TEMA 1: LA DIMENSIÓN ESPACIAL: REPRESENTACIÓN, ORIENTACIÓN,

ESCALA Y SIMBOLOGÍA

TEMA 1. LECCIÓN 1.1- El espacio según las ciencias sociales: el espacio geográfico y
subjetivo.

1.2. Mares, ríos, climas, provincias…el espacio geográfico

ESPACIO GEOGRÁFICO: El espacio geográfico está constituido en espacio geométrico,

mensurable, que permite localizar cualquier punto en la superficie terrestre, así como
orientarse.

A este concepto se le asocian términos como latitud, longitud, hemisferio, coordenadas, los
cuales se inculcan a una disciplina: la cartografía. Esta disciplina, de carácter mensurable y
representativo facilita la comprensión, calificación, visualización de aspectos como la
localización, organización, etc.

El espacio geográfico puede ser interpretado y clasificado bajo múltiples puntos de vista
según:
1. La pregunta realizada
2. La temática
3. El punto de vista aplicado
4. Los propósitos.

Estos aspectos dan como resultado una gran variedad de mapas temáticos con escalas de
observación e información diversas y lenguaje variado.

El espacio geográfico es también soporte de interacciones entre:

1. elementos naturales
2. elementos humanos
cuyo análisis se relaciona con la geografía física y humana (mares, ríos, climas, suelos).

1
También el espacio geográfico posee:
1. Características FÍSICAS (relieve, hidrología)
2. Características HUMANAS (Economía, demografía)
3. Características AMBIENTALES

La interrelación entre estas características son esenciales para el análisis espacial y

geográfico, que hace cada espacio único e irrepetible, ya que cambia a lo largo del tiempo y
cada grupo humano reacción e interactúa de manera diversa atendiendo patrones sociales y
culturales.

1.3. La geografía, mi geografía, tu geografía…el espacio subjetivo.

”No hay una concepción del espacio absoluto, sino relativo” (Friera, 1995, p.86)

Pero, ¿por qué la geografía se basa en conceptos geográficos inamovibles?, ¿en el análisis
de la interacción con consecuencias de sus acciones como si fueran fijas y estables?

Las enseñanzas se suelen quedar en dato, información, memoria, impersonalidad, lo que no

permitirá conocer el porqué de los procesos y su análisis crítico de los comportamientos
sociales

El espacio subjetivo es una geografía personal asociada a percepciones y compuesta por

imágenes creadas a partir de experiencias, emociones, vínculos y narraciones. Estos
elementos se asocian al contexto cultural, social y familiar, que moldea nuestro gustos,
intereses, percepciones y memoria, dándole significado a los lugares e influyendo en la
identidad de sus habitantes.

El espacio subjetivo se relaciona con la geografía humanística,

2
La percepción individual del espacio geográfico es determinante para comprender las
decisiones espaciales de individuos y sociedad, y el porqué de muchas decisiones del humano
en el medio.
EJEMPLOS: Decides tomar un camino que te produce más tranquilidad o placer, o establecer un vínculo especial con una
playa a la que ibas de pequeña.

A nivel colectivo, son los valores asociados a la cultura y las percepciones las que influyen en
otras decisiones como:
1. Explotación de determinados recursos (atiende gustos y modas)
2. Modificación de paisajes o preservación de otros (atendiendo a la percepción social de lo que se
considera espacio o paisaje “natural”)
3. La construcción en determinadas áreas frente a otras. (Donde entran conceptos como periferia,
centro urbano…)

Muchas veces, las consideraciones culturales de la sociedad se ponen por encima de los
conocimientos disciplinares a la hora de intervenir en el espacio.
Usualmente se ponen sobre la mesa valores estéticos y estéticos relacionados con un
imaginario colectivo que poco tiene que ver con la realidad geográfica del lugar.
EJEMPLO: Obviamos la riqueza del clima semiárido y su variedad de flora y fauna, y se interviene de manera urbanística
“justificadamente” de manera que hagamos el lugar más bonito (porque es un secarral, y pensamos que no hay nada)

Este imaginario, estas imágenes que construimos pueden proceder de experiencias y

sensaciones personales pero también de vivencias de otros que pueden llegar desde: relatos
de amigos, cine, tele, literatura…
Esto crea vínculos con los espacios conocidos y desconocidos porque no es necesaria la
experiencia directa para crearlos, ya que predisponemos ese espacio desconocido e incluso su
vinculación de manera positiva o negativa.
EJEMPLO: Cualquier rincón parisino es romántico y cualquier ciudad africana es pobre.

Hay lugares únicos no solo por los procesos humanos y físicos que afectan al lugar, sino
también por las respuestas que cada uno tiene frente ese lugar. Ese espacio se debe analizar
desde una óptica más global, incorporando la experiencia individual y social a la explicación
de las relaciones geográficas.

3
TEMA 1. LECCIÓN 1.2 - La evolución del pensamiento geográfico y sus aportaciones a
la didáctica de las CCSS.

1.1. ¿Qué es el espacio?

¿Qué es para ti la geografía?
El espacio es entendido como el lugar donde se produce la interacción del ser humano con el
medio. El espacio es un elemento vertebrador de la geografía, por lo que podemos definir
geografía como:

GEOGRAFÍA: La geografía es la ciencia del “dónde” y sirve de guía en el proceso de

indagación para entender cómo y por qué el lugar, el espacio y el medio ambiente son
importantes para la vida personal y para las relaciones sociales.

Sin embargo, el espacio como elemento vertebrador es algo nuevo, puesto que entender qué
es el espacio no siempre ha estado en la educación, Los postulados de geografía como ciencia
han evolucionado de manera que se incluyen conceptos y puntos de vista que conforman de
riqueza temática, contenidos y enfoques el análisis del espacio y la disciplina geográfica en
general.

PERIODO MODERNO
Alexander con Humboldt (1769-1859) y Karl Ritter (1779-1859) son los padres de la
geografía moderna. Entendían la disciplina como explicativa de porqués de fenómenos
geográficos, integrándose con aspectos físicos y humanos.
Gracias a ellos esta disciplina llega a las universidades.

PERIODO PREMODERNO
Esta etapa inicia en la Antigüedad, y hasta entonces, el geógrafo solo describía y representaba
de manera cartográfica en el espacio, con grandísimas aportaciones cartográficas. En esta fase
hubo pioneros de elementos que podamos pensar que son actuales.
EJEMPLO: Los vasos de Vicarello son un saber cartográfico de la época romana, en la que no hay mapa, solo un listado de
topónimos y distancias,
EJEMPLOS: Eratóstenes (III a.C) dividió la tierra en meridianos y paralelos.
Marino de Tiro (I-II d.C) estableció un meridiano 0° que pasaba por las Islas Canarias y un paralelo 0° que discurre por la
isla de Rodas.

La Edad Media también tiene ejemplos en cómo el globo terráqueo de Martin Behaim, de
1492, el más antiguo del mundo o el mapamundi Salviati de 1525.

Pero es el siglo XVI donde la expansión de tierras conocidas provoca necesidad de

conocimiento cartográfico, lo que lleva a que en 1569, Gerards Kremer (Mercator), proponga
un nuevo sistema de proyección cilíndrica que consolidaba meridianos y paralelos regulares.

4
1.1.1. La ciencia geográfica: evolución y definición de su objeto de estudio
La geografía como ciencia surge cuando predomina el paradigma positivista

PARADIGMA POSITIVISTA: consistía en la consideración de que la ciencia debe tener

como objetivo la creación de leyes en ciencias exactas y naturales

En el caso de la geografía como ciencia social, lo que se puso por objetivo fue analizar el
medio como principal agente que determina el comportamiento, evolución y
organización de los seres vivos y grupos humanos.
Se entendía que el comportamiento humano se adapta a los procesos, a lo que se le llamó
AMBIENTALISMO y DETERMINISMO. Sin embargo, estas leyes carecían de sentido
puesto que buscar la veracidad de leyes en una ciencia tan caótica e impredecible es
imposible.

A finales del [Link] surgió una nueva corriente de corte imperativo, el HISTORICISMO o
POSIBILISMO. Ésta se enfoca en que las ciencias sociales deben encaminarse en la
comprensión y no en descripción, ya que el medio es quien ofrece la posibilidad de acción del
humano y es él quien aprovecha o no atendiendo a su libertad, porque intervenimos y
transformamos el medio natural. Para abordar este estudio y su análisis, se dividió en escalas,
como la regional (región: MIRAR

1.1.2. El concepto de espacio como objeto de estudio

ESPACIO: Se trata de localización y organización (un espacio geométrico que permite

ubicar, observar, medir y distribuir los fenómenos geográficos analizados).

LUGAR: Se refiere a las características físicas y humanas, así como a los significados
atribuidos por los individuos y grupos humanos.

MEDIOAMBIENTE: Importancia del medio en la vida humana y la interrelación e

interacción que entre ambos se produce.

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 PAISAJE: Apariencia visible (y percibida) del espacio y que es resultado de la interacción
del ser humano y medio.

TEMA 1. LECCIÓN 1.3 - El espacio en el currículum de primaria

1.4. Cuando analizamos el espacio: algunos conceptos clave

Para comprender y analizar el espacio debemos comprender algunos conceptos como:
ESCALA, INTERCONEXIÓN, CAMBIO y SOSTENIBILIDAD.

ESCALA: Delimita el objeto de estudio y rango de observación: desde lo

inmediato y particular (un parque, una habitación, un edificio) hasta lo global (una región del
mundo, el mundo en su conjunto). Diferenciamos entre escala:
1. Local
2. Regional
3. Nacional
4. Global

La selección de una escala u otra determina los resultados, puesto que una escala local puede
tener repercusiones globales y viceversa.

EJEMPLO: Un buque de mercancías encallado en el canal de Suez (escala local) paraliza el tráfico naval a nivel mundial
(escala global) y provoca que no llegue el producto que habías pedido (escala local).
EJEMPLO: Un volcán de nombre impronunciable en Islandia (escala local) paraliza el tráfico aéreo en el hemisferio norte
(escala global) y resulta que se fastidian tus vacaciones programadas (escala local).
EJEMPLO: El cambio climático (escala global) produce un aumento de las temperaturas y esto conlleva a una falta de
agua en puntos concretos de África que provoca una crisis económica tremenda en ciertos países (escala local), y esto a su
vez es causa de movimientos migratorios a Europa (escala global)

Independientemente de la escala elegida, se debe buscar el vínculo global-local, pues es

fundamental si el estudiante construye la idea de ciudadano global, que lo motiva a formar
parte de la toma de decisiones y ser un agente activo.
Una vez elegida la escala de observación, se hace alusión a otro término:

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 INTERCONEXIÓN: Todo elemento, fenómeno o acción que acontece en el espacio
posee múltiples vínculos a distintos niveles. Este concepto remarca la interdependencia e
interrelación de fenómenos geográficos. Existen dos tipos de conexiones:
1. Conexiones de tipo natural (no hay intervención del ser humano para que sucedan)
EJEMPLO: El sol calienta el aire y provoca su movimiento
2. Conexiones creadas por el ser humano (si hay intervención del humano)
EJEMPLO: Movimietos migratorios, comercio, relaciones públicas…

Podemos observar que existe una relación entre global y local, sin tener en cuenta las
múltiples variables.

CAMBIO: Análisis de los procesos de transformación del espacio a través del

tiempo. Se debe distinguir entre diferentes temporalidades:
1. Cambios cotidianos
2. Corto espacio de tiempo
3. Duraciones que se miden en eras geológicas o de larga duraciones

También cabe destacar el análisis de fenómenos geográficos en:

1. Temporalidad “humana” (dinámicas actuales, relacionados con la existencia del humano en el
planeta)
2. Aquellos que exceden el tiempo humano (Cambios en el clima, periodos glaciares e
interglaciares).

Comprender la noción de cambio significa ser consciente de como un proceso/fenómeno

afecta de manera diferente a lugares y colectivos, porque no existen consecuencias
equilibradas.
EJEMPLO: El desarrollo tecnológico provoca el “progreso” del mundo occidental pero puede tener consecuencias
negativas en otros lugares gracias a ese “progreso”

SOSTENIBILIDAD: Debatir, evaluar y buscar medidas para equilibrar la vida humana y

los recursos que la naturaleza ofrece, así como analizar las causas y consecuencias sociales,
demográficas y económicas asociadas a la explotación del medio para diversos colectivos
implicados.
Aspectos como distribución de riqueza, acceso a recursos, gestión, comercio justo…se relacionan con el concepto de
sostenibilidad

1.5. Cuando representamos el espacio: la cartografía

¿Qué papel juegan los mapas en la geografía?

La comprensión y análisis del espacio implica su representación a través de mapas y planos,
ya que gracias a ellos podemos localizar elementos en el espacio y sus características,
pudiendo comparar, organizar y clasificar sus elementos.

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CARTOGRAFÍA y GEOGRAFÍA están muy relacionadas, tanto que se consideraba el
pensamiento geográfico con la habilidad lectora e interpretativa de mapas y fotografías. Este
vínculo existe y seguirá así gracias a la importancia de la cartografía para la comprensión de
fenómenos geográficos.

CARTOGRAFÍA: Fuente de información y representación sobre la que desarrollar

habilidades de análisis, clasificación, comparación, organización, comparación, relación y
evaluación.

Para usar la cartografía, hay que saber interpretarla, por ello las habilidades cartográficas son
determinantes para el pensamiento geográfico/espacial.
Estas habilidades se asocian con la alfabetización gráfica: ya que requerimos diversas formas
de comunicación gráfica no textual (mapas, fotos, planos…)
Recordemos que la cartografía incluye más que mapas, por lo que incluir aquellas
representaciones más inadvertidas (señales de tráfico, mapas de transporte público…) que introducen a la
abstracción de la cartografía.

Si nos limitamos a hablar de mapas en sí mismos, el resultado es diverso según su propósito.

Un mismo lugar, cultura, conocimiento puede tener diferentes intencionalidades de
representación, por lo que se necesita una clave interpretativa distinta.
La alfabetización gráfica y cartográfica requiere de contexto (por qué, para qué…), analizando la
intencionalidad para adquirir una lectura crítica.

Independientemente de la representación utilizada, hay que considerar el mapa como un reto:

es una reducción de la realidad, no solo trata la ubicación de lugares, también las propiedades
que poseen. Esto demanda la comprensión de elementos como perspectiva, proyección y
simbología.

La introducción de mapas en el aula permite introducir entornos lejanos y analizar

características espaciales, físicas, humanas, así como los problemas o efectos de las acciones.
Se hace hincapié en la importancia de la escala y el análisis entre lo global y local, lo que
permite tener un entramado visual de las relaciones entre temas de índole geográfica.

Además, la cartográfica constituye una excepcional fuente de información que permite

acceder a información geográfica variada (física, política, humana…), con muchas utilidades fuera
del ámbito de la disciplina geográfica, ya que desarrolla múltiples disciplinas.
EJEMPLO: Historia del arte (planta de una catedral)
EJEMPLO: Medicina (mapa distribución COVID)
EJEMPLO: Ciencias naturales (mapa distribución oso pardo)

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TEMA 1.- LECCIÓN 1.4 - La evolución del concepto de espacio en los alumnos de
Educación Primaria.

La introducción de la geografía en Primaria. ¿Por dónde empezamos?

3.1 Introducción
La enseñanza del espacio debe enfocarse a la comprensión de la relación ser humano-medio,
1. tanto desde ese punto de vista objetivo (geográfico)
2. como desde un enfoque subjetivo (perceptivo).

Además, la enseñanza de lo espacial debe alcanzar consecuencias culturales, sociales,

ambientales, etc. Esto implica trascender de contenidos conceptuales y desarrollar en el
alumnado un espíritu analítico que permita comprender acciones, fenómenos…que se
desarrollan en el espacio.
Para poder alcanzar esta capacidad de análisis hay que conocer el proceso por el que se
construye la noción de espacio, así como detectar los problemas y dificultades que conlleva la
mera enseñanza de conceptos.

Además, hay que saber que respecto a la relación humano-medio, esta está determinada por
dos aspectos: experiencias y percepción sobre el espacio y conocimiento científico. Esto
marcará el rumbo de estrategias, contenidos y aprendizajes, por lo que tendremos que
analizar las imágenes previas, experiencias espaciales y contextos.

3.2. La representación del espacio. ¿Por qué nos cuesta tanto leer un mapa? Las
variables geográficas.

La interpretación cartográfica es esencial de enseñar si queremos que nuestro alumnos

alcancen un grado de alfabetización adecuado que los haga autónomos en su manejo.
Recordemos que la cartografía y su desarrollo de habilidades son esenciales para la
comprensión de diferentes disciplinas y fuentes de información
EJEMPLO: Fenómenos biológicos, atmosféricos, históricos

Para una alfabetización cartográfica óptima, esta se debe introducir cuanto antes en el proceso
de E/A, a pesar de presentar ciertas dificultades: el mapa no permite un aprendizaje
progresivo (no olvidemos que al fin y al cabo, un mapa es una representación abstracta desde un punto de vista ajeno)
Estas dificultades se relacionan con las denominadas variables cartográficas:
1. ORIENTACIÓN O DIRECCIÓN de los elementos en el espacio, no coincidente
con lo percibido/experimentado.
2. PUNTO DE VISTA O PERSPECTIVA en representaciones, ajeno a la realidad del
estudiante.
3. ESCALA DE REPRESENTACIÓN, que provoca reducción de lugares y elementos.
4. USO DE SIMBOLOGÍA para representar y consignar información que no posee
relación directa con lo representado.

9
 Cabe destacar que estas habilidades de interpretación espacial se relacionan con la tesis de
Piaget, la cual ha provocado que durante mucho tiempo se infravaloran las posibilidades del
alumnado en relación a la comprensión del espacio y habilidades cartográficas.
Tanto Piaget como Bärbel Inhelder describen este proceso como progresivo a la hora de
adquirir nociones espaciales a partir de determinadas características psicológicas/cognitivas
que determinan la visión del niño del mundo circundante.

Piaget e Inhelder proponen un estudio de tres etapas evolutivas en la que hay una progresión
de las propiedades geométricas del espacio.

ESTADIOS PROPIEDADES DEL CAPACIDADES COGNITIVAS

ESPACIO ASOCIADAS

1. Preoperatorio (2-7 Estructuras topológicas del - Orientación, dirección: organización

años) espacio egocéntrica; inconexión de la
(propiedades: proximidad, representación.
separación, ordenación, cierre, - Perspectiva: Representación frontal,
coordinación, etc.)
con algunas propiedades como:
separación, continuación, ordenación
y cierre.
- Escala: Propiedades globales (forma,
tamaño)
- Simbología: Lenguaje icónico.

2. Operaciones concretas Estructuras proyectivas del - Orientación, dirección: Mayor

(7-11 años) espacio conexión entre elementos,
(espacio tridimensional, con integración de rutas más definidas.
volúmenes y perspectivas) - Perspectiva: Existencia de más de un
punto de vista o diversos ángulos de
visión; inicio de la definición de
volúmenes y perspectivas.
- Escala: Inicio en el manejo de
proporciones.
- Simbología: Introducción progresiva
de un lenguaje más simbólico.

3. Operaciones formales Estructuras euclidianas del - Orientación, dirección: Corrección

(11-12) espacio en la aplicación de esta variable.
(espacio matemático, geométrico y - Perspectiva: Capacidad para
localizable) interpretar el espacio y sus relaciones
en una representación abstracta;
mayor precisión en la aplicación de
las variables cartográficas y en la
definición de forma, volúmenes, etc.
- Escala: Uso de la escala métrica.
- Simbología: Uso de un lenguaje
simbólico.

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ESQUEMA DE LO MISMO PERO DE CLASE Y EN INGLÉS

TOPOLOGICAL PREOPERATIONA CONCRETE FORMAL

PROPERTIES L (7-12) OPERATIONAL
(2-7) (12- )

PERSPECTIVE Egocentrism and They go further They understand

frontal or oblique from the frontal different
perspective. perspective by perspectives
applying protection (cenital). Bird’s eyes
and volume, apart view.
from oblique
perspective.

ORIENTATION Sense of belonging Improves by making Understanding

and direction but things more real and (central?)
now well making use of orientation.
represented. directions.

SCALE No proportions and Includes more They can apply the

no scale. realities, but it is not real space a map has
a complete scale. and calculate scales.
They understand
sizes and apply them
(proportion).

SYMBOL Icons represent their Key=few Understanding and

reality information applying more
symbols. difficult information
Introduction of in legend and
simple and local different
symbols. information.

CARTOGRAPHY Very few landmarks Districts Edges=additional

(the way reality is info
represented) Nods=directions and
spatial decisions

“We are not going to use their ages, but their ability in order to scaffold their knowledge”

La investigación actual rechaza esta tesis. Las tesis actuales de la geografía consideran aún
adecuada la evolución de las destrezas que trazan Piaget y Inhelder como secuencia válida,
para proporcionar un correcto andamiaje en la evolución de la adquisición de estas destrezas.
Sin embargo, se rechaza porque estos esquemas fijos obvian las experiencias del alumnado
que permiten entender la evolución de esta comprensión y percepción. Por eso, hay que
centrarse en qué acciones realizar según la capacidad del estudiante, más que en qué estadio
están.

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¿Qué puedo hacer para ayudar a mejorar sus habilidades cartográficas y espaciales?

Como docente, no debemos preguntarnos la etapa en la que se encuentran los alumnos sino
qué habilidades posee en relación de las habilidades cartográficas trabajadas en el aula, ya
que la edad no es más determinante que la comprensión. Sea cual sea el estado inicial del
alumno, la cartografía requiere de una introducción paulatina y atendiendo a las necesidades
de comprensión.

Para potenciar las habilidades cartográficas, hay que incentivar la lectura e interpretación de
mapas y planos de diversas formas y tipos, así como iniciar las representaciones. Para ello,
hay que realizar una introducción progresiva de las variables, para así secuenciar aprendizajes
y que se pueda acceder al siguiente nivel.

3.3. Conocer y experimentar el espacio. ¿Todos nos relacionamos igual con el entorno?
La denominada cognición ambiental.

Antes hemos hablado de las dificultades inherentes a la cartografía., así como observado que
la secuencia realizada basada en la teoría evolutiva piagetiana solo tiene en cuenta la edad
como única variable. Aquí, es donde subrayamos la importancia de:
1. La experiencia individual
2. El contexto sociocultural del escolar
Teniendo eso en cuenta, podemos moldear ese conocimiento que determinará la percepción y
comprensión.

Estas preguntas: ¿hasta qué distancia te podrías alejar cuando estabas jugando en la calle?, ¿cuándo dejaron tus padres
de acompañarte al cole?, ¿qué hacías los fines de semanas o en vacaciones?
La respuesta a estas preguntas varían según:
1. Tu sexo (hombre/mujer)
2. Medio de transporte (a pie, en bicicleta…)
3. Carácter de tus padres (permisivos, restrictivos)
4. Localidad de residencia (pueblo/ciudad…)
5. Clima de la zona (favorece el juego exterior/interior)
6. Forma de ocio tuya y de tu familia (salida al campo o centro comercial)

Según Hart, esta es la LIBERTAD ESPACIAL, influyendo en radio de acción y

Y autonomía de exploración y por tanto, influyen en las experiencias espaciales. La libertad
espacial tiene 3 niveles:
1. Libertad de movimiento: Son los lugares a los que se puede ir sin permiso.
2. Movimiento permitido: Son los lugares a los que se puede acudir con permiso previo
de padre o madre.
3. Movimiento permitido pero acompañado por otros.

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 - Además, otros elementos espaciales que influyen son los cuentos, literatura,
televisión, cine…elementos que permitan acercar realidades y espacios diversos. Esta
experiencia determina el tipo de conocimientos y la configuración particular de
representaciones espaciales.

- Un último aspecto, son las emociones que suscitan las experiencias: lugares que
producen miedo, lugares familiares, que sorprenden, recordamos con alegría…

Estos aspectos configuran también lo que denominamos COGNICIÓN AMBIENTAL, cuyas

imágenes mentales representan la comprensión personal del entorno, esto es MAPAS
MENTALES.
Elementos que conforman los mapas cognitivos:

1. HITOS/MOJONES: puntos del entorno que destacan por su carácter simbólico

(otorgado por el que lo representa) . Pueden ser elementos naturales o no.
2. NODOS: Puntos estratégicos donde se produce la confluencia de sendas (plazas, rotondas,
cruces de caminos, etc)
3. SENDAS, RUTAS, ITINERARIOS, TRAYECTOS: Elementos lineales que
conforman un eje de desplazamiento. Pueden ser calles, paseos, vías de ferrocarril,
etc. Suelen unir hitos.
4. BORDES O LÍMITES: Elementos lineales que separan realidad contrastadas, de
contenido muy diferentes (línea de separación de un área industrial y otra residencia, una vía de tren que
corta dos realidades, etc.)
5. DISTRITOS/BARRIOS: Áreas o zonas de cierta identidad en las que se incluyen
elementos anteriores y dotan de homogeneidad el área (zona comercial, urbanización,
etc.)

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Estos elementos son personales y varían según el individuo. De hecho, el mapa cognitivo de
una persona puede variar según los intereses del momento.
EJEMPLO: Si preguntamos a dos personas diferentes que elaboren su recorrido de casa al trabajo, serán diferentes.
EJEMPLO: Una niña de 4 años va al cole en tren y a esa edad se sabe perfectamente la ubicación de la vía de tren y los hitos
del recorrido. Ya de mayor, va en coche, y ya su mapa cognitivo de las vías del tren no será tan completo pero si los
domicilios de sus amigas.

Los mapas cognitivos destacan por su representación simbólica de los lugares, por lo que
estas pueden no tener proporciones, distancias o carácter simbólico: esto da indicios de cómo
se relaciona el estudiante con el espacio, respecto a la profundidad y experiencia en la
interconexión de elementos espaciales.

Conforme esta experiencia se amplía, podemos apreciar que las habilidades cartográficas se
desarrollan y los mapas ganan en complejidad en cuanto a los elementos, estructura y
organización.
Según Moore, siguiendo las pautas de la comprensión espacial de Piaget, conforme
evolucionan los mapas cognitivos, hay una traslación de interpretaciones egocéntricas a otras
más precisas y coordinadas.

Recordemos que los mapas cognitivos están repletos de imprecisiones que rememoran
espacios basados en el recuerdo, y este en la percepción. La simbología que usamos
demuestra la interiorización del lenguaje cartográfico:
1. El uso de solamente elementos pictóricos en perspectiva frontal= escasa
familiarización del lenguaje cartográfico.
2. Inclusión de una perspectiva cenital a modo de plano, inclusión de iconos o
símbolos = mayor adquisidor de la habilidad cartográfica.

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Para ayudar a objetivar el conocimiento y representación espacial del estudiante debemos
introducir elementos cercanos a la realidad del estudiante, lo cual no sólo circunscribe lo
cercano físicamente, también permite interpretar realidades lejanas, que gracias a medios de
comunicación, influencia, etc. pueden resultar en algo cognitivamente cercano y significativo
para el estudiante.

El uso de estos espacios cercanos permite introducir variables cartográficas o elementos, así
como dotar de precisión a los mapas cognitivos.

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TEMA 2: EL ESPACIO VIVIDO; LA RELACIÓN DEL SER
HUMANO-MEDIO

3.4 La importancia de la percepción. ¿Cuál es de verdad tu conocimiento

geográfico? Los estereotipos geográficos

Se ha comprobado cómo las experiencias espaciales y el contexto sociocultural de

adscripción moldean la percepción del espacio circundante y la comprensión de los
fenómenos espaciales, así como su influencia en la representación que cada individuo posee
de esos entornos. Gráficamente estos se plasman en los denominados mapas cognitivos.
Ahora bien, estas mismas experiencias que cotidianamente se reciben son determinantes en la
configuración del conocimiento que se posee sobre el mundo y los espacios diversos que lo
componen en términos económicos, sociales y culturales.

En la mayoría de las ocasiones, las imágenes que nos llegan cotidianamente están tan
mediadas que provocan una distorsión tal de la realidad en aquel que las consume, que es
muy difícil modificarla (ej/ que en África sólo existe pobreza). Es ahí donde la acción
docente se muestra fundamental, donde es necesario reflexionar sobre estas omisiones que
nos impiden desarrollar una visión completa, compleja y global del mundo y limita la
comprensión de los fenómenos globales. Y es fundamental empezar este proceso en las
escuelas, ya que todavía no están firmemente asentados.

¿Cómo modificar estas percepciones, estereotipos y simplificaciones en estudiantes que

todavía se encuentran en proceso de adquisición de las habilidades espaciales y
geográficas?
- Una de las claves está en incorporar esos espacios lejanos, de los que los estudiantes
han oído hablar o que están deseosos de explorar, estableciendo un contraste y
comparación con el entorno local. De esta manera, los procesos que pueden hacerse
de manera activa en su contexto más próximo pueden extrapolarse a espacios lejanos
a partir de documentación cartográfica diversa. Estos espacios lejanos pueden ser
pequeñas localidades o lugares con similares características a nivel de densidad y
extensión, de manera que será más fácil realizar comparaciones en relación con cómo
los seres humanos interactúan y reaccionan antes los procesos y elementos de su
entorno. Es necesario que el docente previamente analice críticamente la imagen que
posee sobre el lugar seleccionado y se esfuerce por reforzar su conocimiento
geográfico.

- La segunda clave está relacionada con el uso de la cartografía y su potencial como

herramienta social, retomando la idea de la importancia de la percepción como clave
para entender cómo el uso de un mapa puede influir en la conceptualización y
comprensión del espacio. Se debe de recordar que uno de los principales elementos de
distorsión de la información es la proyección seleccionada para ilustrar los contenidos
espaciales (mapamundi basado en la proyección cilíndrica de Mercator, con eje

16
 central en el meridiano de Greenwich). La solución está en utilizar una gran variedad
de representaciones gráficas que permitan mostrar al alumnado que un mapa es una de
las muchas formas de representar el mundo, que la cartografía es algo ‘’construido’’ y
que el resultado varía según el punto de vista que apliques.

Queda claro entonces que la imagen deformada que se posee del mundo puede afectar a
nuestra comprensión geográfica y nuestra propia formación como ciudadano global.

Es muy habitual ilustrar términos geográficos con imágenes que ejemplifican la idealización
del término al que se alude, pero cuando el alumno percibe que eso no se asimila con su
realidad, se produce una decepción y desencanto respecto a su entorno que lleva a su
desvalorización completa.
Por tanto, utilizar elementos del propio paisaje del estudiante es fundamental, haciendo ver al
alumno las múltiples realidades que subyacen a un mismo término geográfico y que cada una
posee valor por sí mismo por el contexto geográfico en el que se ubica.

3.5 Un barco atascado en el canal de Suez, ¿en que me afecta? La importancia de

las interconexiones.

Las interconexiones entre los diversos elementos (naturales y humanos) configuran los
lugares, las formas de vida, las decisiones que se toman. (Ej/ ¿Por qué los murcianos se
asombran cuando nieva en Murcia?)

En relación con el análisis de las interconexiones naturales, cabe destacar la implicación que
todo fenómeno posee en cuanto a la localización, clima, vegetación, hidrografía, etc. y cómo
estas se relacionan con las características humanas (economía, población, etc.).
Las del tipo humano se pueden determinar muchos niveles dependiendo del objeto de estudio,
el problema que se vaya a abordar o la pregunta que se plantee.

Se pueden buscar relaciones entre espacios lejanos que se encuentran vinculados por
elementos diversos: migraciones, rutas comerciales, partes de procesos productivos,etc.
Vínculos artificiales que demuestran las interdependencias de los procesos que explican el día
a día. Un ejemplo de esto es el barco atascado en el canal de Suez, donde el bloque de este
canal se tradujo en millones de pérdidas y la rotura de la cadena de suministro de muchos
sectores.

En la actualidad, también las interconexiones pueden no ser físicas: la distancia se acorta con
la virtualidad y se observa como procesos que surgen en distintas partes del globo aparecen
interconectados por efecto de la inmediatez que proporciona el internet.

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Resumen:
- Imprescindibilidad de conocer en qué punto de desarrollo espacial están
- Importancia de realizar una selección de recursos que permitan crear una imagen real
tanto de lo cercano como de lo lejano, rompiendo con los estereotipos geográficos
culturales.
- Importancia de incluir la cartografía.
- Elegir enfoques como trabajar el espacio a partir de problemas sociales relevantes.

TEMA 2.2

2. El reto de superar la geografía de los listados

2.2 ¿Qué significa enseñar geografía en Primaria?

Enseñar geografía significa buscar que el estudiante llegue a comprender la relación del ser
humano con el medio, se adentre en el análisis de su acción, valore las causas que lo
determinan y evalúe las consecuencias culturales, sociales, ambientales… de esa
interrelación (Thornton y Brunton,2009)

2.2.1 ¿Qué debemos enseñar a los estudiantes respecto al espacio?

1. Si se habla de espacio como localización, hay que tomar en consideración muchos

factores y profundizar en la explicación de la distribución espacial de los fenómenos,
yendo más allá de las premisas generales.

2. Pensemos ahora en las consecuencias e influencias que la propia localización posee

en los lugares y las personas, más allá de las condiciones climáticas. Ej/ ¿Por qué
Ceuta y Melilla son territorios españoles?. La localización permite determinar el
interés estratégico de los lugares, las influencias que pueden haber recibido, las
características que marcan algunas de las tradiciones que poseen sus habitantes.

3. Pero hablar de espacio es también hablar de su clasificación, distribución: la mera

concepción y clasificación del espacio como periférico normalmente implica una
mayor inversión en comunicación, pero una menor inversión en infraestructuras y
equipamientos de primera necesidad, al menos en su configuración inicial.

4. También consiste en explorar la manera en la que se presenta el espacio: por

ejemplo, si tu miras el mapa de un lugar desconocido, vas a generar automáticamente
ideas en relación a espacios no conocidos simplemente por donde se ubican o cómo se
representan (un río debe ser agradable, calles estrechas exclaman historia…), y estas
están influenciadas por la imagen que de ellas nos hemos hecho a través de los
estímulos que nos rodean (tele, cine, literatura…).

18
 5. Además, se trata también de evaluar cómo todo lo mencionado anteriormente ha
variado con el paso del tiempo, los avances tecnológicos y los cambios de tendencia.

6. Enseñar el espacio también implica asumir que no todas las personas conciben este de
la misma manera. Las ideas políticas, los valores, las creencias influyen en cómo se
gestiona el espacio. Distintos países tienen diferentes maneras de interactuar con el
espacio.

2.2.2 ¿Qué debemos enseñar a los estudiantes respecto a los lugares?

1. Los estudiantes deben conocer las características geográficas de determinados

lugares: esto implica población, clima, economía, relieve, infraestructuras, suelos,
vegetación… Pero ha de trascender estos elementos y establecer vínculos entre los
mismos.

2. Es por ello necesario analizar las maneras en las que se experimentan y usan los
lugares de acuerdo con los intereses y valores del grupo, así como explorar las
conexiones emocionales y culturales con los lugares. Ej/ se preguntaba cómo era
posible que en un clima desértico se desarrollará una ciudad como Dubai. A parte de
su ubicación (que podría ser por su posición estratégica sino se señala que su entorno
carece de recursos), se deberían de analizar otros factores como hallazgos de petróleo,
intereses turísticos o comerciales…

3. Trabajar geografía desde el punto de vista del ‘’lugar’’ conlleva igualmente reconocer
que los lugares pueden ser alterados y modificados por la gente, y que estos cambios
provocan aceptación en unos y rechazo en otros.

2.2.3 Un último contenido que abordar: ¿Qué debemos enseñar a los estudiantes
respecto al medioambiente?

1. Desde el punto de vista geográfico, enseñar el medioambiente implica conocer las

características propias de los ecosistemas, su estructura y su funcionamiento en
términos climáticos, hidrológicos, geomorfológicos, biogeográficos y edafológicos.
Pero el conocimiento disciplinar sobre los ecosistemas y medios donde se desarrolla
la vida se debe de ir asociado a la capacidad transformadora del ser humano.

2. Examinar y evaluar cómo se usa, altera y gestiona el medioambiente

3. El análisis del medio ambiente pasa por explorar las diferentes visiones que existen en
el mundo sobre la relación ser humano-medio e investigar las oportunidades y
limitaciones que el propio medio posee para el desarrollo económico y asentamiento
humano para poder valorar los efectos de la acción que sobre estos se produce.

19
 4. Para dar solución a estas disyuntivas es necesaria la introducción de la Educación para
el Desarrollo Sostenible en las aulas. No solo se trata de diagnosticar los problemas
que afectan a la sociedad actual, también de buscar soluciones que equilibren las
necesidades sociales, económicas y ambientales.

2.5 El aula fuera del aula: pensar, conocer y comprender el entorno

Aspectos en los que debemos de centrarnos al abordar la labor del geógrafo que van a resultar
de gran interés para la enseñanza de la geografía en esta etapa educativa:
● Importancia de abordar problemas locales
● Necesidad de realizar trabajo de campo

PAISAJE: conjunto de formas que expresan las herencias que representan las sucesivas
relaciones localizadas entre el ser humano y la naturaleza. En otras palabras, es el reflejo de
la interacción del humano con el medio a lo largo del tiempo.

Incorporar el entorno de los estudiantes en el aula a través de la observación del paisaje

(analizar las características del entorno, las transformaciones sufridas, las causas de esto…)
es clave para desarrollar estrategias de observación, pero también para hacer de este un
agente activo, consciente del lugar en el que vive y de las relaciones que en él se produce.

¿Cómo introducir estos paisajes en el aula?:

- abrir una ventana es un buen recurso para empezar
- realizar un recorrido por el espacio natural más cercano o la periferia

Salir a disfrutar del entorno al aire libre es muy recomendable para que el estudiante genere
vínculos con el entorno y desarrolle emociones positivas, pero sin olvidar llevar a cabo una
enseñanza crítica.

20
 MÉTODO GEÓGRAFO:
- Fase de pregunta y selección del foco de estudio
- Fase de recopilación, organización, y clasificación de datos
- Fase de creación, actuación y comunicación de resultados

Es importante que cada uno de los pasos señalados deben ser aplicados a la totalidad de los
elementos que integran el paisaje (factores naturales, sociales, culturales, económicos…).

Una vez que el alumno es capaz de llevar a cabo este análisis, se puede extrapolar a espacios
alejados del entorno físico cercano y pasar a incluir en el aula paisajes diversos que ayuden a
observar la diversidad de las relaciones naturaleza-sociedad.

En relación con esto último, el trabajo de campo y la traslación del aula a espacios exteriores
permite la inclusión de los sentidos, ya que sentir el lugar permite perfilar nuestra percepción.

2.6 La geografía y su papel en la Educación para el Desarrollo Sostenible

Hay que tener en cuenta que la geografía es la disciplina que se encarga de evaluar la relación
del ser humano con el medio, viendo el determinante rol que la geografía posee sobre la
Educación para el desarrollo Sostenible. Temas como el deterioro ambiental y el papel del
humano en este proceso, la globalización… están muy presentes en la geografía y deberían de
estarlo cuando se procede a su enseñanza.

La inclusión de la problemática local en el aula, el preocupen y afecten es indispensable si se

pretende contar con su implicación. La incorporación a las prácticas de aula de esa fase de
creación, actuación y comunicación de todas esas investigaciones es fundamental si se
pretende incentivar un cambio de actitud, una implicación del estudiantes como agente activo
del cambio, si se desea potenciar, en definitiva, la Educación para el Desarrollo Sostenible.

Pero es muy importante también que se produzca un aprendizaje reflexivo que realmente
genere conocimiento y actitud analítica y crítica.
Ej/ se focaliza la atención en el reciclaje pero no se analiza en profundidad la cantidad de
residuos sólidos urbanos que se generan y la necesidad de reducir el consumo (‘’como reciclo
todo lo que llega a mis manos, tengo carta blanca para el consumo’’).

Líneas fundamentales de la investigación actual sobre cómo afrontar el reto que es la

Educación para el Desarrollo Sostenible:

Según la UNESCO;
SOSTENIBILIDAD: paradigma para pensar en un futuro en el cual las consideraciones
ambientales, sociales y económicas se equilibran en la búsqueda del desarrollo y de una
mejor calidad de vida. Estos tres ámbitos-la sociedad, el medio ambiente y la
economía-están entrelazados.

21
 DESARROLLO SOSTENIBLE: el desarrollo que satisface las necesidades actuales sin
comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias
necesidades.

DIFERENCIA ENTRE AMBOS: la sostenibilidad suele considerarse como un objetivo a

largo plazo (es decir, un mundo más sostenible), mientras que el desarrollo sostenible se
refiere a los muchos procesos y caminos que existen para lograr ese objetivo.

La EDS busca:
- Promover no solo el cambio actitudinal en los estudiantes, sino, además, reforzar la
formación con la inclusión del desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
encaminadas a proporcionar a los futuros ciudadanos las herramientas necesarias para
tomar decisiones en favor del medioambiente, la justicia social y la viabilidad
económica.

- Animar a la reorientación de los planes de estudio hacía la búsqueda constante de

conexión con el tema de la sostenibilidad a partir de la introducción de temáticas de
interés para el estudiante y para la comunidad local.

EJERCICIO DEL CASO DE DUBÁI ( evaluamos la acción humana a partir de las

consecuencias asociadas no solo con los aspectos naturales y ambientales, sino también
sociales, económicos, y culturales).

22
BLOQUE II: EL TIEMPO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
TEMA 3. LA DIMENSIÓN TEMPORAL: NOCIONES Y CONCEPCIONES

TEMA 3 - LECCIÓN 3.1: El tiempo. Nociones y construcciones : tiempo físico y tiempo

humano.

4.2. ¿Qué es el tiempo?

La palabra TIEMPO tiene muchos significados. Esto hace que no haya terminología
específica, por lo que diversos tipos de tiempo se deben implementar de diversas maneras, y
como docentes debemos saber a qué se hace alusión en cada momento.

Según Durkheim, el tiempo es una de las categorías fundamentales del pensamiento humano.
El tiempo, además de ser difícil de definir, no siempre lo podemos interpretar de la misma
manera. El tiempo es:
1. Un concepto o metaconcepto (por su abstracción)
2. Polisémico
3. Debe analizarse en función de cómo se va a emplear

En la Antigua Grecia, existían 3 términos relacionados con la palabra tiempo:

1. Aión: Tiempo en el que suceden las cosas
2. Chrónos: Tiempo con dimensión empírica, mensurable y cuantitativo.
3. Kairós: Tiempo asociado a tiempos favorables, para aprovechar oportunidades, de
índole cualitativo.

Sin embargo, en nuestro idioma, el término tiempo engloba diversas acepciones, siendo
ciertos complementos a la palabra lo que hace que hablemos de conceptos distintos.

Por tanto, ¿cuántos tipos de tiempo hay?

Primero, establecemos dos dimensiones asociadas al tiempo:

TIEMPO ASTRONÓMICO/FÍSICO: Elementos mensurable, cuantitativo
EJEMPLO: Si alguien tarda una cantidad de tiempo en llegar de su casa a la universidad, se puede medir y comparar: es
una cantidad exacta de tiempo.

TIEMPO SUBJETIVO: Elementos asociado a la percepción, y posee un componente

cualitativo, es una representación personal/social.
EJEMPLO: Si escuchamos “What a wonderful world” de Louis Armstrong, y “No Future” de Sex Pistols, hablan de
conceptos de tiempo distintos: hablan del tiempo que les ha tocado vivir.

23
4.3. Días, semanas, años: ¿qué tipo de tiempo es?

TIEMPO MÉTRICO: Aplicación de unidades para la medición del tiempo.

1. La rotación de la Tierra sobre sí misma dura 23h, 56min y 4s
2. La traslación de la Tierra tarda 365 días, 6h, 9min, 97.632 segundos.

Este sistema en periodos temporales es ajeno a la denominación que cada cultura quiere
dar. Es una cantidad indiscutible en condiciones normales.

Según Isaac Newton, el tiempo siempre fluye y nada le afecta. Sin embargo, Einstein cree
que el tiempo es un elemento flexible que se puede ver afectado por condiciones como la
velocidad.

TIEMPO CIVIL: Diferentes nomenclaturas comunes para referirse a periodos de tiempo

(objetivos aunque relativos) por medio de convenciones sociales (subjetivo). Construimos el tiempo
civil cuando se crean términos temporales para tiempos físicos.

A lo largo de la historia todas las culturas han construido el suyo, como el calendario egipcio,
maya, gregoriano y juliano. Sin estas nomenclaturas, no podríamos comunicarnos, y gracias a
ellas podemos tener un sistema de referencia en la organización.

Algunas culturas pueden llegar a convivir con varios sistemas de tiempo civil, el cual es un
sistema de organización del tiempo de alto componente social
EJEMPLO: Musulmanes y judíos utilizan diferente calendario, ya sea en contexto religioso o laico.

4.4. ¿Qué representa un minuto? El componente social del tiempo

Émile Durkheim, argumentaba que la conciencia temporal humana tenía origen social.
Cuando hablamos de una periodización como la semana o el mes, no existen, son
construcciones sociales.

Hablar de tiempo, a veces no conlleva exactitud y precisión respecto al tiempo físico/métrico

o tiempo civil, implicando un alto componente de subjetividad.

Cada época y cultura da un significado al tiempo y se vive la temporalidad diferente, lo que

puede generar dificultad ya que son diferentes entendimientos, organización y gestión.

EJEMPLO: Las normas de educación entre países pueden variar. Hay países para los que 5 minutos son un agravio y otras en
las que no es nada.

El tiempo físico es el mismo para todos, pero la reacción es diferente puede hay una alta
carga de:
1. Subjetividad
2. Componente social.
El tiempo social es diferente para cada tipo de nacionalidad o colectivo.

24
Siguiendo las ideas de Durkheim, el tiempo se convierte en:
1. Algo cualitativo
2. Una representación colectiva
3. Una serie de ideas, términos o símbolos que comparten los miembros de un
determinado grupo social.

TIEMPO SOCIAL: Es una conceptualización de tiempo que no tiene que ver con el físico
o astronómico, porque NO es cuantitativo, posee una subjetividad.

Nuestras vivencias personales también nos hacen diferentes a los demás.

EJEMPLO: Un trayecto de 4 horas de Murcia a Madrid puede ser agradable o soportable para alguien que esté
acostumbrado, pero para alguien que no está acostumbrado a viajar, puede ser muy desagradable.

También el tiempo social no afecta el presente, sí que influye en nuestras relaciones con el
pasado e ideas del futuro. Aquí se aprecia esta carga interpretativa, subjetiva, respecto a cómo
la historia determina el pasado y presente.
EJEMPLO: No es igual la manera de entender el pasado para las familias cuyos abuelos estaban en el bando republicano que
los que estaban en el bando franquista en la Guerra Civil.

Este apartado básicamente habla sobre:

1. TIEMPO SOCIAL (Colectivo)
2. TIEMPO HUMANO (Individual)

25
TEMA 3.- LECCIÓN 3.2: Concepciones del tiempo. El sentido del tiempo.

4.5. El fluir del tiempo…¿avanza siempre en la misma dirección?

Cada civilización construye su sentido particular del tiempo: la concepción sobre sus
orígenes, su discurso sobre su presente y la finalidad o destino de la marcha social.

Cuando hablamos de la concepción individual del paso del tiempo y como es comprendido
por el mismo, debemos hacernos la pregunta de cómo entendemos nuestra experiencia
personal o nuestra propia vida.
Ante ella, dos respuestas:
1. La repetición constante: asociado a fenómenos naturales que nos rodean (ciclo lunar,
ciclo estacional, etc.)
2. Rutinas asociadas: suceden sin solución de continuidad. (Trabajo-descanso, días de
semana-fines de semana)

Cuando trascendemos esta descripción diaria en la historia pasada futura, usualmente la

describimos:
1. Con un cariz lineal
2. Ascendente
3. Normalmente ligado a un fin (ser docente, consolidar mi puesto de trabajo, formar una familia)
4. Teológico (conducente a un fin)

Colectivamente, los humanos también han construido narrativas propias del devenir histórico,
usualmente dependiendo del contexto cultural.
EJEMPLO: La cultura europea central tiene amplias raíces en la tradición judeocristiana.
Este contexto tiene una PERCEPCIÓN LINEAL del tiempo: el tiempo avanza de una única
manera.
La religión, es uno de los factores que influye en esta percepción unidireccional y finito, con
un principio y final (desde la creación hasta el apocalipsis)

Esta visión lineal, como decíamos, tiene matices en relación a su interpretación a la hora de
comprender y narrar el fluir del tiempo humano
En el [Link] se deja de asociar esta visión con la RELIGIÓN, se mantiene la linealidad pero
se suprime a Dios por el progreso

TESIS DEL PROGRESO CONTINUO: Economistas como Robert Turgot, consideraban

la Historia como un progreso continuo que llevaba poco a poco pero constantemente a una
perfección mayor.

26
¿Cómo se aplica la linealidad en diferentes casos?

1. Compte: el progreso lleva al individuo a ser más sabio y rico.

2. Hegel: el progreso es el triunfo del espíritu de la razón, orientado a la libertad y
establecimiento de leyes igualitarias.
3. Smith: el capitalismo tenía un crecimiento económico lineal cuyo fin es el desarrollo.

Este esquema de sentido lineal caló tanto que hasta el pensamiento marxista lo adaptó.
Para Karl Marx, la historia pasa por una sucesión de etapas forzosas que deben pasar los
humanos hasta conquistar la libertad (en su caso, con el pensamiento de revolución comunista)

Cuando se da el desplome soviética, el pensamiento Marxista cae también, en el que se da:

TEORÍA DE LA MODERNIZACIÓN: La humanidad posee un sentido unívoco e

inevitable a la modernización, caracterizada por la tecnología, capitalismo, democracia
occidental y libertades individuales.
Francis Fukuyama habla de que desde la caída del comunismo, la sociedad ha llegado al
final de la búsqueda de un nuevo sistema de organización social, que es la sociedad
democrática y capitalista.

Esta narración lineal de la historia con sentido de progreso, influye mucho a la historia como
materia escolar, ya que los docentes asumiríamos que el avance temporal significa mejora,
que la edad Media es mejor que la Antigua.

Los últimos acontecimientos nos hablan de que quizá no hayamos llegado a encontrar nuestra
nueva forma definitiva de organización de la historia, o si la sociedad mejora con el tiempo o
no, debido a las guerras, conflictos, crisis o hambrunas.

El progreso a veces viene experimentando retrocesos sociales, incluyendo tecnologías o

descubrimientos que no siempre contribuyen al progreso. La idea de progreso se denomina
como:

PROGRESO: Aspecto que analiza el sufrimiento o bienestar humano.

Peor olvidamos una cosa que determina profundamente el devenir histórico:

1. el impacto que la idea de progreso tiene en el medioambiente y
2. la consideración del planeta tierra como integrante del análisis de la historia
(llamada Gran Historia o Big History)

Estos aspectos ponen en duda la forma de entender el paso del tiempo. Aunque el ser humano
como colectivo esté viviendo estampas de progreso y paz cada vez más amplias y duraderas,
no podemos negar los cambios que se crean en la idea de progreso.

27
Como docentes, debemos saber que la historia no es simplemente lineal: está llena de
altibajos, acelerones, frenazos, averías…
Si entendemos la historia así fortalecemos un espíritu analítico y crítico que nos permita
evaluar las consecuencias de nuestras acciones y sus repercusiones futuras, dejando de asumir
la idea de progreso constante.

Aparte de la secuenciación lineal histórica, han existido otras como la cíclica, que no tiene un
principio ni un final, adoptada por griegos, mayas o budistas.

TEMA 3.- LECCIÓN 3.3: El sentido social del tiempo: tiempo cronológico, tiempo
histórico.

4.7. ¿Qué es entonces la historia?

Podemos narrar la historia de diversas formas sin perder la fiabilidad del seguimiento del
método científico, según un mayor protagonismo del tiempo cronológico o histórico.

TIEMPO CRONOLÓGICO: El tiempo cronológico ordena, sitúa, organiza…Es una

terminología temporal (asociada al tiempo físico) que utiliza un lenguaje temporal
específico para situarnos en el tiempo. NO son sólo fechas, también son datos concretos o
protagonistas de cada periodo que utilizamos para ubicarnos en el tiempo.

EJEMPLO: Prehistoria, Edad Antigua, A.C, siglo XVIII, 1492

CRONOLOGÍA: Encargada de clasificar el pasado en periodos y etapas.

TIEMPO HISTÓRICO: Cuando pensamos sobre la historia, sobre su reflexión, la

explicación de sus causas, consecuencias, comprensión de los cambios que se producen y
entendimiento del contexto en el que se producen. Va mas allá de ubicar, situar o relatar
(tiempo cronológico)

Tanto el tiempo cronológico como histórico tienen un gran componente social, ligado a las
construcciones previamente mencionadas (tiempo social y formas de representar el paso del tiempo)

La compartimentación de periodos o históricos depende de las geografías, el devenir

histórico, punto de vista del historiador, tiempo, fuentes de análisis…El contexto social y
cultural es determinante para ambos
EJEMPLO: Las líneas temporales de la Península Ibérica son diferentes a la Escandinava o Yucatán.

Actualmente, tanto tiempo cronológico como histórico deben ser enseñados y analizados en
paralelo, ya que uno no tiene sentido sin el otro, asumiendo el componente social de su
definición, ya que la manera que se cuente la historia depende del contexto que se crea, ya
que historia no es igual a pasado.

28
La diferencia entre ambos tipos de historias ya estaba presente desde la época griega y
romana, aunque la disciplina toma forma en el [Link] con el positivismo y el historicismo. Lo
que más las diferencia en el método

1. POSITIVISMO: Esta escuela se basa en las teorías del filósofo Auguste Comte, que
aspiraban a la construcción de un modelo científico que generalizara el
[Link] este afán de convertir la historia en ciencia, los historiadores se
basan en:
1. Fuentes escritas
2. Un concepción lineal, única y progresiva: una sucesión de hechos y biografías
de grandes figuras:reyes, emperadores, generales, etc.

2. HISTORICISMO: Con Leopoldo von Ranke como figura principal, pone el foco en:
1. El método para explicar la historia
2. Tratamiento y análisis exhaustivo de fuentes como base de cientificidad
3. ”Que el pasado hable, el historiador no tiene boca”.

Frente a estas escuelas, en 1929, Lucien Febvre y Marc Bloch fundan la revista Annales
d’Histoire Économique et Sociale, cuyo objetivo principal es ofrecer una alternativa a la
historia positivista, defendiendo “una historia TOTAL”, que incluyera aspectos culturales,
religiosos, sociales.
Así, se unieron los historiadores y se fundó la escuela de los ANNALES, con ampliaciones
de los campos y métodos de investigación.

Pero el gran aporte viene con el historiador francés Ferdinand Braudel, que pensaba:
1. Que existía más de una dimensión temporal en la historia
2. Frente al tiempo cronológico hay que plantear una búsqueda de la explicación de las
cosas mediante la observación, ritmos y cambios en fenómenos.
EJEMPLO PARA ENTENDERLO: Es como si usáramos una cámara para observar la historia e hiciéramos un zoom que no
nos deja ver más allá del hecho. Pues hay que girar el objetivo de la cámara y ampliar el zoom.

LOS TIEMPOS DE BRAUDEL

Aunque a veces no se pueda establecer un esquema tan claro, sirve para analizar fenómenos
históricos en profundidad. Braudel divide así el tiempo:
1. TIEMPO CORTO: Un hecho concreto
2. TIEMPO MEDIO: Causas coyunturales que determinan ese hecho.
3. TIEMPO LARGO: Causas estructurales que determinan ese hecho.

EJEMPLO:
1. La llegada de Colón a América en 1492 (tiempo corto)
2. Sin el cierre de tráfico con Oriente tras la caída de Constantinopla no hubiera sido
posible (tiempo medio)
3. Y esto no hubiera sido posible sin el desarrollo de la ciencia en el Renacimiento que
hubo entre hombre y razón (tiempo largo)

29
4.8. ¿En qué consiste pues la enseñanza de la historia?

La enseñanza de la historia ha asumido la perspectiva temporal de los Annales, aunque

ambos tipos de tiempo (cronológico e histórico) se deben enseñar en paralelo: no entendemos
la historia sin
1. La ubicación temporal
2. La explicación de qué pasó y por qué pasó.

La enseñanza de tiempo e historia abarca la enseñanza del tiempo cronológico e histórico con
el conocimiento de conceptos en su dimensión procedimental, analítica y reflexiva.
También, como docentes debemos construir un conocimiento basado en el desarrollo de
diversas habilidades de pensamiento (cronológico e histórico), así como introducir al
estudiante a la investigación histórica.
Hay que enseñar el qué y el cómo.

30
ACTIVIDADES RARAS

31
TEMA 3.- LECCIÓN 3.3: El tiempo cronológico y el tiempo histórico en la didáctica de
las ciencias sociales. Las dimensiones de la temporalidad histórica.

4.6 Hablemos de historia/s

¿Qué diferencia existe entre el pasado y la historia?

Para la comprensión de la historia debemos tener en cuenta conceptos como “memoria”, ya

que es esencial comprender verdaderamente la historia y las interpretaciones más asociadas a
mitos y construcciones de la historia.

Cuando pensamos en personajes y hechos históricos, normalmente estos están influenciados

por:
1. El momento en el que naciste
2. Películas y series históricas
3. residencia y festividades locales
4. Posición política familiar

Todas estas imágenes forjan una historia propia influida por

1. Contexto social
2. Contexto cultural
Esto NO es considerado historia, ya que está plagada de estereotipos e ideas erróneas, sino
memoria histórica.

MEMORIA HISTÓRICA: Es un proceso individual, biográfico y en ocasiones cultural,

lo que NO lo hace conocimiento histórico.

MEMORIA COLECTIVA: Representación del pasado que es compartida por los

miembros de un grupo social y que deriva de la propia socialización o adscripción del
individuo a diversos grupos sociales.
Esta memoria colectiva viene influenciada de la percepción que el individuo posee sobre el
pasado que surge de los diversos puntos de vista que pueden ser aplicados.

Además, cuando estas perspectivas se exteriorizan en monumentos, tradiciones,

narrativas…pasan a formar parte del bagaje cultural identitario de los miembros del grupo,
lo que puede confluir memoria colectiva con historia: esto lleva a una apropiación del relato
histórico, la historia construida como un único relato que se acomoda a nuestra forma de ver
el pasado. (SPOILER: ESO NO ES HISTORIA)

32
¿Entonces qué es la historia?

HISTORIA: Disciplina científica que estudia el pasado, empleando para ello todas las
fuentes a su alcance para así poder construir un relato sustentado en pruebas que intente
reflejar con la mayor objetividad posible lo que sucedió en el pasado.
Pero, LA HISTORIA NO ES IGUAL A PASADO.

PASADO: Es lo que ocurrió

HISTORIA: Intentó de su reconstrucción

Nunca sabemos lo que realmente pasó, según la cantidad de fuentes históricas, enfoque,
objetivo, etc.
La historia se construye desde la fiabilidad del método histórico, por lo que es fundamental
tener en cuenta nuevas pruebas que permitan la revisión de futuras interpretaciones y
reescritura de la historia.

5.1. ¿Para qué sirve la historia?

¿Qué formas de pensar, escribir, y cuestionarse se perderían si se eliminara la Historia del

currículo?
(what ways of thinking, writing, and questioning would be lost if we eliminated history from the curriculum?)

Cuando pensamos en las utilidades de otras materias, está claro, pero cuando preguntamos
acerca de la utilidad de la materia de historia a la gente, solemos encontrar arquetipos
diversos:

33
 1. Los “FATALISTAS”: Piensan que el ser humano lo ha hecho tan mal que debe
aprender de él para no volverlo a repetir. La historia no se repite, como mucho rima.
El humano queramos o no, actúa de manera distinta ante los estímulos atendiendo a
● Condicionantes culturales
● Personalidad propia.

2. Los “PRÁCTICOS”: Consideran que la historia sirve para entender el presente. El

presente no interesa tanto como el ahora. En todo caso, serviría para construir un
futuro mejor e incluso predecirlo.

3. Los “CURIOSOS”: Consideran que la historia sirve para saber lo que pasó por el
puro placer del conocimiento en sí mismo. Aunque si no se aplica este saber
enciclopédico de manera razonada, no sirve de mucho. (Para ganar el Trivial o saberse las
fechas)

4. Los “DISTINTIVOS”: Se trata de aquellos que defienden el conocimiento

histórico para construir y entender la identidad propia. Sin historia, no existiría
diversidad.

5. Los “NACIONALISTAS”: Emplean la historia para justificar su presente o como

un mero relato autoexplicativo.

6. Los “CRÍTICOS”: Interpretan la historia como algo que nos hace mas críticos,
más reflexivos, más críticos. Asumen que la interpretación de los hechos cambia
según quien lo cuente. Afrontan responsablemente el rol de ciudadano en la actual
sociedad democrática y de la información.

7. Los “DEMÓCRATAS”: Insisten en que la historia como materia tiene la función

de proporcionar valores democráticos, de convivencia y de paz. Aprenden del
pasado para darse cuenta de lo que han costado ciertos derechos o avances sociales
que merecen la pena ser conocidos y valorados.

Pero en realidad, para la mayoría de estudiantes, esta asignatura no va mucho más allá de la
memorización de fechas y personajes sin ninguna funcionalidad como estudiante o
ciudadano.
La manera en la que se transmite la disciplina incide en la concepción que se tiene sobre la
misma.

Los arquetipos anteriores son todos adecuados, solo que se tienen que corresponder con una
forma de enseñar que incentive esos objetivos.
La historia como materias sólo aporta información con poca aplicación en la realidad
estudiantil, pero es esta aproximación con la que puede desarrollar estas facetas y facultades
sobre la historia.

5.2. ¿Qué historia enseñar?

Al enseñar debemos abandonar la práctica asociada a:
1. La exclusiva memorización
2. La compilación de datos.

34
Esto requiere repensar la manera en la que mostramos los contenidos y optar por una
construcción conjunta del conocimiento.

Johann Gustav Droysen, filósofo e historiador alemán decía que hay que superar lo
explicativo de la historia e incidir en la comprensión, análisis, interpretación. Por eso, la
historia debe analizar, evaluar y alcanzar conclusiones basadas en pruebas.

Si nuestros estudiantes solo reciben construcciones ya cerradas, no se puede percibir las

diferentes narraciones subyacentes de la historia.
Por eso, hay que partir de ese bagaje histórico que tienen nuestros alumnos. Como docentes,
debemos detectar estos narraciones, imágenes y conocimiento previo para definir la
intervención educativa y dotar de aprendizaje significativo.

BAGAJE HISTÓRICO: Historias creadas y asociadas a la memoria colectiva de cada

grupo social que está presente en el aula.

Estos clichés y bagajes se reciben también fuera de la escuela, donde los niños reciben
estímulos de tipo histórico.
Para construir una historia crítica, debemos partir de estos conocimientos previos,
integrándose en el proceso de e/a para así activar el pensamiento cronológico, y desarrollar
habilidades comprensión, análisis e interpretación.
Esto se debe materializar con la enseñanza de 3 elementos
1. Conceptos temporales (o dimensiones de la temporalidad)
2. Habilidades de pensamiento histórico
3. Habilidades asociadas a la investigación histórica y alfabetización histórica.

35
5.2.1. El pensamiento cronológico: ¿en qué consiste?
Aprender historia no se reduce a conocer fechas, etapas y hechos (tiempo cronológico),
también requiere un análisis e interpretación (tiempo histórico), lo cual va a introducir un
pensamiento cronológico.
También hay que dominar el lenguaje propio de la cronología histórica, introduciendo
conceptos propios del tiempo civil de cada cultura, como el reloj, el calendario, los días de la
semana, etc.

Aunque podamos incluir el tempo histórico sin incluir el tiempo civil y el tiempo
cronológico, se intenta asimilar, por lo que hay que tener en cuenta el entendimiento de
conceptos como esclavos, capitalismo o feudalismo sin ubicarlos cronológicamente.
Algo tan abstracto como el tiempo necesita de anclaje temporal que permitan orientarnos,
proporciones habilidades, sitúen hechos, y nos permitan comprender el tiempo que nos toca
vivir.

1. LAS DIMENSIONES TEMPORALES

La introducción de determinados conceptos temporales es clave, como son: la cronología, la
sucesión, la simultaneidad, la duración y el ritmo:

1. CRONOLOGÍA: Sistema de medición de la historia. Sirve para determinar el

orden y fecha de sucesos históricos a través del uso de edades, etapas, siglos,
años…Los humanos no tenemos sistema cronológico y se debe construir y
establecer en los alumnos.

2. SUCESIÓN: Sirve para saber qué va antes y qué va después y organizar los hechos
históricos de una manera lineal. Ayuda a organizar el tiempo, es delos primeros
aprendizajes y a veces es más importante que la cronología.

EJEMPLO: ¿De qué nos sirve saber la Caída de Constantinopla de 1453 si no sabemos que fue un hecho que marca el fin
de la edad media, y por tanto, que va detrás de la edad antigua

3. SIMULTANEIDAD: La consistencia de la existencia de dos o más

acontecimientos que suceden al mismo tiempo. Es útil relacionar diferentes hechos
que han surgido de forma paralela dentro de una formación social o en distintas
culturas a la vez. Es uno de los conceptos más difíciles de enseñar, aunque se puede
ver enriquecido de diferencias culturales, tecnológicas…

EJEMPLO: Reflejar que en el Antiguo Egipto se estaban construyendo pirámides mientras que en algunos pueblos de la
península ibérica aun estaban en la edad de los metales.

4. DURACIÓN: No solo se refiere a la duración en años, matemática, de un

determinado evento, o al tiempo que pasa entre un hecho u otro de manera
cuantitativa. También se trabaja desde un punto de vista relativo o cualitativo, en el
que se comprende la amplitud de sus efectos y las consecuencias que provocan.

5. RITMO: Está relacionada con la duración. Hay procesos más lentos, más rápidos,
auges, crisis, revoluciones…Para conocer el ritmo no basta con saber fechas, se
necesita más información.

36
2. LA CRONOLOGÍA COMO CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN SÍ MISMO

En España usualmente se emplea una cronología euro céntrica, muy orientada al

mediterráneo, relatando ese una historia occidental, enfocada a Europa y una perspectiva de
los vencedores de la historia reciente.

EJEMPLO: Un estudiante español aprende que el ser humano escribe por primera vez en el 3500a.c (fecha de
Mesopotamia), pero realmente en la península ibérica no llega hasta el 1000a.c con los fenicios.

El sesgo lleva a olvidar, obviar o pasar por alto culturas fundamentales de la historia, lo que
no nos permite trabajar la simultaneidad, porque no trabajamos historias paralelas a la
mediterránea y occidental.
EJEMPLO: En España se omiten o infravaloran culturas nativas americanas, anteriores o llegada de los castellanos a las
Américas.

Tener en cuenta la simultaneidad permite introducir una diversidad cultural y trabajar el

respeto por otras sociedades o cultura, permitiendo el entendimiento de los contenidos.

Si nos centramos en la periodización, hay una sobrecarga semántica, ya que como docentes
debemos saber que las etapas van más allá de la etiqueta. Apelativos como Siglo de Oro,
Guerra Fría, Edad de piedra…son palabras simplificadas de periodos y generan imágenes
distorsionadas de los mismos.
EJEMPLO: ¿Para qué llamar a la Época de los Metales así si todas las herramientas eran de madera?

3. EL ESQUEMA TEMPORAL COMO ELEMENTO ORGANIZADOR INICIAL

El esquema temporal es básico e imprevisible si queremos un armazón temporal para enseñar

las dimensiones temporales. El proyecto estadounidense World History for Us All, es un
intento de cronología a escala planetaria, intentando obviar el sesgo cultural.

37
La existencia de esta cronología mínima es como una “estantería temporal” en el que, como
profesores vamos armando balda por balda, afianzando esta estantería con una etapa
histórica: Prehistoria, Edad Antigua…, construyendo así su historia del pasado.

El problema a la hora de introducir estos esquemas temporales es el sobredimensionamiento

recibido en las escuelas, ya que suele tener una carga de contenidos bastante alta. Pero,
¿entonces de qué forma lo hacemos?

Paralelamente a la construcción de este armazón temporal, la exposición de los temas puede

ser más innovadora, sobre todo cuando estas parten del interés o conocimientos previos. Si
este enfoque se acompaña con una construcción de un mapa temporal, así se podría trabajar
las dimensiones temporales trabajadas (duración, ritmo, sucesión…). Las temáticas pueden
variar y adaptarse en el desarrollo e interés del estudiante
Respecto a este enfoque temático, se pueden usar:

1. Enfoque comparativo: Selección de aspectos concretos y compararlos en periodos y

países diferentes.
2. Estudio en profundidad (escogiendo uno o varios periodos históricos)
3. Enfoque en historia retrospectiva (empezando desde el presente y retrocediendo
hasta la génesis del elemento analizado.

38
TEMA 4: EL TIEMPO HISTÓRICO EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

5.2.2. Enseñar a pensar históricamente

Muchos historiadores están de acuerdo en que la historia cuenta con una serie de contenidos
conceptuales que hay que aprender y, en ocasiones, memorizar. Pero además, la historia sí
que aporta algo más, y para ello diferenciamos en:

- Contenidos de primer orden:

● Son los contenidos conceptuales (fechas, datos, personajes…)
● Sirven para construir diferentes destrezas estratégicas (segundo orden) para
dar significado a ese conocimiento.

- Contenidos de segundo orden:

● Son destrezas o habilidades asociadas a la historia (prueba histórica,
relevancia, cambio y continuidad…).
● Sirven para poder responder y dar significado a cuestiones históricas y para
entender el pasado de la manera en la que lo hacen los historiadores.

No cabe detenerse mucho en los de primer orden ya que son los que todo el mundo conoce y
se aprende en la escuela. Pero, los contenidos de segundo orden estarían más cerca de un
procedimiento o una habilidad que de un concepto, e incluso algunos se podrían acercar a una
actitud.

Sin embargo, parece asumirse que en las aulas se deben trabajar únicamente los de primer
orden (sustantivos o conceptos), donde se termina por memorizar la respuesta de lo que hay
que poner en cada ocasión. Hay que animar a conocer este otro mundo fundamental que es el
que colabora a que la historia no se limite a la memorización, y por lo tanto, se convierta en
una disciplina útil para el alumnado, para la sociedad en definitiva.

¿QUÉ HABILIDADES SON PROPIAS DE LA HISTORIA?

- Relevancia histórica: Se trata de ser consciente de que en historia hay algunos

acontecimientos más importantes que otros y de que es necesario enseñar teniendo en
cuenta esa relevancia, haciendo ver a nuestros estudiantes el porqué de los contenidos
impartidos en el sentido de su repercusión.

La legislación educativa repercute en aquello que se imparte en el aula, y quienes

crean esa legislación son técnicos del ministerio o afines a la ideología del partido del
gobierno. Pero además, están las editoriales, con sus tendencias, gustos, manías e
intereses. Son ellos los que están escogiendo lo que debe de ser recordado de la
historia del país.

39
 Sin embargo, una vez que la legislación establece unos criterios, los docentes tienen
algo de margen para poder aplicar su propio criterio.

Para determinar lo que es relevante históricamente, se pueden establecer dos criterios;

1. Según el gran impacto o poder de transformación: en este sentido, la

diferenciación de los tiempos históricos corto, medio y largo, son muy
relevantes históricamente.
2. Según el punto de vista propio del docente: quiénes somos, qué
pensamos, dónde se ubica el centro escolar, cómo son los estudiantes,
qué problemas les afectan y cuál es nuestro objetivo de enseñanza.

- Pruebas históricas: Todos nuestros estudiantes emplean fuentes para aprender

historia, ya bien sean primarias o secundarias, como libros con imágenes o pequeños
textos históricos.

Utilizar una fuente como prueba significa saber hacerle las preguntas necesarias que
permitan sustentar argumentos. Es motivar al estudiantes a que busque, seleccione,
intérprete, compruebe con otras fuentes, indague, saque inferencias y responda
cuestiones.

Para conseguirlo, es importante que los estudiantes contemplen la posibilidad de que

las fuentes sean contradictorias o cargadas de subjetividad, ya que la realidad es que
todos los estudiantes están acostumbrados a usar fuentes, pero muy pocos llegan a
emplearlos como pruebas.

- Continuidad y cambio: La historia está llena de momentos de cambio y de

continuidad, momentos de progreso social o económico en los cuales la humanidad
parece avanzar más rápido, momentos de retroceso, momentos de ruptura y momentos
de crisis.

El análisis de las continuidades y cambios nos permite:

● Adentrarnos en esos ritmos de la historia y los elementos que aceleraron los

cambios o que perpetuaron las situaciones establecidas.
● Facilita la comprensión de esa evolución histórica y la propia comprensión de
la cronología.
● Permite comprobar la artificialidad de las etapas de la historia y de los hitos
que las enmarcan, que siendo históricamente relevantes, no supusieron un
cambio inmediato en las estructuras sociales, económicas y políticas.
● Permite conocer los elementos más significativos que caracterizan una etapa y
los momentos de cambio y transformación, de tal manera que los estudiantes
puedan ubicar más fácilmente cada contexto, cada dato.

- Causa y consecuencia: Los acontecimientos suceden por una complicada

combinación de causas que los hacen posible.

La investigación actual ha demostrado que trabajar con relaciones de causa y

consecuencia en historia, desde edades muy tempranas, les permite tener una

40
 comprensión bastante avanzada de estos conceptos aplicados a contenidos
significativos para ellos. Aun así, a los niños les cuesta reconocer la lógica causal en
la historia, y en muchas ocasiones, no se comprenden, sino que se memorizan.

El objetivo es diseñar actividades que vayan a trabajar la comprensión de estos

procesos de interrelación entre causas, acontecimientos y sus consecuencias. Crear
actividades para reflexionar sobre quién es el protagonista y motor de la historia, del
cambio, también lleva a pensar históricamente.

- Perspectiva histórica: La perspectiva histórica o de pensamiento contextualizado, lo

que permite precisar el término y definirlo como el análisis de la historia, de los
hechos que acontecen, a la luz del contexto concreto en el que ocurren, evitando hacer
juicios de valor.

Para conseguirlo, hay que acercar la historia al alumnado, para que sean capaces de
controlar el contexto y que este no se sobrepase (Ej/ para muchos estudiantes, los
humanos de la prehistoria son estúpidos). El “nosotros’’ en historia no tiene sentido,
ya que únicamente se emplea cuando se vence o se gana.

Acercarse a conocer el contexto histórico con perspectiva, promueve la

interculturalidad, pues se adquieren y asumen las diferencias de cada cultura.

- Dimensión ética de la historia: Se podrían distinguir dos niveles;

● Promover actividades para que los estudiantes se den cuenta de que la

historia tiene matices, no todo es blanco o negro: la historia se construye
sobre la base de fuentes y las fuentes son frutos de la subjetividad y la
intencionalidad del momento en el que se emiten (Ej/ actividad de las
imágenes como el libro de texto de Texas que hablaba de “workers” en vez de
esclavos)
● Trabajarla con la propia elección de los temas: escoger un tema u otro
implica trabajar ciertos valores o no. Se trata de tener claras todas las
posibilidades que posee la historia.

Este enfoque lleva irremediablemente a que los estudiantes reflexionen sobre valores,
actitudes… Para presentar estos temas a los estudiantes sin caer en malentendidos,
hay que meditar sobre cuál es nuestra función como docentes, y tras esto, acercar
estos temas con fuentes diversas, buscando que sean los propios estudiantes los que
interpreten los documentos, objetos…

5.2.3. El oficio del historiador y la alfabetización histórica

Son muchos los autores que revalorizan el alto carácter procedimental de la historia y que
postulan la necesidad de un laboratorio de ciencias sociales.

Para romper esta tendencia, es necesario incorporar a la enseñanza de la historia el método de

construcción de la misma, así como los procesos asociados, que es lo que se ha venido a
denominar como alfabetización histórica.

41
 ALFABETIZACIÓN HISTÓRICA: esta consiste en proporcionar al estudiante la
habilidad de construir argumentos basados en el análisis crítico de la información, así como
resolver problemas de interpretación histórica.

Para ello es necesaria la aplicación del:

- Método del historiador: la historiografía identifica algunos pasos asociados al proceso

de investigación propio de la disciplina histórica;

● Plantear el problema: selección y delimitación.

● Formular hipótesis.
● Recolectar los datos (fase de documentación).
● Analizar y evaluar las fuentes de información.
● Procesar los datos y comprobar las hipótesis de partida.
● Sintetizar y redactar las conclusiones obtenidas.

Las fases señaladas anteriormente, han de ser adaptadas al contexto educativo atendiendo a la
finalidad que este posee. La historia escolar debe desarrollar un modelo metodológico propio,
basado en el método académico, pero que se ajuste a las finalidades propias del contexto en el
que se desarrolla y al proceso de desarrollo cognitivo de los estudiantes.

A este se suman otros métodos que comparten un mismo trasfondo: desarrollar en el

estudiante las habilidades de análisis de información,contraste y comparación de fuentes e
información y la creación de respuestas o soluciones al planteamiento inicial. Estos son el
aprendizaje basado en problemas, el estudio de caso y el aprendizaje basado en proyectos.

Todos los métodos planteados comparten la necesidad de realizar un análisis histórico donde
es clave contar con múltiples fuentes que permitan el contraste de la información.

Llegar al último estadio del proceso de análisis de cualquiera de los métodos señalados
requiere del desarrollo de un pensamiento complejo que permita al estudiantes superar la
mera observación y reiteración del contenido de las fuentes utilizadas.

Además, la alfabetización histórica conlleva un elemento más; la capacidad de aproximarse

a todo tipo de fuentes que vayan más allá del tradicional documento escrito, y que implique
no solo la lectura del texto sino la comprensión de la información explícita.

6. La introducción de la historia en Primaria: ¿dificultades o retos?

6.1. Introducción

¿Cuándo es realmente posible introducir en las aulas esos elementos que han sido señalados
(pensamiento cronológico, habilidades de pensamiento, y método del historiador) y por qué
se ha de realizar este esfuerzo?.

42
6.2. ¿Pensar la historia (o el pasado) requiere de cierta capacidad de abstracción?

CONTEXTO:

Para muchos autores, las nociones complejas asociadas al tiempo histórico no se podían
trabajar hasta las edades que se asocian a la etapa de operaciones formales (a partir de 11-12
años).

El análisis realizado por Piaget se centraba especialmente en la capacidad del niño de

comprender la medida del tiempo. Estas tesis concluían que las etapas de Infantil y Primaria
no eran apropiadas para introducir un pensamiento temporal de cierta complejidad, ya que el
alumnado no maneja elementos numéricos. El niño debía ante todo, controlar primero todas
las categorías temporales asociadas a la medida y organización del tiempo, que le ayudarán a
construir su pensamiento temporal progresivamente.

Para esto, la acción del docente debía encaminarse a la descentración de la experiencia del
alumnado en relación con cada una de estas categorías, comenzando pues por el
conocimiento de su propio entorno y ampliando la observación a elementos ajenos cada vez
más alejados de su propia realidad.

Piaget afirmaba que los alumnos carecían de capacidad de reflexión para establecer nexos o
entender procesos. Respecto a esto, Ignacio Pozo coincidía en que para establecer relaciones
de causa-efecto los hechos analizados debían de estar próximos entre sí y han de basarse en
situaciones que les resultan familiares. Y ambos compartían la idea de que una comprensión
de la casualidad de la historia no iba a suceder hasta la adolescencia.

Hasta entonces, la historia introducida en el aula se debía limitar a información asociada a

elementos específicos, al no ser posible la comprensión y reflexión sobre los mismos.

ACTUALMENTE:

En la actualidad, el concepto de tiempo introducido en los primeros años de Primaria está

asociado a la introducción de las unidades de medida de tiempo, y los instrumentos que se
usan para su medición y organización, lo que se definió en su momento como tiempo civil.

Pero las tendencias actuales insisten en que no es necesario poseer un conocimiento

consolidado del tiempo del calendario para experimentar el paso del tiempo y la historia, ya
que en principio solo requieren concebir un acontecimiento como lo sucedido en el pasado.

Las tesis del irlandés Kieran Egan apuntaban hacia la capacidad de abstracción que el niño
posee cuando usa la imaginación. Avanzar de lo concreto a lo abstracto en las etapas iniciales
de la enseñanza provocaría el olvido de la imaginación y la fantasía. Por ello, cuentos y
relatos bien construidos se consideran una herramienta perfecta para poder trabajar el
conjunto de categorías temporales antes señaladas, además de que ayudan al niño a adentrarse
en el pasado y comenzar a conocer algunos de los elementos que lo caracterizan.

Son muchas las estrategias que permiten introducir la historia en las aulas durante estos
primeros años de escolarización. Por ejemplo, Antonio Calvani defiende la introducción
temprana del pasado y la historia a partir de dos estrategias concretas;

43
 - Introducir la concepción del paso del tiempo a partir del trabajo del tiempo familiar.
- Introducción de periodos más alejados de la experiencia del alumnado y la cronología
histórica a partir de la creación de “cajones’’ temporales asociados al origen de
diversos elementos: la etapa de los primeros hombres, de los primeros agricultores…

La inglesa Hilary Cooper añadía la importancia de estimular a los niños y niñas en la

observación y análisis de semejanzas y diferencias para trabajar las nociones del pasado y
presente en sus propias vidas, la de sus familias y conocidos, a partir de la observación del
entorno o del análisis de objetos y fotografías. Jere Brophy y Janet Alleman hacían hincapié
en la posibilidad de observar estos cambios y analizar el paso del tiempo a partir de ideas o
temáticas universales de interés para el alumnado; el juego, los medios de transporte, la
vivienda…

En definitiva, son diversas las investigaciones que señalan la posibilidad de introducir el

pasado y la historia en el aula a través de recursos, contextos y temáticas diversas, ya sean
cercanas o no a la realidad física del alumno. Recae la importancia en una adecuada
selección que permita al estudiante conectar la información con sus intereses, habilidades y
conocimientos iniciales.

6.3. ¿Discutir sobre historia requiere de cierta capacidad de argumentación?

Jean Piaget hablaba de la incapacidad de los niños y niñas para establecer un pensamiento
lógico que les permita hacer conexiones e ir más allá de su propia perspectiva o experiencia.
Piaget consideraba que esta fase estaba caracterizada por la presencia de lo que él llamó
“discusiones primitivas’’. Además, este era incapaz de establecer una comunicación
cooperativa.

DISCUSIONES PRIMITIVA: simples afirmaciones sin conexión ni razonamiento

explícito que se limitan a la experiencia personal del niño.

Piaget también hablaba de “monólogos colectivos’’ en alusión a esta ausencia de interacción

entre los diversos interlocutores en los diálogos establecidos entre niños. No será hasta los 7
años que esto se desarrollará.

En definitiva, imaginar, razonar, y construir significados conjuntos eran acciones que

quedaban en principio descartadas como propias de los niños y niñas en estas edades.

Sin embargo, se ha comprobado la posibilidad y el beneficio de realizar ejercicios sencillos a

través de los cuales el alumnado pueda expresar opiniones, tomar decisiones, argumentar el
porqué de sus acciones… a partir de temáticas diversas que faciliten la interacciones y
fomenten el incipiente desarrollo del pensamiento. Estas pueden estar relacionadas con
experiencias próximas, pero también ajenas a su realidad.

Cooper, destaca las posibilidades que objetos, fuentes primarias, fotos… poseen como base
para el comienzo de diálogos abiertos que favorezcan la creación de múltiples hipótesis y
puntos de vista.

44
El uso de preguntas abiertas y estrategias interactivas es un estímulo para el desarrollo de las
citadas habilidades, sumando una correcta selección de contenidos, recursos y estrategias.
Son destacables los beneficios de realizar esta tarea en conjunto favoreciendo el aprendizaje
dialógico y cooperativo. El diálogo permite a los niños hacer deducciones e inferencias,
especular, comentar causas y efectos…

Como conclusión, discutir sobre historia no requiere de manera determinante que el

estudiante posea capacidad de argumentación, ya que la historia introducida a través de
ejercicios sencillos que permitan la interacción del estudiante con las fuentes, la creación
de discursos y el intercambio de opiniones favorece, el desarrollo progresivo de esta
habilidad.

6.4. ¿Desarrollar las habilidades del pensamiento histórico requiere de cierto

conocimiento disciplinar?

Estudios actuales sugieren que el niño, ya en la etapa infantil, posee un pensamiento histórico
“embrionario’’ susceptible de ser utilizado y desarrollado desde estas edades tempranas.

Pruebas históricas: Una de las habilidades que es posible introducir desde Infantil y en los
primeros cursos de Primaria es el uso de las fuentes y la elaboración de argumentaciones a
partir de pruebas históricas. Acostumbrar al alumnado a realizar estas preguntas va a animar,
sin duda, a cuestionar los contenidos de las mismas, a observar y a establecer ciertas
deducciones. Les incentiva pues a pensar históricamente.

Perspectiva histórica: Otro de los aspectos que es posible introducir desde el inicio de la
escolarización es la habilidad que algunos denominan perspectiva histórica, que va a permitir
a las personas tener la capacidad de reconocer y entender cómo y por qué las gentes del
pasado tomaron sus decisiones

Cambio y continuidad: Otros elementos susceptibles de ser analizados son el cambio y la

continuidad. Ya se ha señalado, cómo era posible trabajar las nociones temporales a partir de
la comparación entre objetos de otras épocas, o del análisis de temáticas concretas, que les
permitieran entender las secuencias, organización, duración y ritmos de los cambios
producidos incluso simultaneidades.

Causalidad y consecuencia: En relación con el trabajo de la casualidad, se muestra

ciertamente como un reto que afrontar. El hecho de que los acontecimientos históricos estén
sometidos a un complicado flujo de múltiples causas y consecuencias, dificulta su
comprensión por lo que se insiste en la necesidad de que sea trabajado y preparado desde
edades tempranas. La mejor manera sería con el uso del propio lenguaje y escogiendo de
manera intencionada qué se pregunta sobre las fuentes empleadas.

Relevancia histórica: La dimensión asociada a la relevancia histórica puede ser introducida

en diversas ocasiones, siempre y cuando se realice un análisis de las consecuencias que
determinados hechos tuvieron en la historia. La introducción de la historia a partir de temas
universales de interés para el niño, hace que se tengan que seleccionar una serie de hitos para
cada periodo diferentes respecto a si se eligiera un tema.

45
A pesar de que el desarrollo de estas estrategias igual no consigue arrancar de los estudiantes
respuestas complejas con razonamientos elaborados, sí que pueden resultar válidos como
conocimiento “protodisciplinar’’.

Por lo tanto, a la pregunta formulada al inicio de este apartado, se puede responder que no
es necesario poseer contenidos disciplinares específicos sino seleccionar correctamente los
recursos y preguntas que se van a introducir en el aula.

Haenry Pluckrose y Hilary Cooper hacen hincapié en la idea de que el alumnado posee por
sí mismo cierto conocimiento histórico basado en el pasado de su propia familia, en el
pasado de su entorno, o en los relatos históricos que se cuelan a través del cine, la
televisión… Estos son suficiente para iniciar un proceso de desarrollo de las habilidades
del pensamiento al resultar un punto de motivación sobre el que construir y dialogar.

6.5.¿Comprender la subjetividad de los puntos de vista requiere de una madurez

interpretativa?

Es ciertamente complejo discernir la subjetividad de los puntos de vista de los interlocutores

que participan en la narración de una historia.

Hay que tener en cuenta también el análisis de la perspectiva del historiador y del contexto
que uno mismo posee. Esas percepciones están muy ligadas al uso social de la historia, más
que a la historia señalada, y se van incorporando a nuestro bagaje cultural a través de las
festividades, costumbres, cine… o por el propio contexto social.

Este aspecto es especialmente importante en Educación Primaria, donde el conocimiento

disciplinar del alumnado es muy reducido y está en gran medida vinculado a esas
experiencias proporcionadas por el entorno en el que vive.

Las prácticas docentes, no suelen cuestionar dicha percepción. Es más, la insistencia en el uso
acrítico de la filmografía o de los propios manuales provoca un refuerzo y perpetuación de
estas narraciones más cercana a las denominadas como narrativas específicas por su
vinculación con la política y con la idea de Estado-nación) que con el pasado histórico.

Aunque la posesión de esta percepción no entorpece el aprendizaje en sí mismo, sí dificulta el

desarrollo de habilidades fundamentales para la comprensión histórica, como son la
perspectiva histórica y el desarrollo de una visión crítica.

Claves para revertir esta tendencia:

- Conocer las percepciones que maneja el alumnado y trabajar a partir de las mismas
para poder reconstruir y reconducir ese conocimiento.

- Introducir al alumnado directamente en esta dialéctica, incorporando de forma

progresiva ejercicios de interpretación de fuentes variadas que recojan diversos puntos
de vista. Esta acción debe iniciarse desde los primeros años de escolarización
mediante la introducción de cuentos y relatos diversos, así como recursos no

46
 asociados directamente con la historia. El requisito es el análisis de un hecho histórico
bajo múltiples perspectivas, favorecer que surjan nuevos interrogantes y que se
produzca un ejercicio de reinterpretación y reestructuración del conocimiento.

- El trabajo con las representaciones simbólicas de la historia o los restos patrimoniales

del pasado también se muestra como una importante herramienta para introducir el
componente subjetivo de la historia narrada, favoreciendo la introducción en el aula
de interpretaciones diversas sobre el pasado así como percepciones, emociones y
vínculos distintos.

Se concluye desmontando que comprender la subjetividad de los puntos de vista no

necesariamente requiere de madurez interpretativa, ya que es posible introducir esta
dialéctica a través de sus propias argumentaciones ante estímulos que provoquen respuestas
variadas. El hecho de que puedan enfrentarse desde edades tempranas a fuentes y textos
que aborden la historia desde puntos de vista diversos enriquecería el proceso
enseñanza-aprendizaje.

6.6. En suma, ¿se puede o no se puede?

Ya se ha visto cómo la investigación actual rechaza la tesis de [Link] y todas sus

restricciones en cuanto a la introducción de la historia y el desarrollo de las habilidades de
pensamiento asociadas a la misma desde edades tempranas. La argumentación principal se
basa en:

- Señalizar la existencia de cierto pensamiento abstracto en el niño que le permite

recrear y comprender situaciones, lugares y tiempos ajenos a su experiencia, que
además posee habilidades embrionarias que puede ser desarrollada mediante
estrategias y le permiten establecer relaciones de causa-consecuencia,
cambio-continuidad, reconocer perspectivas y contrastar información para generar
nuevos enunciados.
- Para ello, el conocimiento disciplinar no se muestra fundamental y se puede ir
introduciendo progresivamente a partir de las preguntas que fuentes y recursos
permiten potenciar en el aula, siendo especialmente provechoso a nivel de aprendizaje
de la historia la génesis de interpretaciones diversas dentro del grupo-clase y la
argumentación de las mismas.

Resulta fundamental dar a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus nuevos conocimientos
y habilidades, pues solo así se consigue construir aprendizajes verdaderamente significativos
y desarrollar las habilidades del pensamiento.

Para todo ello es necesario contar con ciertas premisas que garanticen la idoneidad del
modelo, como es motivar e implicar al alumnado en el aprendizaje, crear un adecuado clima
de interacción, recrear contextos relevantes y significativos para el alumnado, y ser
consciente de que el pensamiento no es un elemento estático y puede ser desarrollado en
múltiples vertientes.

Sin embargo, en el momento presente el currículo ha estado anclado durante décadas en las
premisas de los modelos piagetianos.

47
 En resumen, el anclaje de la historia a la memorización y la subestimación de los niños a la
hora de que puedan trabajar la historia, ya no es un mal de muchos. Se pretende remarcar la
importancia de hacer al alumno pensar cronológica e históricamente, adentrar al estudiante
en el método del historiador y desarrollar esa alfabetización y capacidad de argumentación
tan ansiadas.

CAPÍTULO 7: EL BOTIQUÍN DE RECURSOS Y OTROS PRINCIPIOS ACTIVOS

Es fundamental una adecuada selección de recursos para la introducción de una disciplina, ya

que una inadecuada selección De Fuentes puede eliminar toda interacción y alejar al
alumnado de la disciplina
EJEMPLO: Una línea del tiempo mal conformada y con imágenes estereotipadas puede general un recuerdo equivoco que
perdure a lo largo de la vida.

Debemos preguntarnos el objetivo, el alumnado del aula, sus necesidad, capacidades,

motivaciones…ya que debemos saber esto antes de seleccionar el recurso a utilizar, así como
lo que se ha de proporcionar, objetivo específico que se quiere implementar, así como su
motivación.
Aunque, la motivación no es lo único: el interés, la predisposición y la emoción también
enganchan al aprendizaje, no se puede soñar solo pensando en la diversión.

7.2. De la A a la Z

Cualquier cosa puede ser un recurso si se plantea de forma correcta, y si se utilizan bien
pueden favorecer el desarrollo de múltiples habilidades.
(TERMINAR)

A de actualidad (la realidad del estudiante)

- Pros

La geografía y la historia están entre nosotros, en cada rincón. Es un recurso al alcance de

todos, ya sea un recorte de prensa, un mensaje o vídeo, un programa de televisión.
Son recursos fáciles de conseguir y que potencian un aprendizaje significativo.
Si se trata de una situación que afecta al estudiante directamente, ven rápido la aplicabilidad y
permite recopilar información para su análisis, aumentando en implicación.

- Contras

Algunos problemas relacionados con los temas espaciales y geográficos, la actualidad suele
girar en torno a fenómenos extraordinarios que no reflejan la verdadera realidad de espacios y
lugares. Además la información puede estar presentada de manera inconexa y mostrar una
única realidad y escasa relación causal.

Respecto a la historia, las referencias al pasado suelen tener carácter propagandístico que
busca reforzar el sentimiento de pertenencia a un colectivo o vía para producir un cambio.

Estos problemas son parte de su potencial porque hay que hacer consciente al estudiante de
de los diferentes puntos vista que contribuyen a cuestionar medios, redes y desmontar las

48
fake news, proporcionando herramientas para moverse en la sociedad de la información,

- Nuestro consejo:
Cada generación recrea el pasado y la disciplina historia acorde a la información que recibe.
La actualidad marca nuestra concepción de la geografía e historia, y es importante saber
nuestro propio sesgo.
EJEMPLOS: La generación de los nacidos en los. 70s estuvieron muy influenciados por los pica piedra, lo que en
consecuencia los llevó a relacionar dinosaurios con prehistoria. O Indiana Jones, que hizo la arqueología sinónimo de gran
tesoro.

C de cine ( y otros recursos audiovisuales)

- Pros y contras
Los recursos audiovisuales siguen siendo la manera más generalidad de acercarse a tiempos y
lugares, ya que son una gran vía de afianzamiento a conceptos de geografía e historia en el
aula, con corporeidad y realismo.

Sin embargo, los alumnos tienden a ver lo audiovisual como reflejo del pasado, y no es así: el
cine es una cristalización de la cultura de cada momento y refleja unas intenciones narrativas
concretas y formas de entender el mundo acorde a la sociedad que crea y consume.

Su incorporación en el aula refleja la geografía e historia que nuestros estudiantes tienen, con
los mitos y estereotipos que se crean en sus mentes. Y esto, el docente no lo puede obviar, ya
que debe guiarlos y hacerles ver lo relativo de estas representaciones.

- Nuestro consejo
Para que el cine sea un recurso educativo, debe sobrepasar el entretenimiento y vincularse a
la información y análisis de esos lugares y tiempos.
Si hablamos de cine histórico, hay que comprender que este es un recurso idóneo para
trabajar y desmontar clichés, conceptos erróneos, estereotipos culturales, etc.

A la hora de escoger un producto visual, se debe apostar por aquellos con soporte gráfico,
siendo un modo icónico de aprendizaje (mapas, fotos, infografías), que además incrementará
y se recordará mejor.

Además no es necesario visionar todo un filme, seleccionado escenas o fragmentos que

planteen la experiencia desde un punto de vista que conduzca a un análisis crítico con pautas
de investigación.

C de cuentos y relatos

- Pros y contras

La lectura de cuentos y relatos es habitual en la práctica educativa de los primeros cursos.

La idoneidad de estos recursos recae si se piensa que la historia en sí misma es un relato del
pasado, que se desarrolla en lugares y contribuyen en la acción representada, identificando y
comprendiendo los componentes de toda narración: acción, suceso, personaje y escenario.

49
Pero las narraciones no tendrían valor si no se hace una acción específica concreta respecto a
su contenido. Estos, son un muy buen punto de partida para incluir análisis temporales y
espaciales en los más pequeños, siempre acompañados de una correcta estrategia interactiva
que permita analizar contenidos diversos: las motivaciones de los personajes, el contexto
espacio-temporal, la secuencia de los acontecimientos…

Si por ejemplos utilizamos un álbum ilustrado, donde hay más contenido gráfico que textual,
se pueden analizar reflexivamente la secuaces establecía, con interpretaciones más subjetivas,
pues el texto pauta más el relato que la imagen

Otra estrategia puede ser la lectura de un cuento, en la que el pensamiento contrafactual,

contribuye a construir alternativas de hechos y acontecimientos, que generan gran interés a la
hora de contrastar respuestas resultantes de una misma pregunta basada en el mismo hecho.

- Nuestro consejo

Un aspecto importante: el uso de cuentos y relatos no hacen alusión a los textos específicos
de historia y geografía. Cualquier cuento/relato de valor literario acerca al estudiante a estas
reflexiones. También los álbumes ilustrados ofrecen un recursos completamente abierto en
los que crear un significado propio.
Esto nos deja saber cuando se supera la observación y se pasa a la interpretación de lo
visualizado.

E de ejes cronológicos o líneas del tiempo

- Pros y contras

Las líneas del tiempo son muy útiles para aprender la historia como esquema gráfico y
organizador de información. Es un recurso que permite aunar la idea de sucesión, pudiendo
introducirse desde edades tempranas.

Recordemos que el tiempo no se basa solo en la expresión de fechas específicas, sino en el

establecimiento de sucesiones y relaciones entre elementos.

Aunque algunos inconvenientes son:

1. Puede incentivar una falsa sensación de linealidad.
2. Restringe la idea de causalidad.
3. Puede acentuar un carácter etnocéntrico de la historia.

Aunque las líneas del tiempo son constantes en las clases de historia, se deben tener en cuenta
estos inconvenientes para tener una visión más amplia, y romper con aquella lineal y
unidireccional.

Para luchar contra la linealidad, se incorpora la simultaneidad a los ejes (eventos a un lado y
otro de la línea), que rompe con esta concatenación de hechos que impide el análisis
multicausal.

El etnocentrismo se vence con líneas del tiempo variadas, dedicadas a espacios geográficos
diversos, de duraciones distintas y variaciones de culturas que respondan a preguntas
diversas.

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De hecho, las líneas del tiempo se pueden centrar en temas específicos que rompen las ideas
monolíticas de los libros de texto.

- Nuestro consejo

La línea del tiempo es perfecta para la organización de la información temporal, pero es muy
recomendable que las líneas sean elaboradas por los alumnos para que sepan realizar
esquemas gráficos y que el aprendizaje sea duradero, variado y diverso.
También son un muy buen recurso para edades tempranas, gracias a páginas y programas que
permiten crearlas.

F de fuentes históricas

- Pros y contras

El conocimiento histórico se construye a partir de fuentes que se observan, analizan,

interrogan…para extraer de ellas ciertas conclusiones o deducciones. Estas pueden ser cartas,
obras literarias, fuentes orales, arqueología, monumentos….

Una buena pregunta debe orientar además a la búsqueda de fuentes específicas que puedan
ofrecer indicios sobre las respuestas y los posibles puntos de vista distintos que pueden
existir.

Para enseñar el proceso de decodificación de los mensajes extraídos de las fuentes, la

observación y la descripción, junto con preguntas guiadas, serán una buena manera de
aproximarse a ellas desde los primeros años de escolarización. Conforme su capacidad
lectora aumenta, el abanico de recursos se amplía, así como la complejidad de las preguntas.
Con el tiempo, el estudiante será capaz de enfrentarse de tú a tú con ella y de cuestionar
incluso su fiabilidad.

Las fuentes son necesarias y deben ser protagonistas de las aulas de historia. Eso sí, requiere
de un indispensable dominio del docente en cuanto a la búsqueda, selección y manejo de las
mismas para llevarlas al aula, así como adaptar las fuentes a la temática y habilidad del
estudiante, o el desarrollo de una estrategia interrogativa.

Además, hay que acostumbrar al alumnado a realizar preguntas sobre las fuentes, lo cual
también les ayudará a hacer preguntas sobre ámbitos diversos. La pregunta va a determinar el
valor, uso, utilidad y fiabilidad de la fuente. Es más, incluso va a determinar su clasificación
(fuente primaria o secundaria), lo cual es una acción muy común en el aula que se hace de
manera memorística, sin que los alumnos hayan interactuado con ellas.

- Nuestro consejo

La introducción de fuentes en el aula pasa por la conversión de la figura del docente de

transmisor del conocimiento a facilitador de los aprendizajes. Esto requiere de un importante
trabajo de selección previo.

La variedad de las fuentes que se vayan a emplear para cada tema y los puntos de vista de las
mismas son clave. Cuanto mayor sea el número y mayor la variedad, la perspectiva
conseguida será más amplia, y no habrá peligro de caer en los puntos de vista

51
monoculturales, o tal vez sesgados. Ej/ los estudiantes van a emplear muchas fuentes sobre la
conquista castellana de América, pero todas ellas desde el punto de vista de los vencedores.
Son fuentes abundantes pero no diversas, ya que llevarán a una visión acrítica y sesgada de la
historia.

H de historia personal y familiar

- Pros y contras

La historia personal y familiar es un perfecto campo de entrenamiento para:

1. Plantear cuestiones relativas al conocimiento del tiempo en el que vive el alumnado y
sus familiares
2. Trabajar elementos asociados a la cronología y a los periodos de su vida
3. Observar los cambios y acontecimientos más destacables
4. Recopilar y clasificar las fuentes a su alcance
5. Introducir en el método del historiador y a las diversas técnicas de análisis de
información, al intentar decodificar los mensajes que subyacen a los diversos
documentos que conserva la familia (fuentes) y a la propia información proporcionada
por ella (fuentes orales).

Las fuentes que las familias poseen en relación con su pasado suelen tener un alto
componente iconográfico (fotografías y postales) u objetual, por lo que son elementos que
permiten introducir el análisis histórico entre los estudiantes más jóvenes e inexpertos.
Favorecen además la inclusión en el análisis de multitud de temas: guerra, costumbres,
fiestas… y del espacio representado.

El uso de fuentes orales, siendo de gran interés y motivación para el estudiante, presenta una
problemática mayor: historia mezclada con memoria, con emociones, con recuerdos, lo que
distorsiona el hecho histórico. El alto componente subjetivo de estas fuentes hace que la
mediación del docente en la elaboración de los elementos recogida de datos y en la
interpretación de los mismos sea clave.

La historia es un perfecto punto de partida para introducir al estudiante en el método del

historiador. Es motivador, cercano y permite al conjunto de los estudiantes trazar una historia
personal, propia y única. Esto, además, contribuye a que el estudiante constate, tras la
comparación de sus historias con las de sus compañeros, con múltiples apreciaciones pese a
compartir época, e incluso espacios. La expresión gráfica les hará ver las diversas
interpretaciones y clasificaciones surgidas al analizar un mismo periodo de tiempo.

- Nuestro consejo

Es importante trascender las historias personales y contextualizar las narraciones resultantes

es una historia más global, que haga entender a los estudiantes las decisiones, acciones y
acontecimientos que influyeron en esa historia familiar. Comprender la repercusión que los
acontecimientos a nivel local, nacional, europeo y global pudieron tener en las historias
personales para entender la multicausalidad de la historia, así como la necesidad de análisis
del lugar y sus características geográficas y cómo influyeron en los acontecimientos. Permite
contextualizar la historia personal y familiar en un marco superior que explique la evolución
y decisiones tomadas.

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 I de imágenes (y otros recursos iconográficos y fotografías)

- Pros y contras

La fotografías poseen un gran potencial educativo:

1. Introducen los procesos de decodificación necesarios para aproximar al estudiante a la
lectura e interpretación de fuentes.
2. Favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento asociadas a la inferencia de
información.
3. Facilita la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje activo mediante el uso de
estrategias interrogativas y permite el contraste de análisis y puntos de vista, ya que
deja además un gran espacio para la interpretación subjetiva y emotiva por parte del
alumno.
4. Es especialmente beneficioso en edades tempranas, cuando el texto escrito es todavía
un elemento parcialmente ajeno cuya decodificación presenta gran dificultad.

Estamos ante un buen recurso para trabajar la abstracción, además de un apoyo valioso.

Sin embargo, pese a ser una fuente accesible e idónea para los primeros aprendizajes, su
lectura y análisis no es un aprendizaje espontáneo, sino que requiere aprender a mirar, lo cual
implica detectar, discriminar, tomar decisiones, ver las diferencias respecto a algo. Esta
capacidad de decodificación de la imagen pasa igualmente por comprender el contexto que
envuelve su realización, así como ser capaz de crear nuevos recursos visuales.

Hacer este tipo de preguntas es de gran importancia, ya que el alumno durante la Educación
Primaria se encuentra en una fase de lectura realista e ingenua, en la que suele considerar
todas estas representaciones del pasado como una manera de mirar directamente al pasado.
Esta es la máxima preocupación que se debe tener al seleccionar una imagen y diseñar las
preguntas asociadas, ya que las imágenes han sido creadas y tomadas con propósitos
definidos, y por lo tanto dar una información parcial e incompleta, e incluso con un carácter
estereotipado.

De ahí se enlaza y subraya un segundo peligro en el uso de este tipo de fuentes: su uso como
recurso ilustrador de contenidos puede reforzar esta idea de fiabilidad de la información que
se muestra y el no cuestionamiento de la información que este tipo de recursos poseen. Es
necesario tener en cuenta esto para poder realizar una correcta selección de fuentes
iconográficas en el aula. Esto requiere de un análisis previo por parte del docente que le
permita conocer la información oculta, la intencionalidad y posible sesgo que la imagen
posee y poder complementar su análisis con puntos de vista variados.

Es además un recurso de fácil acceso: obras de arte a través de internet, museos virtuales,
fotos familiares antiguas, lo que permitirá iniciar a los niños y niñas en la interpretación
histórica desde un elemento tan cercano a ellos.

- Nuestro consejo

Para potenciar el desarrollo de las habilidades visuales mencionadas se ha de trascender al

uso de la imagen como simple ilustración y convertirla en fuentes de información en sí
misma. Si no, las imágenes se convierten en meras adiciones ilustrativas al texto, sin
conllevar ninguna demanda cognitiva sobre ellas. Si bien estas son beneficiosas para el

53
aprendizaje al favorecer el recuerdo de su contenido, también pueden ayudar a fijar
estereotipos. Para ello es fundamental el desarrollo de una correcta estrategia interrogativa
que desgrane las múltiples posibilidades y significados que se esconden tras una imagen.

J de juegos (juegos, ludificación y game-based learning

- Pros y contras

Jugar es algo innato para el ser humano, por lo tanto es lógico que se convierta en una
estrategia habitual en las aulas. Se suma a esta tendencia la actual generalización, de la mano
de la incorporación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, de estrategias de
gamificación en las aulas y que incorporan similares estructuras de juego o de la cada vez
mayor oferta de juegos de carácter histórico o base geográfica.

Y es que los docentes tienen claro que los estudiantes, poseen una disposición positiva hacia
el juego, que además favorece su motivación y ayuda a despertar su interés por los contenidos
así introducidos. Es preciso señalar dos matices respecto a la incorporación del juego en el
aula, que atienden a cómo se introduce este en la misma.

Por un lado está:

1. Gamificación o ludificación; que es la integración de estrategias y dinámicas lúdicas
en el aula mediante la formulación de retos y misiones y el establecimiento de
recompensas. No hay que perder de vista que gamificar siempre se pretende cambiar
una conducta. Si se trata del campo educativo, este cambio puede implicar motivar
ante el aprendizaje, mostrar unos conceptos de manera más cercana, conseguir un
objetivo didáctico específico…Los juegos de mesa tradicionales, los juegos de rol o
los videojuegos pueden servir de modelo para el desarrollo de estrategias lúdicas en el
aula.
2. Por otro lado, el aprendizaje basado en juegos o game-based learning se basa en el
uso de juegos como recurso para introducir contenidos específicos.
3. Por otro lado, cabe recordar la existencia de los denominados juegos serios, serious
games, que sí contemplan desde su diseño esa finalidad educativa.

En cualquier lugar se puede encontrar una buena estrategia que involucre al el estudiante en
la respuesta de preguntas, la consecución de objetivos mediante la colaboración, la
construcción conjunta de recursos (como líneas del tiempo) y el análisis de las percepciones
que subyacen a diversas representaciones (como podría ser arte). La mayoría de estrategias
lúdicas diseñadas para el aula tienen un alto componente evaluativo y están más asociadas a
ejercicios de memorización que de aplicación o análisis.

Similar reflexión merecen los juegos que sí poseen contenido histórico o geográfico, que
sería la base del aprendizaje basado en juegos. Ej/ Timeline, Brainbox, Stone Age… Ojo con
la rentabilidad en relación con el tiempo empleado y el aprovechamiento didáctico real
obtenido.

Los problemas subrayados no implican en absoluto que se desaconseje su uso en todos los
casos, pero sí que se advierte sobre el carácter evaluativo de los mismos, por lo que no se
puede considerar como algo que rompa o modifique la tendencia tradicional de la enseñanza
de la historia, asociada a la memorización y repetición de datos.

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 - Nuestro consejo

Estamos ante un recurso de infinitas posibilidades que permite abordar fácilmente múltiples
aspectos del currículum, ya sea de forma específica o transversal. Pero se aconseja
reflexionar sobre los aspectos esenciales que conlleva una estrategia lúdica y darles una
respuesta que tenga en cuenta las fases que poseen las estrategias activas de enseñanza. Más
allá de la motivación, lo lúdico debe tener un objetivo.

L de libros de texto

- Pros y contras

El principal problema que subyace a esta situación es el frecuente uso acrítico. En geografía
esto deriva en un aprendizaje de elementos inconexos que no encuentran aplicación en el
entorno del estudiantes. La ausencia de situaciones activas y reflexivas de aprendizaje de
aprendizaje que esta compartimentación excesiva posee, hace que la información geográfica
conforme pequeñas gotas de información que nunca llegan a confluir en un lugar común. En
el caso de la historia, provoca un refuerzo y perpetuación de la historia como narración
cerrada y no es la historia en sí misma.

Aunque la posesión de esta percepción no entorpece el aprendizaje en sí mismo, si dificulta el

desarrollo de habilidades fundamentales para la comprensión. Es por ello que se considera
fundamental introducir al alumnado directamente en esta dialéctica.

Pese a todo lo dicho, el libro de texto, bien utilizado puede ser un recurso muy adecuado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje al compilar en sus páginas gran número de fuentes,
especialmente en la forma de recursos visuales. Pero para ello se ha de sobrepasar el mero rol
de ilustración de contenidos que se le atribuye en los propios manuales, asociados
mayoritariamente a tareas productivas y memorísticas que no fomentan procesos cognitivos
avanzados.

- Nuestro consejo

Los libros deben de ser utilizados como elemento a analizar en sí mismo. Es importante
incorporar en ciertas ocasiones narraciones ya construidas y que puedan ser valoradas,
analizadas e interrogadas por el alumnado y que aporten precisamente esa variedad de puntos
de vista.

En Primaria, donde el docente no es especialista en estas materias, el libro de texto también

se convierte en manual para el profesorado, un recurso donde localiza los contenidos que se
van a impartir, ideas de actividades… sin necesidad de emplear a pies juntillas con el
alumnado.

M de mapas (mapas, maquetas y otras representaciones de la superficie)

- Pros y contras

Para el caso de historia, los mapas y la cartografía en general son fundamentales básicos y
necesarios para la enseñanza de la geografía y el desarrollo del pensamiento espacial y
geográfico. Ayuda a ubicar información, a relacionar capas de información, a establecer

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conexiones y a abordar el análisis de escala diversas.
EJEMPLO HISTORIA: comprender en qué consistió la vida de una colonia de Hispania durante el imperio romano pasa por
poder localizar en el espacio y ser capaz de conectar lo local con un contexto más global.

El único pero es el uso que se hace de la cartografía en el aula.

EJEMPLO GEOGRAFÍA: uso de mapas de España y Europa cuando el análisis requiere una mayor amplitud geográfica con
interconexiones, los mapas que se suelen usan, se basan en la proyección cilíndrica de Mercator, con eje central en el
meridiano de Greenwich, con Europa como centro. Esto no es válido para cuando se analizan otras partes del globo.

El uso de la cartografía como fuente de información es escaso y el desarrollo de habilidades

infrecuente. Bajo el término de mapas se incluyen desde atlas o un mapa topográfico,
representaciones espaciales (fotografías aéreas, dibujos…).
La clave está en que la cartografía esté presente en el aula en sus múltiples formatos para que
se realicen acciones cognitivas muy diversas.
Otra clave es que posea una funcionalidad específica que vaya más allá de la evaluación,
generando así contextos y situaciones de aprendizaje donde el uso del mapa sea un
componente necesario.
El alumno debe familiarizarse con la posibilidad de este elemento que engloba desde
representar mapas hasta organizar información en un software.

- Nuestro consejo
Es fundamental conocer las dificultades que los alumnos puedan afrontar en relación con la
lectura y representación espacial para realizar una correcta selección de recursos que utilizar
en el aula.
Depende de la interacción que propongas sobre el recurso, deberás tener en cuenta la
evolución cognitiva de los estudiantes que poseen sobre las variables cartográficas
(Perspectiva, simbología, escala y orientación).

O de objetos

- Pros y contras
El objeto como recurso posee varios puntos fuertes:
1. Desencadenante de un proceso. Interrogativo y analítico.
2. No ofrece problemas de interpretación ni. Sesgo.
3. Al no ser soporte escrito favorece su introducción y análisis por estudiantes con
escasa habilidades lectoescritoras.
4. Concretiza lo abstracto como el paso del tiempo.

Tiene un alto componente motivador estando así presente en todas etapas de la historia, en
todas las culturas y partes del mundo. Los seres humanos dependen de objetos desde el punto
de vista tecnológico, como modo de supervivencia, como recuerdo que nos permiten trazar
historias de vida y vincularlos análisis geográficos encaminados al conocimiento de culturas
y sociedades diversas.
Los objetos favorecen la comprensión y sirven como fuente para analizar sociedades pasadas
y presentes.
EJEMPLO: un niño con un hacha neolítica de piedra pulimentada entenderá mejor el significado de pulimentada. Podemos
hacer preguntas sobre su funcionalidad, pertenencia, comparación con su precursor y analizar su evolución introducimos el
pensamiento causal y materializamos el paso del tiempo.

Coge objetos de tu alrededor ya que tu vida se compone de infinitos objetos que explican
quien eres y que representan distintas fases de tu vida. Tanto las colecciones de los alumnos
como de los profesores pueden ser un perfecto recurso para introducir a la observación,

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indagación e hipótesis sobre su propietario para apreciar así el valor de estos.

- Nuestro consejo
Las propuestas suelen tener características comunes:
1. Se basa en la importancia de la experimentación directa a través de la manipulación
del objeto (complementada con una metodología que favorezca el aprendizaje).
2. Método diálogo, basado en la interrogación, se asocia al trabajo con objetos.
3. Correcto diseño de preguntas para exprimir la potencialidad educativa. Pero un objeto
descontextualizado pierde todo su valor.
4. Los museos son muy enriquecedores.

P de paisaje

- Pros y contras
El paisaje se puede analizar a través de imágenes o recursos cartográficos virtuales, el sistema
de análisis y observación debe seguir las mismas pautas: incorporar un proceso que vaya de
la observación y análisis a la interpretación y que desemboque en prácticas reflexivas.
Estas prácticas de observación se deben realizar sobre paisajes diversos (todos han sido
modificados por la acción humana). Al paisaje se le tiene que añadir lo que sentimos,
añadiendo valor cultural y la percepción sobre el lugar para obtener una pintura completa
sobre el paisaje analizado.
Es una recurso muy potente para la geografía pero no puede obviarse su componente
histórico. Es un elemento también muy propicio para plantear cuestiones históricas.

- Nuestro consejo
Imprescindible el empleo de paisajes cercanos que se prestan a trabajar contenido que se
necesitan.
EJEMPLO: un vertedero se podría convertir en un recurso óptimo para desarrollar temáticas relacionadas con el uso
sostenible de recursos y este también es un paisaje.
Uso de esquema tripartito de fases, y a lo largo de las fases se hace necesario superar la idea
de la visita como mera exposición de tipo conceptual. Se deben desarrollar estrategias que
sirvan para reflexionar sobre la dimensión perceptiva, la social y la historia del paisaje.

P de patrimonio

- Pros y contras
Patrimonio como recurso didáctico de gran valor. Debe ir más allá de lo patrimonial como
mero ilustrador de contenidos.
EJEMPLO de mero ilustrador: teatro romano con el nombre de todas las partes que lo componen y el esquema de una villa
romana con la denominación de sus estancias.
De esta manera se perpetúa el modelo tradicional de enseñanza de la historia y es utilizado
como elemento pasivo que se debe memorizar.
Se deben de dirigir los esfuerzos hacia el desarrollo de habilidades y hacía aprendizajes que
sean el resultado de un proceso activo de descubrimiento.
Hace posible la promoción de las habilidades propias del investigador y el desarrollo del
pensamiento histórico a través del establecimiento de inferencias y deducciones en torno a las
mismas mediante el desarrollo de actividades que promueven el análisis, la reflexión y la
comunicación para distinguir entre pasado y presente.
Un patrimonio no es solo una catedral, también es una canción, una antigua fábrica, una
fiesta… La salida no es la única opción.

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 - Nuestro consejo
Favorecer la conexión entre los estudiantes y su patrimonio más cercano. Para ese
aprendizaje se debe valorar el bien patrimonial por su función extra con la comunidad. La
relevancia histórica tiene mucho que aportar.

S de salidas (fieldwork)

- Pros y contras
Sobrepasar los límites del aula siempre es positivo. El itinerario, entendido como una salida
pautada, diseñada didácticamente, con varias paradas y que se suele hacer andando se
convierte en un potente recurso de eyt. Es una estrategia de gran tradición e importante como
Giner, Montessori y Freinet defendieron.
Es una excelente posibilidad de aprender fuera del aula creando vínculos con el entorno que
se visita., contribuyendo a un aprendizaje significativo y constructivista. Sin embargo el
estudiante termina trabajando de manera pasiva.
Bien empleado se convierte en un recurso imprescindible parrra estimular diversas
capacidades como la de observación in situ del terreno, la comprobación de hipótesis o la
experimentación de distintos elementos.
EJEMPLO GEOGRAFÍA: observación, mapeo, medición, registro de fenómenos geográficos, analizar los procesos que
transforman el espacio…

Contras: mayor preparación del docente, esfuerzo temporal y organizativo, prestar atención a
la hora de diseñarla para no caer en convertirla en un extensión del aula.

- Nuestro consejo
Importancia de que los alumnos participen en todas las fases. Se hace imprescindible que se
incluyan dentro de una estrategia que contemple el antes, durante y después. Adecuar la
actividad.

T de TIC

- Pros y contras
Las TIC contienen elementos innovadores pero deben ofrecer educativamente algo más que
motivación, ya sea una habilidad, una destreza o reforzar unos conceptos.
La geografía ha permitido tener acceso a recursos cartográficos como. Mapas, fotografías
aéreas e incluso deambular por la calle. Internet proporciona información geográfica como
estadísticas, datos demográficos, económicos, medioambientales.
Para la historia se ha convertido en un banco ingente d e información que permite rastrear
datos, imágenes, mapas hist´rocio, fuentes primarias en archivos.
Las redes sociales y las apps se convierten en un recurso a valorar. La ausencia de filtros es
un problema y un desafío.

- Nuestro consejo
Selección previa por parte de los docentes. No todas las fuentes son fiables y los estudiantes
tienen dificultades para ser críticos con la información, es una vía para el trabajo de
pensamiento crítico. Es imprescindible la labor docente. Se abren muchas oportunidades las
TIC para que se puedan llegar a generar sus propios contenidos.

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 V de videojuegos

- Pros y contras
Su componente tecnológico provoca una motivación adicional en el estudiante, que a su vez,
motiva al docente.
Jugar a videojuegos favorece y trabaja un nuevo tipo de alfabetización imprescindible en el
mundo actual. La oferta de videojuegos de corte histórico que ofrece el mercado es constante
y variada. Estos introducen incluso elementos del patrimonio cultural lo cual anima a su
incorporación al aula.

Beneficios:
- Recurso cercano a los estudiantes
- Favorece el aprendizaje significativo o duradero
- Sirve para desarrollar y experimentar representaciones históricas
- Facilita la comprensión de conceptos complejos
- Aumenta la motivación

Inconvenientes
- Por estar el estudiante expuesto a datos históricos y rodeado de elementos que épocas
al pasado esto redundará en el aprendizaje de hechos.
- La secuencia lúdica resta protagonismo a lo histórico
- Si incorporan elemento quiz incentiva a lo memorístico
- Problemas técnicos y organizativos derivados de su empleo
El aula es un lugar para el aprendizaje no para la diversión, para ello hay que buscar todas las
posibilidades que posee y desarrollar una secuencia formativa crítica que verdaderamente lo
convierta en un recurso excepcional.

- Nuestro consejo
Si el aula está familiarizada y su introducción es posible y positiva se debe realizar una
correcta selección del videojuego y se rodee de una secuencia que contextualiza los
aprendizajes. Se busca contribuir a la alfabetización visual de los estudiantes y al consumo
crítico de información. De esta manera, si se podrían potenciar determinados procedimientos
relacionados con la his- toria o incluso introducir narrativas o elementos en el juego que estén
aportando ciertos valores, como el respeto al patrimonio, al interculturalidad, etc.

7.3 En resumen: una variedad de recursos donde elegir

Hay una gran variedad de recursos disponibles para la enseñanza de geografía e historia en
Educación Primaria, como son videojuegos, patrimonio local, mapas, objetos tangibles,
fuentes históricas, imágenes evocadoras, historia familiar, cuentos, cine y noticias actuales,
entre otros. Esta lista no es exhaustiva y se basa en la práctica real en el aula, hay muchos
más recursos disponibles.

El recurso más fundamental que se ha omitido intencionalmente en la lista es la propia

persona del docente y sus experiencias diarias. El entorno y las experiencias cotidianas del
maestro ofrecen una fuente inagotable de recursos valiosos para compartir con los
estudiantes. Es importante observar el entorno con ojos curiosos y aprovechar las
oportunidades que ofrece cada día para despertar la curiosidad y las preguntas en los
estudiantes.

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No existen buenos o malos recursos intrínsecamente, sino que lo crucial es cómo se utilizan.
Tanto la selección como la integración cuidadosa de los recursos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje son fundamentales. Esto se abordará el siguiente capítulo (8) del
documento, donde se explorará cómo incorporar efectivamente los recursos seleccionados en
la práctica educativa, equiparándolo metafóricamente con las instrucciones de uso de un
medicamento, enfatizando la importancia no solo de elegir el recurso adecuado, sino también
de aplicarlo en la dosis correcta.

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