptación del plan docente de la asignatura ofrece entre otras ventajas:

• La democratización del proceso de formación

• El fomento de situaciones para desarrollar el pensamiento crítico
• La formación centrada en el estudiante y sus intereses

Conocimiento distribuido

“Esta será una forma de adecuar desde el principio nuestro modelo docente a las
necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de promover realmente un proceso abierto,
colaborativo, multidireccional y que fomente el aprovechamiento de un modelo de
conocimiento distribuido.” (Bautista, Borges y Forés, 2008, pág.102)
Algunas de las orientaciones a tener en cuenta en la elaboración del plan docente de una
acción formativa en entornos virtuales de aprendizaje serían:

• Definición de los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar mediante la acción

formativa.
• Selección de los contenidos mediante los cuales se lograrán los objetivos y competencias.
• Diseño de e-actividades de aprendizaje significativas y centradas en el estudiante como
protagonista.
• Decisión sobre los recursos y materiales de aprendizaje que apoyarán los estudiantes en la
consecución de las actividades.
• La secuencia temporal en las que se organizará la acción formativa.
• Definición de los criterios y métodos de evaluación y seguimiento.

1.1.1. Definición de los objetivos y competencias

Una planificación docente gira en torno a los objetivos de aprendizaje y las competencias
a desarrollar con los estudiantes. Los objetivos y competencias son un eje motor para el
proceso didáctico y definen los aprendizajes que se busca fomentar en los estudiantes que
sigan la acción formativa. Al igual que los objetivos, las competencias enmarcan una serie de
elementos que componen una actividad observable y medible. No obstante, el enfoque por
competencias tiene una visión más integral, ya que implica la comprensión y aplicación de los
aprendizajes a situaciones de la vida real.

1.1.2. Selección de los contenidos

El mapa de contenidos de la acción formativa proporciona a los estudiantes una visión

global de aquello que se espera que aprendan para lograr los objetivos propuestos y para
adquirir las competencias planteadas. Una forma de presentar los contenidos en un plan
docente es relacionarlos con cada uno de los objetivos y competencias, así como con las
actividades de aprendizaje.

Los contenidos y el aprendizaje

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“Los contenidos a menudo se confunden con los propios aprendizajes, pero sólo son la materia
prima de éstos. La percepción y la elaboración de los contenidos dan como resultado el
aprendizaje. Por ello, tradicionalmente se han concebido y planificado las acciones formativas a
partir de los contenidos. Se han establecido los parámetros que se debían tratar y se ha
desarrollado el material en torno a los mismos. Este hecho ha producido que los cursos de
formación a menudo estén enfocados desde la perspectiva de la disciplina más que de la
concepción de un proceso de aprendizaje.” (UOC, 2005, pág. 39)

1.1.3. El diseño de e-actividades de aprendizaje

Toda acción formativa está compuesta de un conjunto de actividades de aprendizaje que

conducen a los estudiantes a alcanzar los objetivos y competencias propuestos. Al diseñar e-
actividades de aprendizaje el docente debe situar al estudiante en el centro del proceso
formativo. Su papel será de acompañante del proceso de aprendizaje del estudiante que
adquiere autonomía, control y protagonismo sobre la construcción de su propio conocimiento.
En el diseño de las actividades de aprendizaje es muy importante combinar situaciones de
aprendizaje tanto individuales como colaborativas, para promover no solamente el aprendizaje
autónomo del estudiante sino la construcción colaborativa del conocimiento mediante la
interacción y la comunicación en los espacios de trabajo del aula virtual o externos al campus,
el desarrollo de proyectos en equipo, la resolución conjunta de problemas, etc.

1.1.4. Recursos y materiales de aprendizaje

Los recursos y materiales de aprendizaje comprenden tanto los soportes que vehiculan los
contenidos (libros, artículos en revistas, páginas web, etc.) como los espacios y herramientas
internas y externas a la plataforma virtual de formación que apoyarán a los estudiantes en el
desarrollo de las actividades planteadas.
El aula virtual es el espacio donde se desarrolla la actividad pedagógica en un EVA y
también es el espacio que engloba todos los recursos, materiales y herramientas de la acción
formativa. La posibilidad de que el docente configure y gestione los espacios de aprendizaje y
las diversas funcionalidades de un EVA en la fase de diseño y planificación de la asignatura
dependerá de las características de la plataforma utilizada. Los campus virtuales basados en la
plataforma Moodle, que han sido adoptados por muchas universidades presenciales como
EVA, suelen ser más configurables que las plataformas institucionales propias. La razón
radica en que estas últimas muchas veces están configuradas de acuerdo a las necesidades de
gestión y académicas definidas por la institución. Aunque podemos encontrar plataformas de
formación propia, como por ejemplo la de la Universitat Oberta de Catalunya, que a través de
su Campus 5.0 permite a los usuarios (docentes y estudiantes) numerosas opciones de
personalización y configuración, incluyendo la inserción de herramientas de la Web 2.0, o la
integración de módulos de otras plataformas de aprendizaje como Moodle.
La decisión sobre los recursos y materiales de aprendizaje vendrá determinada por el
planteamiento metodológico de la acción formativa que el docente quiere desarrollar. En este
sentido, es importante conocer todas las funcionalidades, posibilidades y límites de la
plataforma en la que se llevará a cabo la acción formativa para tomar decisiones acertadas en
la fase de planificación de la formación: los espacios y herramientas de comunicación
síncronas y asíncronas disponibles; las herramientas para la gestión de la información; la
disponibilidad de espacios de trabajo en grupo y para el desarrollo de proyectos grupales, etc.
Al planificar acciones de formación bajo modalidades de e-learning y b-learning los

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docentes tampoco pueden obviar las posibilidades que brindan el uso de los recursos
educativos en abierto (OER) (OECD, 2007) y la elaboración y (re)utilización de contenidos
educativos basados en el concepto de objetos de aprendizaje (González Arechabaleta, 2005),
que se han convertido en una gran alternativa en la remodelación del tradicional escenario de
e-learning basado en sistemas, contenidos y recursos institucionales y cerrados.

1.1.5. Temporalización de la acción formativa

La planificación puede ser considerada como el diseño del proceso de enseñanza y

aprendizaje. Se denomina proceso al conjunto de acciones o actividades sistematizadas, que se
realizan en un tiempo determinado, con un objetivo definido. La planificación de la docencia
universitaria en un EVA, por tanto, hace referencia al proceso por el cual los docentes
disponen los objetivos, los contenidos y las actividades de aprendizaje en el tiempo formativo
institucional.
En la planificación de una acción de formación en e-learning es importante considerar
varias dimensiones del factor tiempo relacionadas con:

• El tiempo del aprendiz

• El tiempo del docente
• El tiempo de la actividad de aprendizaje
• El tiempo relativo a los diferentes medios y tecnologías

En este sentido, al planificar la temporalización de una acción formativa, el docente no

debe considerar sólo las horas que el estudiante deberá emplear en la realización de las
actividades y su distribución en un cronograma, sino también otros factores relacionados con
los distintos ritmos de aprendizaje, las contingencias a lo largo de la acción formativa, las
tecnologías utilizadas en el seguimiento de los aprendizajes individuales y grupales, los
calendarios de autogestión del estudio, la flexibilidad institucional, los tiempos docentes de
seguimiento y evaluación, etc.
En la planificación flexible de una acción formativa, uno de los elementos a negociar y
consensuar entre los agentes del acto pedagógico (profesorado y estudiantes) es el tiempo de
aprendizaje. Por ejemplo, se puede solicitar a los estudiantes al principio del curso que
entreguen una planificación individual del tiempo que podrán dedicar a los aprendizajes de la
asignatura teniendo en cuenta su calendario universitario y su agenda personal para ajustar la
planificación temporal inicial de la asignatura al tiempo de los estudiantes.

1.1.6. Evaluación y seguimiento

Toda acción de formación necesita constatar el grado de progreso de los estudiantes en la

adquisición de los objetivos y competencias planteadas. Este avance en el proceso de
aprendizaje se evaluará:

• Al principio de la acción formativa, para conocer el nivel de conocimiento del que parten sus
estudiantes (evaluación diagnóstica).
• Durante la formación, de acuerdo a los intervalos que se establezcan en la fase de planificación
(evaluación formativa).
• Al final de la acción formativa, para medir y evaluar el grado de adquisición de los objetivos y
competencias (evaluación sumativa).

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El actual marco de evaluación por competencias que supone la convergencia al EEES

exige al profesorado introducir, entre otros elementos, la participación de los estudiantes en
los procesos de evaluación de los aprendizajes y la utilización de múltiples técnicas e
instrumentos de evaluación grupal. En función del papel que los estudiantes y los docentes
desempeñan en relación con la evaluación, podemos hablar de autoevaluación y coevaluación
de los aprendizajes.
La evaluación en los entornos en línea también requiere el uso de estrategias diferentes a
las de los entornos presenciales tradicionales, que permitan al docente asegurarse de que los
estudiantes están alcanzando los objetivos y competencias de aprendizaje. Una de estas
estrategias es el e-feedback entendido como un apoyo que proporciona el docente, o los
mismos estudiantes si se les involucra en la evaluación, y que debe promover los procesos de
regulación del aprendizaje (Espasa, Guasch y Álvarez, 2010).
Una buena forma de planificar y disponer las actividades de evaluación en una acción
formativa es interrelacionando los distintos elementos que la conforman (UOC, 2005):

Tabla 1. Elementos de las actividades de evaluación

Fuente (UOC, 2005, pág. 51 )

1.2. Las guías de aprendizaje

Dado que en muchas ocasiones el profesorado que impartirá una acción formativa o una
asignatura no ha participado en el desarrollo de su plan docente, la elaboración de guías de
aprendizaje le permitirá adaptar el planteamiento de la asignatura a su modelo docente,
añadiendo las orientaciones destinadas a facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Las guías
de aprendizaje en este sentido son una herramienta útil, tanto para los docentes como para los
estudiantes, en cuanto que:

• Permiten al profesorado organizar el conjunto de su actuación docente de forma previa, bien

pensada y articulada.
• Orientan y sitúan al estudiante frente a los diversos componentes del aprendizaje con que
trabajará durante el recorrido por el curso, tendiendo un puente entre los estudiantes, el plan
docente de la asignatura y los recursos y materiales, facilitando así el proceso de aprendizaje
autónomo.
• Indica a los estudiantes los recursos y actividades de los que dispone para alcanzar los objetivos y
competencias definidas.
• Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las actividades de aprendizaje.

Para facilitar la planificación y el desarrollo del curso, tanto para los docentes como para
los estudiantes, la guía de aprendizaje podrá estructurarse en torno a secuencias de aprendizaje
o metas a corto plazo, con unos objetivos y competencias claros que se tratarán de alcanzar
mediante los diferentes elementos didácticos de la acción formativa. En la definición de cada
meta, es conveniente que se especifiquen (UOC, 2005):

• Título de la meta

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• Objetivos específicos y competencias a alcanzar

• Temas clave a tratar
• Materiales y recursos de interés con relación a la meta
• Actividades y sus dinámicas
• Tiempos de dedicación
• Criterios de evaluación

Las guías de aprendizaje pueden ser muy variadas en cuanto a su contenido, formato y
cantidad. Las decisiones vendrán condicionadas por la especificidad de la asignatura (las
estrategias didácticas diseñadas para una asignatura de Álgebra, por ejemplo, serán diferentes
de las diseñadas para una asignatura de Historia de la psicología) y por el modelo docente bajo
el cual se desarrolla la formación. En todo caso, es importante destacar que en los EVA, las
guías de aprendizaje no deben sustituir la comunicación directa y regular del docente con los
estudiantes en los espacios de interacción y comunicación del aula virtual. Es importante que
haya un equilibrio entre los contenidos de las guías y las orientaciones y el seguimiento que el
docente irá dando a lo largo del desarrollo del curso mediante diferentes tipos de mensajes (en
formato textual, hipertextual o audiovisual) a los espacios de comunicación.

2. La actividad de aprendizaje como elemento clave del diseño formativo

2.1. Las e-actividades de aprendizaje

En un EVA, la actividad de aprendizaje ocupa un lugar primordial en el diseño formativo.

Una de las primeras acciones que el docente debe realizar al planificar una acción formativa
en línea está relacionada con las decisiones en torno al tipo de actividades que se plantearán a
los estudiantes para que logren los objetivos de aprendizaje y desarrollen las competencias
propuestas. Una adecuada selección y diseño de las actividades de aprendizaje condicionará el
desarrollo de la acción formativa y determinará la calidad de la misma.
El diseño de actividades de aprendizaje para entornos virtuales o e-actividades requiere
considerar una serie de factores, en la línea de lo que apunta Cebrián (2003):

• La utilización de diversos recursos de aprendizaje de forma equilibrada y complementaria entre

ellos.
• La adaptación a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
• La necesidad de que los estudiantes asuman el control de su propio aprendizaje.
• La disposición de los materiales con diversas posibilidades sensoriales y códigos integrados.
• El continúo seguimiento y feedback sobre qué es lo que los estudiantes están aprendiendo o
dejando de aprender.
• La combinación de un aprendizaje dirigido y autodirigido.

Las actividades que se pueden diseñar para un EVA son muy diversas, debiendo
prevalecer aquellas que fomenten el trabajo colaborativo. En la línea de Salmon (2004), la
clave del aprendizaje y enseñanza activa e interactiva en los entornos virtuales reside en la
aportación a una mayor interacción y participación entre sus participantes, que se pueden
promover mediante las e-actividades. La autora propone un modelo de cinco etapas1 que
proporciona un andamio estructurado para el desarrollo de e-actividades de aprendizaje que
fomenten la interacción y la participación:

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• Acceso y motivación
• Socialización en línea
• Intercambio de información
• Construcción del conocimiento
• Desarrollo

Las variables más importantes a considerar en el diseño de las actividades de aprendizaje

en un EVA se pueden resumir en los siguientes puntos (UOC, 2005):

• Definición de los objetivos y competencias específicos a alcanzar.

• Selección del tipo de actividad.
• Creación de la dinámica: individual o grupal.
• Estimación del tiempo que el estudiante dedicará a la actividad.
• Elección y disposición de los recursos y materiales.
• Definición de las estrategias e instrumentos de evaluación/autoevaluación/coevaluación de los
aprendizajes.
• Redacción del enunciado de la actividad de una manera clara pero que suponga un reto para el
estudiante.

Docentes con experiencia en EVA son unánimes en afirmar que las actividades que más
motivan a los estudiantes en un entorno en línea son aquellas que requieren una actitud
proactiva y que implican procesos relacionados con:

• La investigación y la resolución de problemas

• La toma de decisiones
• La interacción grupal
• El trabajo colaborativo

La tabla 2 reúne algunas de las e-actividades de aprendizaje individuales y colaborativas

que se pueden desarrollar en un EVA organizadas en cuatro categorías de actividades:
actividades de análisis/síntesis; actividades de investigación/ resolución de problemas;
actividades de interacción/comunicación; actividades de construcción colaborativa del
conocimiento.

Tabla 2. Tipología de e-actividades de aprendizaje a desarrollar en un EVA

Actividades de Se trata de actividades generalmente individuales

análisis/síntesis relacionadas con los contenidos teóricos de la • Elaboración de mapas
materia, dirigidas a organizar los nuevos conceptuales, esquemas,
conocimientos. El análisis o síntesis de los resúmenes a partir de
conocimientos puede tener por objetivo poner en lecturas y análisis crítica de
relación los conocimientos adquiridos con los textos de referencia.
conocimientos previos, pero también con otros tipos
de conocimientos o situaciones, en cuyo caso se
denomina una acción de transferencia de
conocimientos.

Actividades de Son actividades que plantean una situación

investigación/ significativa sobre un tipo de tarea auténtica, es decir, • Estudios de casos
resolución de que reproduce en gran medida la realidad. Estas • Juegos de rol
problemas actividades son resueltas por los estudiantes de forma • Simulaciones
individual o en pequeños grupos, pero que en ambos
casos implica la interacción entre los diferentes
agentes (profesorado y estudiantes).

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Actividades de Estas actividades de aprendizaje exigen un alto nivel

interacción/ de implicación personal y de comunicación • Debates virtuales a partir
comunicación multidireccional entre los participantes de la acción de lecturas, pase de vídeos,
formativa. Se suelen utilizar para la puesta en común, etc.
reflexión y discusión de los resultados de otras • Entrevistas a expertos
actividades de análisis/síntesis o investigación/ • Videoconferencias
resolución de problemas.

Actividades de Actividades de aprendizaje que plantean situaciones

construcción específicas a ser resueltas en pequeños grupos de • Desarrollo de proyectos
colaborativa del trabajo. La interacción entre los estudiantes se puede colaborativos en línea. Por
conocimiento dar a través de los espacios de trabajo en grupo del ejemplo, mediante wikis o
aula virtual o utilizando herramientas de interacción y blogs, etc.
trabajo colaborativo externas a la plataforma virtual • Gestión conjunta de la
de formación. información. Por ejemplo,
mediante el uso de
marcadores sociales.
• Elaboración colaborativa
de un guión de un proyecto
audiovisual.
• Resolución en grupo de un
caso y elaboración
conjunta de un documento
para la presentación de los
resultados.

3. Decisiones sobre los entornos y recursos de aprendizaje

3.1. Los entornos virtuales de aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje son sistemas informáticos que han sido diseñados
con el objetivo de dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje tanto en sus modalidades
virtuales como semipresenciales (blended learning). A diferencia de otros sistemas de gestión
de contenidos (content management system) o de colaboración (groupware), los EVA
reproducen los principales roles del proceso formativo (profesores, alumnos, gestores, etc.),
así como sus principales funciones (monitorizar, evaluar, etc.).
Los EVA disponen de un sistema de roles educativos completo, que incluye el rol del
estudiante, que puede estar registrado en cursos formativos. Estos cursos están diseñados,
dinamizados y evaluados por los roles docentes, que pueden tanto diseñar el espacio del curso
como dinamizar y evaluar la actividad de los participantes. En tercer lugar, existen las figuras
de administrador general y la de gestor de cursos, que permiten realizar una gestión académica
de la actividad del EVA que reproduzca parte de la gestión académica de la universidad
presencial.
La mayoría de EVA tienen la posibilidad de publicar información y realizar actividades de
aprendizaje en las que el alumno puede elaborar nuevo conocimiento individualmente y
realizar actividades conjuntas con otros alumnos. Los EVA facilitan la elaboración de
contenido y actividades pedagógicas a partir de plantillas para la elaboración de contenido,
foros, discusiones asíncronas (chats), cuestionarios y ejercicios de tipo múltiple-opción,
verdadero/falso, blogs y muchas otras actividades.
En el caso de las plataformas modulares como Moodle, estas actividades pueden ser

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diseñadas por los mismos usuarios de la plataforma, ampliando de manera casi infinita la
tipología de actividades que pueden realizarse en la plataforma. Además de estas funciones,
los roles de gestor y los roles docentes disponen de información detallada sobre los accesos,
actividades y logro de los alumnos, que permiten regular la actividad de éstos y permiten
identificar con facilidad a los alumnos que no presentan una actividad suficiente. Así pues, las
plataformas de formación permiten evaluar y proponer itinerarios y actividades formativas
específicas para las diferentes necesidades de los estudiantes. Los docentes disponen de
herramientas para la comunicación unidireccional y bidireccional con los alumnos, facilitando
los procesos comunicativos a distancia basados en la comunicación síncrona o asíncrona,
escrita (chat), oral (conference call) o audiovisual (videoconferencia).
La mayoría de las universidades, tanto presenciales como virtuales, ha adoptado los EVA
de tipo plataforma de formación (learning management system), que reproducen una
organización del campus en aulas virtuales, en las que encontramos al docente con su grupo
de estudiantes. Entre las plataformas de formación más populares cabe destacar Moodle
(modular object-oriented dynamic learning environment, M. Dougiamas, 2001). Se calcula
que actualmente existen más de 43 millones de usuarios Moodle, en más de 100 países y más
de 50 idiomas. Una investigación del observatorio Scopeo de la Universidad de Salamanca
(2011), organismo dedicado a analizar las tendencias de la formación en red, destaca que entre
las diferentes plataformas de software libre o código abierto (open source) de las
universidades españolas (entre las cuales Claroline, Dokeos, Moodle, LRN, Ilias y Sakai),
Moodle es la plataforma más completa a nivel de funcionalidades. Moodle es también la
plataforma más usada, con un total de 38 instituciones académicas universitarias. Entre las
plataformas de formación desarrolladas por empresas privadas cabe destacar el grado de
implantación de las plataformas comerciales WebCT-Blackboard y Saba, entre las
universidades corporativas y algunas de las grandes universidades norteamericanas (Harvard,
Stanford, Drexel...).
Además de las plataformas de formación, debemos considerar las soluciones de la web
social para uso educativo, o e-learning 2.0. Podemos considerar el elearning 2.0 como el uso
de tecnologías 2.0 o web social con objetivos de enseñanza y aprendizaje. Para Downes
(2006, pág.1) el e-learning 2.0 es “una aproximación teórica del aprendizaje que se basa en la
conversación y la interacción, en la compartición, la creación y la participación” que no tiene
lugar de manera aislada, sino en el flujo de la dinámica de actividades colaborativas o juegos.
Para la realización de actividades de aprendizaje con un enfoque 2.0 podemos utilizar las
herramientas de la web social genérica (como las redes sociales o los canales de compartición
de contenidos como YouTube o Scribd) o bien herramientas de la web social que han sido
diseñadas ad hoc para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, como son algunos
portafolios digitales (como Mahara) o redes sociales para el aprendizaje (como E-
[Link]).
Romero (2011) propone clasificar estas soluciones tecnológicas según el grado de control
organizativo del que dispone la organización educativa sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se realizan con estas tecnologías. Las plataformas de formación son las que
facilitan un mayor grado de control organizativo a las instituciones educativas.

Figura 1. Plataforma de formación Moodle

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Tras ellas, podemos considerar las soluciones mixtas en las que las plataformas de
formación incluyen ciertas funcionalidades de la web social (comunidades formativas 2.0). En
el tercer nivel encontramos los portafolios digitales o electrónicos (Mahara, Elgg...), que
permiten dar soporte a la actividad de aprendizaje centrada en la producción y compartición
de evidencias de aprendizaje centradas en el estudiante.

Figura 2. El portafolio electrónico Mahara

En cuarto lugar, y con menor control organizativo, podemos considerar las redes sociales

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con objetivos académicos (como [Link]). Estas redes se administran desde

fuera del centro, y pese a que su objetivo principal es la facilitación de ciertos procesos de
aprendizaje, quedan fuera del alcance organizativo de la institución educativa.

Figura 3. La red social educativa e-Learning Social

En último lugar, encontramos las redes sociales abiertas (como Facebook) que no han sido
diseñadas para dar soporte al proceso de enseñanza y aprendizaje, y que se encuentran fuera
del control de la institución educativa. Podemos representar estas diferentes tipologías de
herramientas según el grado de control que pueden ejercer las organizaciones académicas (ver
figura 4).

Figura 4. Tecnologías educativas según el grado de control organizativo y de soporte a los

aprendizajes informales

Teniendo en cuenta la necesidad de planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje con

tecnologías que permitan garantizar la seguridad y privacidad de la comunidad educativa del
campus virtual (docentes, alumnos y gestores), cabe resaltar los riesgos que supone plantear el
uso formal de las tecnologías sociales sobre las cuales la institución no dispone de ningún
control (Henderson, De Zwart, Lindsay y Phillips, 2010).
La decisión sobre la elección de las tecnologías educativas en los campus virtuales suele
ser una decisión institucional. El objetivo del servicio de tecnología de los campus virtuales es
garantizar un servicio de calidad a toda la comunidad académica (estudiantes, profesorado,
gestores académicos, etc.), así como la seguridad y la privacidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje en el campus virtual. Teniendo en cuenta que el EVA (plataformas de formación o
web social) se determina a nivel institucional, el rol del docente en la planificación de las

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tecnologías para la realización de las actividades de aprendizaje del curso puede estar
delimitado. Los límites en el tipo de tecnologías y funcionalidades pueden limitarse, en la
mayoría de los casos, a la selección de funcionalidades dentro de su aula virtual en el EVA
institucional. Pese a la limitación tecnológica, la compatibilidad de los EVA con las
tecnologías sociales permite integrar contenidos de la web social, así como recursos
educativos abiertos (open educational resources). Independientemente del contexto y del tipo
de EVA, es importante que el docente planifique las actividades de aprendizaje y elija el tipo
de funcionalidades o herramientas tecnológicas que deben ser utilizadas por los participantes.
Esta selección debe hacerse en función de la política sobre tecnologías educativas definida por
la institución, como por el grado de competencia TIC de los participantes y el valor educativo
que supone la realización de la actividad formativa con la herramienta tecnológica. No hay
que olvidar que las tecnologías educativas deben estar supeditadas a los objetivos del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y que muchos de los objetivos de aprendizaje pueden realizarse a
partir de una gran variedad de tecnologías y funcionalidades tecnológicas.

4. La temporalidad en e-learning

4.1. El factor temporal

El factor temporal (time factor) tiene una importancia clave en el ámbito formativo, y
específicamente, en el ámbito de la formación en línea o e-learning (Gros, Barberà &
Kirschner, 2010; Romero, 2010). Vamos a detallar a continuación qué entendemos por factor
temporal en e-learning y tras ello, describir los diferentes tiempos que deben ser considerados
para la planificación de la docencia universitaria en línea.

Qué es el factor temporal

El factor temporal en la formación hace referencia a los distintos elementos del tiempo que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. El factor temporal en la formación incluye tanto el tiempo institucional,
como el tiempo docente y el tiempo del alumno.

El tiempo de aprendizaje del alumno está relacionado con el tiempo planificado para las
actividades de enseñanza y aprendizaje por el docente. A su vez, el tiempo de aprendizaje está
parcialmente determinado por el tiempo institucional y los tiempos del sistema educativo y de
la sociedad en la cual se ubica el campus virtual. El grado de flexibilidad del que se disponga
en cada nivel (alumno, actividad docente, institución) determinará el margen de actuación de
cada uno estos actores en su perímetro de planificación y regulación de los tiempos de
aprendizaje.
Antes de caracterizar la flexibilidad temporal en la planificación de la docencia
universitaria en línea, vamos a identificar los diferentes elementos temporales en la formación
a distancia a partir del modelo academic learning time (ALT). El modelo ALT fue diseñado
por el equipo del Far West Laboratory for Educational Research and Development de San
Francisco para la evaluación de los profesores principiantes (Beginning Teacher Evaluation
Study, Fisher y otros, 1980), y adaptado a la formación en línea por Romero (2010). El
modelo ALT distingue diferentes tipos de tiempo en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
que guardan entre ellos una relación a la vez jerárquica y de interrelación. Se consideran en

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primer lugar el tiempo efectivo de aprendizaje (effective learning time), que considera el
tiempo en el que el alumno está aprendiendo. Este tiempo se encuentra dentro del tiempo
dedicado a la tarea (time-on-task), que también incluye un tiempo en el que el alumno no está
aprendiendo pero está realizando otros elementos de la tarea, como puede ser la organización
de su actividad. El tiempo dedicado a la tarea tiene como contexto el planificado para la tarea
(allocated time). Este tiempo lo define generalmente el docente como un tiempo de referencia
para la actividad de aprendizaje. En el caso de la UOC, por ejemplo, el tiempo planificado
para la tarea corresponde a las duraciones de las actividades de formación continua que son
propuestas a los alumnos. Dentro de esta delimitación del tiempo, el alumno puede dedicar
más o menos atención a la tarea (time-on-task), y dentro de esta, estar aprendiendo de manera
efectiva dentro de este tiempo (effective learning time). El tiempo instruccional programado
(scheduled time) se refiere al tiempo que ha sido definido a nivel institucional para los
diferentes cursos y actividades. Este tiempo instruccional está definido por el tipo de
institución educativa, pero también por el sistema educativo y cultura en el que se encuentra la
institución formativa (p. ej., vacaciones y días festivos, días de la semana que se trabaja, etc.).

Figura 5. Diferentes tipos de tiempo académico según el modelo ALT

En la formación virtual, el margen de flexibilidad del tiempo instruccional programado

(scheduled time), así como el tiempo que el profesor programa para realizar la tarea (allocated
time), el tiempo que el alumno dedica a la tarea (time-on-task) y el tiempo en el que
efectivamente aprende (effective learning time) es mucho más flexible en el conjunto de
niveles. En la formación en línea, se suele fijar un año escolar en el que se programaban
asignaturas. Si bien este primer nivel de estructura no presenta diferencias respecto a otras
formaciones presenciales, la cantidad de cursos y el momento en el que estos pueden ser
matriculados es diferente en los diferentes campus virtuales, dando una mayor flexibilidad a
los alumnos sobre la temporalidad de sus estudios universitarios. De esta manera, los alumnos
pueden seguir el mismo ritmo que las formaciones presenciales o bien dilatarse en un periodo
de tiempo mucho más largo, continuo o discontinuo. En cuanto al tiempo planificado para las
tareas de aprendizaje (allocated time), los alumnos en formación virtual disponen de unas
referencias de fechas de inicio y finalización, pero pueden dedicar un tiempo a la tarea
variable (time-on-task), y sobre todo, un tiempo flexible dentro de los márgenes temporales de
la planificación de la tarea. Esta flexibilidad también se aplica a los tiempos efectivos de

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aprendizaje (effective learning time), que pueden ser realizados en momentos mucho más
flexibles que en la formación presencial.
La flexibilidad en la planificación temporal de la formación en línea universitaria presenta
indudables ventajas para los alumnos con limitaciones temporales, que les impedirían realizar
una formación en la universidad presencial. Sin embargo, también requiere por parte del
estudiante un grado de regulación de los tiempos de aprendizaje importante (Romero &
Lambropoulos, 2011). La flexibilidad de los tiempos de dedicación a la tarea (time-on- task)
puede conllevar en los alumnos con un nivel insuficiente de regulación de sus tiempos de
aprendizajes a no poder gestionarlos correctamentes. Entre las dificultades que podemos
observar entre los alumnos que no consiguen regular sus tiempos de aprendizaje, podemos
observar la procrastinación. Este comportamiento consiste en retrasar, sin ninguna excusa, la
dedicación a la tarea (time-on-task), sustituyéndola por alguna otra tarea.
Teniendo en cuenta que un exceso de flexibilidad en la realización de la tarea puede ser
perjudicial para algunos de los estudiantes, cabe planificar las temporalidades de los diferentes
tiempos académicos de la formación en línea de manera que los estudiantes puedan disponer
de una guía orientativa sobre los tiempos de realización estimados (time-on-task) y recibir
feedback sobre los trabajos que se están realizando.

5. Consideraciones sobre la e-Evaluación de los aprendizajes

5.1. Tipos de evaluación

En el proceso enseñanza aprendizaje, la evaluación es una parte esencial que posibilita al

docente la valoración de la evolución de los estudiantes, lo que puede permitirle tomar
decisiones sobre la planificación docente, y también puede permitirle enviar a los alumnos una
retroalimentación (feedback) sobre su evolución. Así pues, la evaluación puede tener
diferentes objetivos principales, y según estos, ser categorizada en tres tipos de evaluación
según el objetivo perseguido por la evaluación (Bloom, 1956; Tyler, 1949). Según esta
tipología, la evaluación puede ser de tipo diagnóstica, formativa o sumativa.

• El objetivo de la evaluación diagnóstica es recaudar información sobre los conocimientos y

competencias de los alumnos en un determinado momento, con el objetivo de utilizar dicha
información para tomar decisiones acerca de la planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje. De esta manera, el diagnóstico de los conocimientos y competencias puede permitir
adaptar ciertas actividades de aprendizaje para mejorar el desarrollo de los participantes. En el
caso de un diagnóstico bajo, se pueden proporcionar más ayudas o acordar más tiempo para la
realización de la tarea. En el otro extremo, se podría considerar el aumento de dificultad de las
actividades, o la realización de otras actividades de transferencia de conocimientos y
competencias para que el alumno siga progresando durante el proceso de formación planificado.
• El objetivo de la evaluación formativa es obtener, sintetizar e interpretar la información sobre el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje con el objetivo de proporcionar al alumno una
retroalimentación (feedback) sobre el proceso. La retroalimentación aportada por la evaluación
formativa proporciona al alumno una información sobre su propio proceso de aprendizaje, que
debe permitirle tomar consciencia sobre su evolución y poder ajustar su actividad de aprendizaje
para el logro de los objetivos del curso.
• El objetivo de la evaluación sumativa es corroborar el logro en los aprendizajes de conocimientos
y de competencias de los alumnos. En la educación formal, la evaluación sumativa determina si
el logro en los aprendizajes de conocimientos y de competencias de los alumnos corresponde a

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los objetivos de aprendizaje definidos en el curso, y de esta manera atribuir una calificación
correspondiente al grado de logro. La evaluación formativa suele realizarse al final del curso en
forma de una prueba de conocimientos y/o competencias final en la que se evalúa el grado de
logro en los objetivos de aprendizaje.

En la planificación de la formación en línea universitaria los tres tipos de evaluación son

importantes para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.

5.1.1. La evaluación diagnóstica

Por el carácter abierto de las universidades virtuales, la diferencia de niveles y

conocimientos previos entre sus alumnos hacen necesaria la evaluación diagnóstica. Esta
evaluación puede realizarse de manera explícita como una evaluación diagnóstica previa a la
realización de las actividades formativas del curso, o bien puede desarrollarse como una
primera actividad de aprendizaje integrada en la planificación del curso. En el primer caso,
podemos considerar la utilización de cuestionarios autocorrectivos, que permiten al alumno
realizar el cuestionario de manera autónoma y recibir inmediatamente (o en un momento
diferido planificado por el docente) el resultado de la evaluación. En el segundo caso,
podemos considerar la elaboración de una actividad en la que se requiera la activación y
elicitación de los conocimientos previos.

5.1.2. La evaluación formativa

La evaluación formativa en la docencia universitaria en línea permite al alumno disponer

de una retroalimentación para su regulación de los aprendizajes. En un contexto de enseñanza
distribuida, la retroalimentación es un elemento clave para poder considerar el grado de
evolución y logro de los objetivos de aprendizaje. En contextos distribuidos es importante
poder introducir elementos de comparación contextual al estudiante, que sitúen su grado de
logro en la evaluación formativa respecto al logro de sus compañeros. Esta información puede
ser facilitada por el docente en la misma evaluación, pero también puede ser automatizada a
través de herramientas de estadística en la plataforma de formación del campus virtual.

Figura 6. Información disponible para los alumnos sobre el grado de logro del grupo

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5.1.3. La evaluación sumativa

La evaluación sumativa en la docencia universitaria en línea es necesaria por su carácter

educativo formal. Según las instituciones educativas, y la reglamentación del sistema
educativo, la evaluación sumativa puede realizarse en línea, de manera distribuida, sin la
necesidad de que el alumno haga exámenes presenciales. Sin embargo, según el nivel
formativo y la institución, puedenser requeridas pruebas de evaluación sumativa presenciales
para garantizar el control de identidad del alumno que realiza la prueba que va a dar lugar al
grado de logro en los objetivos de aprendizaje del curso.

5.2. Sistemas de evaluación

El sistema de evaluación que el docente planifica dentro de una asignatura debe ser
comunicado a los estudiantes en el plan docente y/o en las guías de aprendizaje del curso
universitario. Como hemos visto al principio de este material, en estos documentos debe
detallarse los diferentes tipos de evaluación que se van a llevar a cabo durante el curso, así
como las actividades de evaluación mediante las cuales se va a demostrar el logro de los
resultados de aprendizaje planificados y su valoración relativa en el conjunto de la asignatura.
La descripción detallada de las actividades de evaluación deben considerar los criterios de
valoración y niveles de exigencia, así como los procedimientos e instrumentos de evaluación
(cuestionario autocorrectivo, debate, etc.).
En el contexto de los campus virtuales, la utilización de las TIC permite disponer de
instrumentos de evaluación de una gran diversidad de opciones, que van a permitir realizar
una planificación de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje que permita tener
en cuenta múltiples fuentes de información y dispositivos de evaluación.
Las TIC no sólo median el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que también facilitan
ciertos procesos cognitivos y metacognitivos (Azevedo, 2005). Las TIC permiten interactuar

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entre participantes y realizar trabajos basados en representaciones gráficas (como la escritura,

los mapas conceptuales, las imágenes, etc.), que pueden ser realizadas individual o
colectivamente. El uso de las TIC permite en muchos casos acceder no sólo a estas
representaciones gráficas, sino también al proceso de creación de estas representaciones. De
esta manera, las TIC no sólo permiten la evaluación del resultado de la actividad de
aprendizaje, sino también el proceso de realización de dicha actividad.
Scalise y Gifford (2006) elaboran una síntesis de las actividades de evaluación con uso de
las TIC que pueden utilizarse para la evaluación del proceso de aprendizaje. En su modelo,
consideran tanto el grado de apertura del tipo de respuestas que puede dar el estudiante como
el grado de dificultad en el uso de las TIC.

1) Entre los usos de las TIC para la evolución con un grado de apertura de respuesta más
bajo para el estudiante, encontramos los cuestionarios con respuestas preseleccionadas. Entre
las menos complejas encontramos las preguntas booleanas (sí/no) y entre las más complejas,
las preguntas de respuestas múltiples.
2) En el segundo grado de apertura, Scalise y Gifford (2006) consideran los cuestionarios
en los que cabe seleccionar o identificar entre varias respuestas posibles.
3) En el tercer grado de apertura, los usos de las TIC para la evaluación consisten en
reordenar o reorganizar las respuestas posibles.
4) En el grado medio de apertura, los autores consideran las actividades de evaluación en
las que se deben sustituir o corregir las respuestas.
5) En el quinto grado, con un nivel de apertura de respuestas mayor, consideran las
actividades de evaluación en las que hay que rellenar las respuestas. Entre sus modalidades
menos complejas encontramos el relleno de números en preguntas de respuesta numérica, y
entre las más complejas, las actividades en las que se debe completar una matriz.
6) En el sexto grado, encontramos las actividades de evaluación basadas en la
construcción de conocimiento más abierta, entre las cuales podemos considerar las respuestas
a preguntas abiertas, los mapas conceptuales y los trabajos escritos.
7) En el último lugar, con un grado de apertura mayor, Scalise y Gifford (2006) consideran
el uso de las TIC para la elaboración de proyectos, portafolios digitales e incluso la realización
de experimentos por parte de los estudiantes.

Figura 7. Taxonomía de las herramientas de evaluación de Scalise y Gifford (2006)

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Debemos considerar la selección de los diferentes usos de las TIC propuestos por Scalise
y Gifford (2006) según los objetivos del curso y las actividades de enseñanza y aprendizaje
planificadas, pero también de las tecnologías que dispone la plataforma de formación del
campus virtual y del grado de competencia TIC de los participantes.

6. La planificación colaborativa de la docencia en línea

Uno de los problemas que afronta el profesorado en el desempeño de su labor docente es
el individualismo y aislamiento que sigue imperando en todos los niveles del sistema
educativo. Entre los factores que causan este aislamiento se encuentra el modelo de
organización de las instituciones educativas, que no favorecen la (re)conceptualización de la
tarea docente como el ejercicio de un profesionalismo colectivo.
Aunque a primera vista, debido a la naturaleza de sus entornos, pueda parecer que los
EVA contribuyen a aumentar el aislamiento físico del profesorado, estos entornos ofrecen
herramientas que favorecen los procesos de comunicación, coordinación, construcción del
conocimiento y, por tanto, de trabajo en equipo entre el profesorado. Una de las peculiaridades
de la tarea docente en un EVA es justamente la necesidad en muchas ocasiones de trabajar de
forma coordinada con un equipo de profesionales: por ejemplo, a la hora de diseñar, planificar
y desarrollar una acción formativa o en el desarrollo de materiales didácticos.
En este capítulo presentamos algunas directrices o pautas que puedan guiar la
planificación colaborativa de la docencia en línea. Muchos de los elementos que recogemos

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aquí provienen del real trabajo colaborativo de un grupo de docentes experimentados que han
participado de una acción de formación en la Universitat Oberta de Catalunya durante el
primer semestre del curso académico 2007-2008. Como una de las actividades del proceso
formativo, se les ha planteado la elaboración de una guía de trabajo en equipo entre docentes
en entornos virtuales. La metodología utilizada para la elaboración de dicha guía fue el trabajo
en equipo en pequeños grupos utilizando los espacios de colaboración y de comunicación del
campus virtual de la Universidad. Agruparemos aquí los elementos esenciales a considerar en
el trabajo colaborativo entre docentes en un EVA, que emergen de las guías elaboradas por
este grupo de docentes, en torno a tres ejes:

• Cualidades necesarias del docente para el trabajo en equipo en un EVA.

• Herramientas y recursos que apoyan el trabajo en equipo entre docentes en los contextos de
formación en línea.
• Fases y actividades del proceso de planificación colaborativa de la docencia en línea.

6.1. Cualidades necesarias del docente para el trabajo en equipo en un EVA

Uno de los elementos más significativos que emerge del proceso de reflexión, discusión y
trabajo colaborativo de los equipos de trabajo hace referencia a las cualidades necesarias del
docente para el buen desarrollo del trabajo colaborativo en un EVA. Estas cualidades hacen
referencia a una serie de habilidades relativas a:

• Habilidades pedagógicas: relacionadas con las habilidades del docente con las diferentes
metodologías de enseñanza-aprendizaje, el grado de dominio del contenido de la materia, la
experiencia en la enseñanza- aprendizaje en un cierto ámbito de conocimiento, etc.
• Habilidades cognitivas: relacionadas con la construcción conjunta del conocimiento. Estas están
formadas por sus habilidades de investigación; de procesamiento, interpretación, organización y
presentación de la información; de gestión de procesos; de evaluación, etc. El docente debe poder
organizar una experiencia de aprendizaje coherente dentro de ámbitos de conocimientos de los
que se dispone de mucha información, que no siempre se encuentra organizada coherentemente.
• Habilidades tecnológicas e instrumentales: relacionadas con el conocimiento y dominio de las
TIC a nivel de usuario; dominio del lenguaje escrito que facilite los procesos de comunicación no
verbal con los/las compañeras/os, etc.
• Habilidades comunicativas y sociales: relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo; de
intercambiar conocimientos e ideas de forma constructiva; de comunicación efectiva con el
conjunto de la comunidad educativa (otros docentes, los alumnos, etc.), de interacción de forma
regular o hábitos de interacción; de negociación y resolución de conflictos; la proactividad, etc.
• Habilidades personales: relacionadas con la planificación y organización del trabajo personal, la
capacidad del gestión del tiempo docente y la regulación del tiempo académico de los
participantes, el compromiso compartido, la flexibilidad, la constancia, la iniciativa, la disciplina,
la empatía, la motivación, etc.

En el ámbito específico de las habilidades tecnológicas e instrumentales cabe destacar el

estándar de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008), que define claramente las
competencias que deben desarrollar los docentes para hacer un uso efectivo y pertinente de las
TIC en las diferentes facetas del rol docente: la definición de una política y visión educativa,
la planificación de los estudios y la evaluación, la pedagogía, las TIC, la organización y la
administración y la formación profesional de sí mismos y de otros docentes. Presentamos a
continuación los estándares propuestos por la Unesco para cada uno de estos roles.

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Figura 8. Estándar de competencia en TIC para docentes de la Unesco (2008)

6.2. Herramientas y recursos que apoyan el trabajo colaborativo entre docentes

en un EVA

Los entornos virtuales de formación poseen una serie de herramientas, en su mayoría

asincrónicas, que facilitan los procesos de comunicación, interacción y trabajo colaborativo
entre el profesorado. La comunicación asincrónica, mediante los foros y los espacios de
trabajo en grupo, se muestra especialmente eficaz pues permite la flexibilidad necesaria para
trabajar en estos entornos. No obstante, la flexibilidad que potencia el entorno ha de venir
acompañada del compromiso individual y responsabilidad compartida del profesorado, que
permita equilibrar el tiempo de respuesta en las comunicaciones grupales de tal forma que no
represente un obstáculo al desarrollo de las actividades y tareas del grupo. La comunicación
sincrónica, por ejemplo mediante chats o videoconferencia, parece más adecuada para
situaciones puntuales, por ejemplo en ocasiones en las que se hace indispensable tratar con
urgencia un tema o resolver una situación de conflicto.
Además de las herramientas internas del EVA los docentes también pueden utilizar
recursos externos, como las wikis, los blogs, o las herramientas de GoogleDocs para apoyar el
proceso de elaboración compartida de la información: por ejemplo, la actualización del plan
docente o de las guías de aprendizaje; la elaboración conjunta de materiales didácticos; la
elaboración de exámenes o de enunciados de prácticas, etc. Como ya hemos comentado antes
en este documento, muchas plataformas de formación ya poseen estos recursos integrados a
sus propios EVA.

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6.3. Fases y actividades del proceso de planificación colaborativa de la docencia

en línea

En cuanto a las tareas o actividades que implican el proceso de planificación y desarrollo

de la docencia en entornos virtuales de formación, se podría organizar en torno a tres
momentos:

1) Antes del inicio de la acción formativa

Antes del inicio de la acción formativa el profesorado deberá realizar una serie de tareas
de organización y planificación de la formación. La tarea de organizar y planificar una
asignatura de forma colaborativa mediante un EVA implica reflexionar, debatir y consensuar
una serie de aspectos de la asignatura como:

• Revisión de los contenidos del plan docente y de las guías de aprendizaje.

• Definición de la temporalización del curso.
• Revisión y actualización del material y bibliografía propuestos.
• Criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
• Introducción de mejoras e innovaciones.

2) Durante el desarrollo de la acción formativa

Una vez iniciado el semestre lectivo o el desarrollo de la acción formativa en un EVA, el
profesorado suele centrar su tarea y esfuerzos en su aula virtual y en el acompañamiento de
sus estudiantes. La frecuencia de comunicación e interacción con los demás compañeros,
principalmente al inicio de esta fase, suele, por tanto, disminuir de forma significativa.
Sin embargo, es fundamental evitar el aislamiento del docente en este período y fomentar
que continúen compartiendo información, recursos, dudas, experiencias,... mediante los
espacios de trabajo en equipo y los foros del EVA. Trabajar en equipo en esta fase ayudará al
profesorado a mejorar su docencia al disponer de más recursos y soporte en el desarrollo de su
tarea. El trabajo en equipo en esta fase supondrá también un gran soporte para el profesorado
novel que se sentirá acompañado y podrá nutrirse de los conocimientos, experiencia y apoyo
de los compañeros más experimentados. Mediante el uso de un blog, por ejemplo, se pueden
ir recogiendo todos aquellos aspectos posibles de revisión y mejora en la asignatura, así como
reflexiones y decisiones surgidas a lo largo del proceso.

3) Al finalizar la acción formativa

Una vez finalizada la asignatura el profesorado hará una reflexión y valoración conjunta
de los resultados obtenidos en el semestre de cara a recoger los aspectos susceptibles de
revisión y mejora en las próximas ediciones del curso.

1. Para un mayor conocimiento de este modelo de cinco etapas, podéis consultar G. Salmon
(2004). E-actividades. Factor clave para una formación en línea activa. Barcelona: Editorial
UOC.

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