Tema 3

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

Dimensiones psicológicas
relacionadas con el
aprendizaje escolar:
desarrollo socio y
desarrollo moral. Análisis
e intervención desde la
orientación educativa
 Índice
Esquema 3

Ideas clave 4
3.1. Introducción y objetivos 4
3.2. Principales agentes socializadores: la familia, el
grupo de iguales, el centro educativo, los medios de
comunicación social 5
3.3. Desarrollo social y afectivo 20
3.4. Desarrollo de los conceptos morales. Modelos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

teóricos 24
3.5. Análisis e interpretación desde la orientación
educativa 34
3.6. Referencias bibliográficas 35

A fondo 37

Test 39
 Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

3
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

En este tema iniciamos un bloque de contenidos dedicado al estudio del desarrollo

de las diferentes dimensiones psicológicas relacionadas con el aprendizaje de los
estudiantes. Concretamente, vamos a profundizar en el desarrollo social de los
adolescentes y en su desarrollo moral.

Estudiaremos los principales agentes de socialización del adolescente, que permiten

el proceso de socialización y la inclusión y participación en la sociedad. Nos
centraremos en la observación de la familia, el grupo de iguales, el centro educativo,
los medios de comunicación y las redes sociales.

Revisaremos, brevemente, cómo las redes sociales influyen en la socialización de los

adolescentes, así como los principales riesgos derivados del uso no regulado de las
mismas y algunos de los beneficios que pueden aportar.

Estudiaremos cómo se produce el desarrollo moral en las diversas etapas de la

infancia y la adolescencia, revisaremos algunos de los principales modelos teóricos
que lo explican. Asimismo, se realizará una revisión de algunos de los principales
modelos educativos y consideraciones para el desarrollo moral y la educación en
valores.

Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Conocer los principales agentes de socialización del adolescente.

 Comprender cómo se produce el desarrollo emocional y social del individuo, así
como sus implicaciones en sus interacciones sociales.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

4
Tema 3. Ideas clave
  Saber identificar los diferentes estatus sociales de los sujetos dentro de su
entorno.
 Comprender cómo se produce el desarrollo moral en los sujetos.
 Conocer los principales modelos educativos para promover el desarrollo moral y
la educación en valores.

3.2. Principales agentes socializadores: la familia,

el grupo de iguales, el centro educativo, los
medios de comunicación social

La educación tiene una función socializadora a la cual no se puede renunciar. Como

profesor de orientación educativa debes considerar que es necesario conocer los
agentes y contextos en los que tiene lugar la interacción social de los individuos y se
materializa esta socialización. Woolfolk (2014) se basa en el modelo ecológico de
Bronfenbrenner para explicar la función de desempeñan los diferentes contextos
externos al sujeto en su desarrollo social (microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema).

Se puede comenzar considerando que el desarrollo social del adolescente depende

de cómo interactúa con «los demás» y también de las interacciones que se
establecen con esos «otros» e, incluso, con agentes y elementos que están fuera de
su alcance pero que influirán en gran medida en el desarrollo y aprendizaje de cada
adolescente (veremos, por ejemplo, la importancia de los medios de comunicación y
de las redes sociales).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Vamos a recordar los principales agentes socializadores que tienen incidencia en los
entornos educativos. Como profesor de orientación educativa, deben conocerse y ser
tenidos en cuenta en los procesos de evaluación de situaciones específicas de
nuestros alumnos, dado que no es posible definir la situación de un alumno (o grupo

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

5
Tema 3. Ideas clave
 de alumnos) sin atender a la influencia que otros agentes de socialización está
ejerciendo y que explica, en parte, tal situación.

La familia

La familia nuclear (la que vive con el niño) es el principal agente socializador
desde su nacimiento.

Es el primer contexto en el que comenzará a desarrollarse en todas sus dimensiones

y, dentro de él, podrá satisfacer sus necesidades biológicas básicas (alimentación,
cuidado, vivienda, descanso, etc., y, comenzar a comunicarse y elaborar las
habilidades necesarias para desenvolverse en la sociedad: desarrollo de la
afectividad, adquisición de costumbres y valores de la cultura de su grupo social,
internalización de normas y leyes, etc., (Arnett, 2008).

Dado el contexto social actual, es necesario reconocer la diversidad de estructuras

familiares existentes:

 Familias formadas por padre-madre-hijo/s.

 Familias homoparentales (progenitores del mismo sexo), familias monoparentales
(un progenitor).
 Familias en las que los niños viven con sus abuelos.
 Etc.

Aunque a menudo hablamos de progenitores, debemos extender el significado a

«cuidadores». Socialmente, existe un cierto consenso en aceptar esta diversidad de
estructuras familiares.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La relación que el niño tiene con sus progenitores será clave y muy explicativa
en la comprensión de su conducta. Este vínculo entre los cuidadores y el niño
se llama «apego», lo que influirá en el desarrollo posterior del sujeto.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

6
Tema 3. Ideas clave
 Debe recordarse que Bowlby desarrolló la teoría del apego, mediante la cual
estableció que existe una predisposición o necesidad genética por parte de los
sujetos para establecer relaciones de afecto que, sumadas a las respuestas positivas
mantenidas en el tiempo por parte de sus cuidadores, permitirá desarrollar
comportamientos de apego. Dicho de otro modo, aunque existe una necesidad
primaria por parte del sujeto, el apego se formará mediante la interacción del sujeto
y los cuidadores (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009). Como se sabe, esta
vinculación inicial del niño con sus cuidadores resulta de vital importancia para el
desarrollo psicológico y emocional posterior.

Ainsworth y Bell (1970) describieron tres tipos de apego:

Figura 1. Tipos de apego.

 Apego seguro: es el tipo de apego más común. El sujeto recibe una respuesta
adecuada del cuidador a las señales emocionales que emite. Confían en su figura
de apego para explorar el entorno con calma. En la etapa adulta, generalmente,
son personas estables y que se relaciona adecuadamente con otras personas.

 Apego inseguro evitativo: los sujetos que mantienen este tipo de vínculo con sus
cuidadores a menudo no reciben atención adecuada o atención constante,
sintiéndose desprotegidos. No confían en la figura del apego para explorar el
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

entorno. Por lo general, se convierten en personas que tienen más problemas para
interactuar socialmente y tienden a sentirse más inseguros en todas las etapas de
su desarrollo.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

7
Tema 3. Ideas clave
  Apego inseguro ambivalente/resistente: en este caso los sujetos manifiestan
ansiedad por la separación con respecto a su figura de apego, pero muestran enojo
y rechazo cuando regresa. No les gusta explorar el entorno sin su figura de apego,
pero al mismo tiempo su presencia no les da suficiente confianza.

En conclusión, la forma en que los cuidadores se comportan con los niños

condicionará que aparezca un tipo de apego u otro.

Cuestiones para el debate.

Como profesor de orientación educativa es posible que desarrolles tu actividad
profesional en alguno de los equipos de orientación y asesoramiento de zona. En este
caso, podrás trabajar con niños y niñas de diferentes edades. Imagina un supuesto en
que debas realizar alguna tarea concreta con alumnos que, por diversas circunstancias,
(desamparo, malos tratos) están institucionalizados en centros de menores. ¿Cómo
crees que podrías explicar esta situación desde esta teoría del apego? ¿Qué crees que
sería lo más relevante que habría que tener en cuenta desde el punto de vista de la
intervención con esta tipología de niños / niñas?

El estilo de crianza de los cuidadores será clave en el desarrollo de los niños. Así,
pueden diferenciarse cuatro estilos de crianza o educación (Woolfolk, 2014):

Estilos de crianza
Autoritativo (democrático): los cuidadores establecen a los niños reglas y límites claros, esperando
que se cumplan. Pasan tiempo entendiendo a los niños y explicando las razones de las reglas.
Autoritario: los cuidadores muestran un alto nivel de control sobre los niños y son muy estrictos en
relación con ellos. Pretenden que los niños cumplan sus órdenes sin ningún tipo de cuestionamiento
y no dedican tiempo a la parte afectiva. No muestran afecto de manera explícita.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Permisivo: generalmente, aplican pocas normas al comportamiento de sus hijos y muestran

abiertamente su afecto. Son permisivos.
Rechazantes, negligentes e indiferentes: no muestran interés en controlar a sus hijos o interactuar
con ellos de manera afectiva.

Tabla 1. Estilos de crianza. Fuente: Woolfolk (2014).

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

8
Tema 3. Ideas clave
 El primer estilo, el autoritativo, es el más democrático. Aunque se establecen reglas
básicas, los niños pueden cuestionar las mismas y razonarlas con sus cuidadores.

Dentro del ámbito de estudio de la familia hay que considerar sus funciones
principales: la función educativa afectiva y la función de socialización, funciones
ambas que podrían sintetizarse en que las familias deben educar a los jóvenes para
promover su autonomía y libertad, encuadrándolos en un marco de respeto por la
colectividad social y sus valores cívicos (Aguirre, 2009).

Durante la adolescencia, la familia sigue siendo un contexto muy significativo para los
sujetos. A pesar de esto, como resultado de los diversos cambios que ocurren en el
desarrollo psicológico y cognitivo del niño y su interacción con otros agentes de
socialización, puede darse una falta de armonía entre los valores familiares y las
normas que rigieron hasta este momento evolutivo con los nuevos contextos de
desarrollo (el centro educativo, el grupo de iguales, las redes sociales, …) provocando
que el niño comience a formar su propio «código social» de conducta.

Como resultado de este contraste, puede haber múltiples situaciones conflictivas en

las que el adolescente mostrará su desacuerdo con los valores familiares. Debemos
ser conscientes de que, aunque no es un patrón de comportamiento que ocurre en
la totalidad de adolescentes, sí es un patrón habitual que generalmente se regula y
mejora con la evolución hacia la juventud.

Durante la adolescencia, la familia continuará cumpliendo la función de constituirse

como una base segura para que el sujeto pueda continuar explorando la realidad.
Habitualmente, los adolescentes son conscientes de que, si hay una situación en la
que necesiten apoyo, su familia estará a su lado para ayudarlo.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Para finalizar este apartado se destaca la idea de continuidad en las relaciones entre
cuidadores e hijos en la transición de la infancia a la adolescencia, lo que indica que
solo un pequeño porcentaje de los niños que tienen buenas relaciones con su familia
se transforman en adolescentes realmente conflictivos (Mariscal et al., 2009).

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

9
Tema 3. Ideas clave
 Como profesor de orientación educativa es relevante tener en consideración estos
conocimientos. En tu práctica profesional pueden ser frecuentes estas situaciones de
cierto «conflicto» de los adolescentes en este contraste entre las normas y la cultura
previa del orden familiar y las nuevas situaciones que se viven en los grupos de
iguales, en los contextos educativos … En estos casos, será conveniente informar a
las familias (y también a los docentes) sobre el significado de estos comportamientos
aparentemente «conflictivos». Así, se podrán explicar e interpretar (que no justificar)
algunos comportamientos adolescentes que pueden ser valorados de otra forma más
peyorativa y errónea (se ha vuelto «conflictivo», es un mal chico, etc.).

Los iguales

Durante la adolescencia el grupo de iguales constituye el principal agente de

socialización y su influencia resulta decisiva para la conformación de la
personalidad.

El grupo de iguales es aquel en el que hay sujetos que comparten características

comunes: estudiantes de la misma clase/escuela, misma edad, mismo vecindario,
etc., (excluyendo aquellos individuos que pertenecen a la misma familia).

En la infancia el grupo de iguales desempeña un papel más «discreto» y en la

adolescencia se vuelve más importante, como consecuencia del mayor tiempo
compartido en actividades de diversos tipos, de manera que el grupo de iguales
ejerce una gran influencia en todos los ámbitos del desarrollo.

La principal función socializadora que ejerce el grupo de iguales se cifra en que

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

favorece la autonomía y la libertad individual del sujeto, en contraste con el entorno

familiar. De esta forma, el adolescente integra valores y normas propias que
fomentarán una mayor aceptación e integración dentro del grupo, lo que permite el
desarrollo de la autoestima y la identidad, por ejemplo.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

10
Tema 3. Ideas clave
 En este período surge la verdadera amistad entre iguales, que difiere de otros tipos
de relaciones como el compañerismo porque pertenecen al mismo centro educativo,
por ejemplo.

La amistad pasa de centrarse en el juego a centrarse en la conversación sobre temas

que les preocupan, sobre planes y actividades que van a realizar o sobre intereses,
por ejemplo. Los amigos se convierten en apoyo emocional y permiten que el sujeto
se explore por sí mismo, lo que le permite desarrollarse de forma autónoma.
Además, debido a intereses emocionales, será necesario que aprendan a resolver
conflictos y relacionarse de nuevas maneras a las que no estaban acostumbrados
durante la etapa de la infancia (Mariscal et al., 2009).

Más allá de las relaciones íntimas de amistad comienzan las primeras relaciones
amorosas y, en algún caso, las relaciones sexuales que, generalmente, surgen entre
el grupo de iguales, lo cual constituye otro hito del desarrollo de la adolescencia en
su progreso hacia la autonomía y mayor libertad, a la vez que puede suponer un
incremento del autoconocimiento y, si las relaciones son vividas positivamente, de la
autoestima personal.

Es necesario resaltar, en este contexto de socialización, el concepto de homofilia

conductual, que se refiere al seguimiento de los mismos comportamientos y
patrones por parte de los sujetos que conforman el mismo grupo de iguales. De ahí
la selección activa, que implica que los sujetos intentan hacerse amigos de aquellos
que son más similares en pasatiempos o intereses (por ejemplo, porque practican el
mismo deporte, tienen los mismos intereses de ocio o una forma similar de vestirse).
Además, surge la deselección, que sucede cuando el adolescente se aparta de ciertos
iguales que hasta entonces eran cercanos, pero con quienes ya no comparte
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

intereses (Mariscal et al., 2009). Es un proceso habitual, aunque puede generar cierta
ansiedad en algunos casos que será necesario acompañar desde la acción tutorial y
en colaboración con la familia.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

11
Tema 3. Ideas clave
 Las relaciones entre iguales causarán desequilibrios entre el pensamiento de los
adolescentes, cuando se enfrenten a posiciones que, en muchos casos, serán
diferentes. En este sentido, la interacción entre iguales permitirá repensar ciertos
conocimientos, ideas, valores, etc., promoviendo el desarrollo cognitivo y, por lo
tanto, el aprendizaje escolar, como veremos más adelante (conflicto sociocognitivo).

Hay investigaciones que han constatado que las relaciones entre iguales influyen en
la motivación y el rendimiento académico de las asignaturas. Efectivamente, los
adolescentes con relaciones menos amistosas muestran un rendimiento académico
más bajo y comportamientos sociales menos positivos y, generalmente, participan
en menos actividades de aprendizaje en el centro educativo (Woolfolk, 2014). De ahí
que desde la orientación educativa se deba prestar atención a la observación de
aquellos estudiantes que aparezcan más aislados, que presenten más dificultades
para establecer relaciones sociales, etc.

El marco de la acción tutorial permite establecer objetivos y actividades que

faciliten la promoción y el establecimiento de relaciones sociales positivas, la
reflexión sobre la propia vivencia de la amistad, la generación de propuestas
de mejora de las relaciones actuales, etc.

Cuestión para el debate.

En una reunión de claustro docente surge el debate sobre las malas relaciones entre los
alumnos. Se genera un pequeño diálogo al respecto y un grupo importante de docentes
sostiene que no es función de los docentes ni del centro educativo hacer que surja la
amistad entre los alumnos, ni promoverlas ni regularlas. Como profesor de orientación
educativa, ¿qué aportaciones podrías realizar a este debate?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El centro educativo

El centro educativo es el tercer agente socializador del niño. Comparte importancia

en el nivel de «socialización» desde los primeros años de vida con la familia y es el

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

12
Tema 3. Ideas clave
 contexto en el que una gran parte de la socialización se desarrolla, en este caso de la
adolescencia, con el grupo de iguales. La realidad es que el adolescente pasa gran
parte de su tiempo diario en el centro educativo, de forma que las interacciones que
ocurran en él tendrán una relevancia significativa en su aprendizaje y desarrollo.

El centro educativo promoverá la socialización, considerando que es un contexto en

el que se enseñan conocimientos, habilidades, actitudes e intereses que permitirán
al adolescente desempeñar un papel social y desarrollarse como sujeto activo. El
centro educativo también tiene una función de renovación de las estructuras
sociales, aportando al adolescente otras visiones de su entorno y cultura que le
permitirán alcanzar la autonomía con respecto a las figuras familiares (Aguirre,
2009).

Por lo tanto, puede afirmarse que, mediante la educación y el aprendizaje, el

adolescente llega a internalizar todos los elementos de su cultura y grupo social, de
modo que el centro educativo se convierte en un agente esencial en la socialización
de los adolescentes. Gracias a la intervención del centro educativo, se llegan a
adquirir normas y valores que pueden aplicarse en etapas sucesivas del desarrollo.

En nuestro contexto, los niños y adolescentes ocupan gran parte de su tiempo a la

semana relacionándose con sus docentes, por lo que estos tienen la oportunidad de
asumir un papel importante en su desarrollo personal y social. Sucede,
frecuentemente, que los docentes pueden actuar como figuras afectuosas y mostrar
interés en sus alumnos, al tiempo que establecen límites claros y congruentes y los
guían a cumplir con las reglas con firmeza, pero no de forma punitiva (Woolfolk,
2014).
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Por lo tanto, es importante tener claro que existen muchos contextos y agentes de
socialización para los niños y adolescentes y que todos ellos, directa o
indirectamente, interactúan entre sí y en cada adolescente.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

13
Tema 3. Ideas clave
 Como profesores de orientación educativa, uno de nuestros posibles núcleos de
actuación estará situado dentro del centro educativo, pero debemos considerar que
cada alumno participa en sus propios contextos sociales. Por ello, debemos tener en
cuenta las diversas situaciones que pueden ocurrir para comprender por qué, en
ocasiones, un niño o adolescente se comporta de cierta manera. A partir de ahí,
podemos implementar estrategias para guiar al estudiante hacia un desarrollo social
adecuado, que será muy importante para su desarrollo general. El asesoramiento a
otros docentes y la colaboración con la familia resultará necesario.

Cuestión para el debate.

Después de una entrevista compleja de un tutor de segundo de Educación Secundaria
Obligatoria con la familia de uno de sus alumnos de tutoría te comenta contrariado:

«Con esta familia no hay nada que hacer. No han entendido nada de lo que les he
explicado y pedido. Ya doy el caso por perdido, lo siento por el chico, pero ya no puedo
más».

A partir de las consideraciones que hemos comentado sobre los agentes de socialización
y sus funciones y de otros conocimientos de los que puedas disponer, ¿cómo podrías
asesorar a este docente, compañero tuyo en el instituto, teniendo en cuenta tu papel
como profesor de orientación educativa del centro?

Coll (2010) recoge algunas de las características de la educación secundaria que

impiden o dificultan el logro de un buen ajuste entre las necesidades de los
adolescentes y el entorno en el que viven. Como profesor de orientación educativa
es relevante conocerlas para disponer de un recurso con el que enriquecer nuestra
actuación profesional:
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

14
Tema 3. Ideas clave
 Figura 2. Características que dificultan el logro del ajuste en la educación secundaria.

 Despersonalización en el tratamiento de los estudiantes, aún más pronunciada

en el paso a la universidad.
 Enseñar y trabajar dentro de grupos demasiado grandes, lo que provoca un
aumento en la despersonalización en el tratamiento, imposibilidad de brindar la
atención adecuada a todos los estudiantes.
 Realización de evaluaciones de alumnos públicamente, que junto con la
inestabilidad psicológica de algunos sujetos puede causar efectos negativos en
ellos.
 Mayor enfoque en el control y la disciplina del docente, cuando en realidad sería
más conveniente para los estudiantes aprender a ser autónomos y respetar las
reglas y los límites.
 Pocas oportunidades para elegir entre tareas, lo que implica una falta de
motivación y participación en un aprendizaje significativo que puede influir en el
rendimiento académico.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Actividades de enseñanza rutinarias, que provocan la inhibición del razonamiento

en ciertas situaciones de resolución de problemas y, por consiguiente, perjudican
la construcción del conocimiento.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

15
Tema 3. Ideas clave
  Percepción de poca efectividad por parte de los docentes, sintiendo que en
muchas ocasiones se «transmitirá» a los alumnos y familias esta escasa eficacia,
con las posibles repercusiones que puedan ocasionarse al conocer esta situación.

Cuestión para el debate.

Plantea un breve cuestionario que ayude a un equipo docente a detectar la presencia de
alguna de estas características citadas por Coll (2010) en su práctica educativa y que
pueden llegar a dificultar el ajuste adolescente. Por ejemplo, escoge dos de tales
características y formula una pregunta para cada una de ellas que permita al equipo
docente trabajar sobre este asunto.

Los medios de comunicación y las redes sociales

Los medios de comunicación social (televisión, radio, prensa, …) y las redes sociales
no tienen una finalidad educativa y no es su propósito contribuir al proceso de
socialización de niños y adolescentes. Sin embargo, tienen la capacidad de generar
estados de opinión y contribuir a la promoción y difusión de ciertos valores (o
«contravalores») que sí que pueden tener repercusión en este proceso de
socialización.

La aparición y el desarrollo de varias plataformas y redes sociales en las últimas

décadas, junto con la mayor facilidad de los niños para acceder a la tecnología
necesaria, ha aumentado en gran medida el uso que los niños y adolescentes hacen
de ellos, y ha dado lugar a lo que podemos denominar alfabetización mediática. En
la actualidad, es un aspecto clave en la socialización de la mayoría de los grupos de
edad.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La alfabetización mediática se puede describir a través de cuatro habilidades:

 Capacidad de acceder.
 Analizar.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

16
Tema 3. Ideas clave
  Evaluar.
 Crear mensajes en una variedad de contextos.

Es cierto que, en nuestro contexto, niños y adolescentes tienen acceso y encuentran

cosas en Internet, pero no tienen la misma capacidad para identificar y evitar riesgos
en ese entorno (Livingstone, 2004a, 2004b; Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014).

Desde nuestra posición de profesor de orientación educativa podemos integrar las

tecnologías de la información y comunicación (TIC) en algunas situaciones de
enseñanza-aprendizaje, tratando de educar a los estudiantes en su uso y, por
consiguiente, en el uso de las redes sociales. Para hacer esto, debemos ser
conscientes de los beneficios y riesgos que pueden surgir de ellos.

Algunos riesgos que pueden producirse con el uso de redes sociales son (Arab y Díaz,
2015; Vanderhoven, Schellens y Valcke, 2014):
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 3. Riesgo del uso de redes sociales.

 Grooming: estrategias llevadas a cabo por un adulto para ganar la confianza de un

joven a través de Internet, con la intención de abusar de él. Tiene las siguientes
etapas: amistad, engaño y chantaje.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

17
Tema 3. Ideas clave
  Cyberbullying: es el término utilizado para ciberviolencia o violencia llevada a cabo
a través de redes sociales, Internet, telefonía móvil, etc. Se puede desarrollar de
varias maneras: publicar imágenes o vídeos de una persona, datos privados, acoso
a través de redes, etc.

 Sexting: envío de contenido de naturaleza sexual a través de diversos medios.

 Ciberadicción o comportamiento adictivo de Internet: se caracteriza por la

pérdida de control sobre el uso de Internet.

 Riesgos de contenido: los adolescentes tendrán acceso a contenido de todo tipo.

Los principales riesgos podrían ser: contenido inapropiado, con mensajes de odio,
acceso a información falsa o no verificada, etc.

 Riesgos comerciales, por ejemplo, el uso indebido de datos personales.

Fijémonos, por ejemplo, en los modelos de identidad adolescente que se proyectan

en algunos medios de comunicación y en las redes sociales. Suelen aparecer jóvenes
de unas determinadas características (físicas, estéticas, culturales, …) que sirven
como modelo de los adolescentes de nuestros centros educativos (ejercen una
influencia indirecta en su proceso de socialización).

Como profesores de orientación educativa no podemos permanecer indiferentes

ante esta capacidad de influencia de los medios de comunicación y de las redes
sociales. En colaboración con las familias, se puede proponer un trabajo conjunto
que permita el análisis crítico de los modelos de persona, sociedad y cultura que
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

tanto medios de comunicación y redes sociales ofrecen y contrastarlos con los

valores que nuestros proyectos educativos de centro están promoviendo. Piénsese,
por ejemplo, en los modelos de «belleza física» que se promueven desde
determinados medios de comunicación para chicos y chicas, la publicidad al respecto
y su tratamiento en las redes sociales. Ofrecer a los adolescentes la oportunidad de

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

18
Tema 3. Ideas clave
 realizar un análisis crítico al respecto puede ayudarles a un mejor ajuste personal y a
identificar las influencias que algunos de estos medios pueden promover con
objetivos comerciales.

Por otro lado, tampoco puede obviarse que, precisamente, por esta capacidad de
atractivo que tienen estos medios de comunicación y redes sociales, pueden ser
utilizados por el centro educativo como una estrategia de intervención, justamente
para contribuir a desarrollar los valores del proyecto educativo del centro. Desde
este punto de vista, resultaría un recurso más que interesante por el alto grado de
motivación que despierta en niños y adolescentes y, como profesores de orientación
educativa, debemos ser sensibles a esta consideración.

También, podemos destacar otros aspectos positivos o beneficios del uso de las
redes sociales, citados por ejemplo por Arab y Díaz (2015): mejor capacidad en la
toma rápida de decisiones; mayor desarrollo de ciertas regiones del cerebro (por
ejemplo, del hipocampo); creación de recursos, etc. Igualmente, las redes sociales
nos permiten compartir conocimientos, contrastar ideas, valores e información e,
incluso, la creación de recursos de aprendizaje, con mayor facilidad que con otros
métodos tradicionales.

Cuestión para el debate.

Un alumno de tu centro educativo publica unas fotos de diversos docentes del centro en
una conocida red social. Ha realizado una edición de estas fotografías para mostrar a
estos docentes en posiciones y situaciones poco decorosas. En el centro surge una línea
de pensamiento que sostiene que hay que prohibir tajantemente la entrada y utilización
de dispositivos tecnológicos a los estudiantes, para prevenir que esto vuelva a pasar.
Como profesor de orientación educativa, ¿qué argumentos crees que podrías aportar a
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

este debate? ¿Crees que la propuesta de suprimir totalmente la utilización de estos

dispositivos móviles es positiva? ¿Por qué?

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

19
Tema 3. Ideas clave
 3.3. Desarrollo social y afectivo

Una vez analizados los diferentes agentes de socialización, presentados desde una
perspectiva educativa, podemos abordar cómo se produce este desarrollo social, en
estrecha relación con sus dimensiones afectivas. Vamos a tratar esta explicación
desde la visión del profesor de orientación educativa, por lo que retomaremos
algunos contenidos y conocimientos que ya conoces para reinterpretarlos con una
finalidad de mejora de la práctica profesional.

La etapa de la adolescencia es un momento de fuertes cambios en los ámbitos físico,

psicológico y cognitivo, sin duda. Es una etapa en la cual los sujetos comienzan a
desarrollar su autonomía con respecto a la familia y comienzan a construir su propia
identidad. Esto no significa que el adolescente «rompa» de alguna manera la relación
con su contexto familiar, ya que los vínculos que sigue teniendo con su familia
continuarán siendo intensos.

Aunque, generalmente, se habla de «conflictos» en la adolescencia, en la mayoría de

los casos no deben considerarse de esa manera y es importante que traslademos esta
valoración en nuestra actuación como profesores de orientación educativa. En
efecto, es importante saber cómo diferenciar a un adolescente en conflicto (en casa,
en la escuela, con sus grupos de iguales, etc.) de un adolescente con un desarrollo
normal, que comienza a mostrar desacuerdo con algunos de los valores y normas que
hasta ese momento estaban establecidas; que comienza a buscar apoyos sociales en
personas ajenas a la familia; que busca diferenciarse e independizarse (formar su
identidad) para transformarse en una persona singular, etc.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Debe tenerse en cuenta que después del período de la adolescencia los sujetos,
generalmente, «regresan» para fortalecer los lazos con sus familiares, pero desde
una posición de autonomía y libertad.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

20
Tema 3. Ideas clave
 A medida que el adolescente se va desarrollando, los compañeros ganan importancia
en su mundo social. Esto no significa que la familia deje de realizar sus funciones o
que no sea importante para los adolescentes. Los adolescentes buscarán acercarse a
sujetos que poseen valores similares a los suyos y que, en realidad, suelen ser los
adquiridos dentro de la familia. Por ejemplo, seguirán a sus iguales en asuntos de
moda, convención social, actividades de tiempo libre, etc., pero continuarán
teniendo a su familia como referencia en asuntos académicos y morales (Coleman y
Hendry, 2003).

En sus inicios, las relaciones de amistad más sólidas se construyen con sujetos del
mismo sexo y luego se amplían hacia personas del otro sexo. También, hemos visto
que las relaciones amistosas íntimas y las primeras relaciones románticas surgirán
dentro de estos grupos de adolescentes.

El grupo de iguales brinda un conjunto alternativo de valores y opiniones a la familia,

permite al sujeto desarrollar sus gustos, desarrollar habilidades sociales, etc. Los
individuos mostrarán un cierto grado de conformidad con respecto a los gustos y
comportamientos del grupo de iguales, tratando de parecerse a ellos para ser
aceptados. En cambio, a medida que continúan desarrollándose y ganando confianza
y autoconfianza, buscarán diferenciarse a través de comportamientos más
individuales (Coleman y Hendry, 2003).

En esta etapa de la adolescencia, se consolidan una serie de habilidades sociales

básicas que le permitirán desarrollar su competencia emocional (Mariscal,
Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):

 Toma de conciencia sobre las propias emociones: aunque se desarrolla desde una
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

edad temprana, es una habilidad que terminará siendo adquirida en la

adolescencia. En este período, los sujetos entienden que pueden tener emociones
simultáneas opuestas sobre una situación (por ejemplo, estar contentos de haber
sacado una buena puntuación en un examen, pero tristes porque su mejor amigo
no lo ha aprobado). También, podrán integrar emociones opuestas con respecto

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

21
Tema 3. Ideas clave
 al mismo aspecto, por ejemplo, sabiendo que quieren a una persona a pesar de
estar enojados en ese momento. Estos cambios permitirán al individuo mostrar
sus sentimientos a los demás, interpretar las emociones de los demás, empatizar
con otras personas, etc.

 Capacidad para expresar verbalmente las emociones de manera apropiada

dentro de la cultura en la que vive: en la etapa adolescente, esta capacidad pasa
de utilizarse solo con los cuidadores a hacerlo con el grupo de iguales. Requiere
que el adolescente adquiera un léxico adecuado que le permita verbalizar esos
estados emocionales que está viviendo. Además, a medida que los sujetos crecen,
tienden a mostrar una mayor preferencia por expresar sus sentimientos negativos,
aspecto que, generalmente, no es tan común en las etapas anteriores.

 Capacidad para identificar y comprender las emociones de los demás: esta

capacidad está vinculada a varios aspectos del desarrollo emocional y cognitivo.
Ocurre simultáneamente a la habilidad previa. En la adolescencia, las personas
pueden identificar las emociones de otras personas a pesar de la apariencia o los
gestos faciales que muestran (por ejemplo, una amiga que sonríe mientras la
profesora le da un examen que no ha superado para no mostrar su tristeza,
aunque en realidad, internamente, ella está triste o decepcionada).

 Capacidad para empatizar con las emociones de los demás: esta capacidad
permite a los adolescentes y adultos ponerse en el lugar de los demás en el sentido
emocional, entendiendo cómo se sienten y experimentando de una manera
«indirecta» cómo se sienten los demás.

 Conciencia de la independencia entre el estado emocional interno y la

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

manifestación externa: esto permitirá a los sujetos disociar la expresión

emocional del estado emocional, evitando situaciones negativas, protegiendo la
autoestima (muy importante en el período adolescente), mejorando las relaciones
sociales y ajustándose a lo social y a las convenciones (por ejemplo, evitar gestos
de ira o enojo frente a los compañeros de clase, incluso, si el sujeto está enojado).

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

22
Tema 3. Ideas clave
  Capacidad para enfrentarse adaptativamente a las emociones y circunstancias
negativas: de esta manera, el sujeto podrá regular su comportamiento o
activación emocional. Puede controlar la intensidad y la duración de sus estados
emocionales, así como expresarlos adecuadamente. También, desarrollará
estrategias que le permitirán enfrentarse a las emociones negativas (distracción,
reinterpretación de las emociones y búsqueda de apoyo social, por ejemplo).

 Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones: que

dependerá de la relación que el sujeto tenga con su interlocutor. Esto no sucede
en la infancia, ya que el niño tenderá a comunicar sus emociones de la misma
manera con cualquiera que esté presente.

 Capacidad de autoeficacia emocional: está relacionada con la aceptación de la

propia experiencia emocional, ya sea positiva o negativa. Le permitirá regular sus
sentimientos sobre las emociones que experimenta. La autoeficacia emocional
está relacionada con el desarrollo de la autoestima y el desarrollo cognitivo, por
lo que se logrará en la etapa adolescente.

Cuestión para el debate.

Se ha presentado el desarrollo social relacionado con el desarrollo emocional. ¿Podrías
pensar en una situación educativa que sirviera de ejemplo para explicar esta relación
entre habilidades sociales y competencia emocional?
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

23
Tema 3. Ideas clave
 3.4. Desarrollo de los conceptos morales. Modelos
teóricos

La moral se refiere al conjunto de pensamientos, sentimientos, normas,

valores. y comportamientos que llevarán a un sujeto a mostrar un
determinado comportamiento.

Se diferencia de la ética en que esta tiene una dimensión global, aplicable a la

sociedad en general, mientras que la moral puede ser diferente entre diferentes
grupos sociales.

La moral permite a las personas saber qué comportamientos están relacionados con
lo considerado como «bueno» y con lo considerado como «malo», qué
comportamientos son correctos o incorrectos y qué comportamientos son
aceptables o inaceptables dentro de una cultura, guiando así su comportamiento.

El desarrollo moral será fundamental para la regulación del comportamiento,

permitiendo la construcción de conceptos morales que ayudan a establecer los
comportamientos deseables de aquellos otros que no lo son. La adolescencia es un
momento crucial para este desarrollo, dado que es un momento de transición en el
que el sujeto puede comparar el sistema moral adquirido en su hogar con los valores,
normas e ideas de otros grupos de personas, concluyendo en la formación de su
propio sistema moral.

El desarrollo moral habría que conceptualizarlo como el proceso mediante el

que las personas construyen ese sistema de pensamientos, normas, valores,
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

etc., en las diferentes etapas de su vida.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

24
Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. Dimensiones del desarrollo moral.

Desarrollo moral: Jean Piaget

La teoría del desarrollo moral de Piaget está relacionada con su modelo de desarrollo
cognitivo. Para él, la moral representa un conjunto de reglas o normas que cada
persona sigue y comprende fundándose en la idea de justicia. Después de realizar
numerosos estudios, Piaget concluyó que los niños piensan en la moral de dos
maneras diferentes según su etapa evolutiva (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo,
2009; Santrock, 2004):

 Moral heterónoma: ocurre entre los cuatro y los siete años. En esta etapa los
niños consideran la justicia y las normas como entidades superiores, impuestas
por otros, inamovibles y fuera del control de las personas. Habitualmente, los
niños regularán sus comportamientos por las normas impuestas por sus figuras
de autoridad (familia, maestros, adultos, etc.), pero no son conscientes de la
importancia de que la norma puede tener en sí misma. Los niños que se
encuentran en esta etapa creen en la justicia inmanente: si se infringe una regla,
habrá un castigo rápido e inmediato.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Moral autónoma: generalmente, ocurre después de diez años. En este momento,

el niño está en la etapa de operaciones concretas y es consciente de que las
normas son creadas por personas. Además, como el sujeto es capaz de pensar de
manera lógica, empezará a darse cuenta de que, para juzgar una acción, se deben

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

25
Tema 3. Ideas clave
 tener en cuenta tanto las intenciones como las consecuencias. El niño adoptará
una visión más crítica de las reglas, tomando conciencia de que pueden ser
interpretadas. Los niños que se encuentran en esta etapa de pensamiento saben
que los castigos están relacionados con una dimensión social y conocen también
que ocurrirá si una figura de autoridad es testigo del incumplimiento de la norma.

Antes de la etapa heterónoma, se produce una etapa premoral. En los primeros

años de vida, el niño no es muy consciente de la existencia de normas y reglas y
no regula su comportamiento a partir de las mismas. Más adelante, transformarán
su visión de las normas (externas, impuestas, no modificables, etc.) hasta alcanzar
la moral heterónoma.

Entre las edades de siete y diez años hay una etapa de transición entre ambos
tipos de moral que presenta características de ambas. Es importante tener en
cuenta que la moralidad heterónoma persiste en toda la vida de las personas, en
menor medida. La presión de la autoridad guiará el comportamiento de las
personas en muchas ocasiones de la etapa adulta.

Por ejemplo, un niño que se encuentra en la etapa de moralidad heterónoma

tendrá dificultades para modificar las normas, o introducir algunas nuevas cuando
está jugando. Un niño que hace uso de la moral autónoma no presentará
dificultades para modificar o introducir reglas e, incluso, no usarlas en ciertas
ocasiones.

Piaget también señala que el desarrollo moral se basará en el respeto progresivo

a las reglas. Establece cuatro estadios en lo que respecta a la práctica de las reglas,
tomando el juego como referencia (Aguirre, 2009):
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Estadio motor / individual: en esta etapa no hay reglas o normas. El niño realizará
actividades y comportamientos fundamentados en la manipulación y sus deseos y
necesidades. El «juego» que desarrolla es individual.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

26
Tema 3. Ideas clave
  Egocentrismo: este período se desarrolla entre dos y cinco años. Los niños
empiezan a jugar con otros niños, pero no se rigen por las reglas del juego. Sin
embargo, es la fase en la que comienzan a recibir reglas y normas impuestas
externamente (padres, maestros, etc.) y creen que juegan según las mismas.
Habitualmente, el niño adapta estas reglas a sus necesidades.

 Cooperación naciente: esta etapa sucede entre los siete y ocho años. Surge la
necesidad de que el niño llegue a un acuerdo sobre las reglas del juego con sus
compañeros, aunque cada uno intentará imponer sus reglas. Se produce una
transición desde un comportamiento más relacionado con aspectos motores hacia
un comportamiento de naturaleza más social.

 Codificación de las reglas: a esta etapa se llega en la adolescencia, entre los once
y los doce años. Las reglas se establecen de manera muy detallada y deben
conocerse y ser respetadas por todos.

Con respecto a la conciencia de la regla, Piaget determinó tres estadios (Aguirre,

2009):

 Estadio uno: va de los cuatro a los siete años. En esta etapa, los niños no serán
conscientes de que las normas y reglas son «obligatorias», y los toman como
ejemplos interesantes que hay que seguir. No existe una conciencia real de la
regla.

 Estadio dos: va de los siete a los diez años. En esta etapa se entiende la regla como
algo intocable y de origen superior. No se admite la modificación de las reglas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Estadio tres: se da a partir de los diez años. El niño acepta las reglas libremente,
no como algo superior e impuesto. Una regla será apropiada si existe un
consentimiento mutuo, que pueda transformarse por voluntad propia y siempre
que sea coherente con la opinión general.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

27
Tema 3. Ideas clave
 Piaget también analizó el desarrollo del concepto de justicia y distinguió tres
períodos en función de cómo los sujetos entienden este concepto:

 Justicia relacionada con la obediencia: propia de las edades entre seis y ocho
años. La justicia consiste en obedecer a aquello que los adultos «imponen» a
través de normas y reglas.

 Justicia relacionada con la igualdad: entre los ocho y once años. En esta etapa, la
justicia se basa en la igualdad de trato para todas las personas,
independientemente de la situación.

 Justicia relacionada con la equidad: aparece a partir de los once o doce años. En
esta etapa, aunque la conducta se fundamentará en las reglas y normas, se actuará
en función de cada situación concreta.

Cuestiones para el debate.

¿Crees que el sistema moral se desarrolla completamente en la adolescencia, o que se
sigue moldeando en la edad adulta? ¿Crees que en todos los adultos predomina una
moral autónoma sobre un heterónoma? En nuestra sociedad actual, ¿existe realmente
un concepto de justicia relacionada con la equidad?, y en el ámbito educativo ¿cómo
habría que entender o interpretar la equidad?, ¿podrías poner algún ejemplo?

Como profesores de orientación educativa debemos tener en cuenta que los

estudiantes con quienes trabajaremos en el aula se situarán en una fase moral
autónoma. No obstante, es muy probable que algunos de ellos todavía muestren
rasgos de las fases anteriores de desarrollo moral, independientemente de su edad
cronológica. Esto les puede causar dificultades para comprender las situaciones
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sociales que tienen lugar en el aula e, incluso, puede conducir dificultades en la

regulación de la conducta. Deberemos considerar este factor en las actuaciones de
evaluación psicopedagógica, orientación-asesoramiento y en las intervenciones.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

28
Tema 3. Ideas clave
 Kohlberg y el desarrollo moral

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg se basa en la de Piaget. Para comprender

correctamente esta teoría, es necesario tener en cuenta el concepto de
internalización, es decir, el hecho de que el comportamiento humano pasa de ser
controlado externamente a ser controlado internamente, por el propio individuo.

Kohlberg estableció que el desarrollo moral tiene tres niveles, que también están
divididos en dos etapas cada uno (Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009; Santrock,
2004; Woolfolk, 2014):

 Nivel uno: razonamiento preconvencional. Es el nivel inferior de la teoría.

Generalmente, se extiende hasta los nueve años. Los niños no muestran
internalización de los valores morales. Estos serán mediados por el uso de
recompensas y castigos externos. Se subdivide en dos etapas:

• Primera etapa: moralidad heterónoma (orientada a la obediencia). Los niños

basan su comportamiento en las consecuencias que pueden tener a corto
plazo. Los adultos son obedecidos para evitar el castigo.

• Segunda etapa: individualismo, propósito instrumental e intercambio

(orientado hacia la recompensa / intercambio). Los niños actúan en función de
sus propias necesidades y deseos, y comprende que otros también lo hagan. Lo
correcto será lo que implique un intercambio igualitario.

 Nivel dos: razonamiento convencional. Es el nivel intermedio de la teoría. Se

produce un nivel medio de internalización de las reglas y normas. Los niños
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

orientarán su conducta de acuerdo con las obligaciones vinculadas a los roles

socialmente establecidos (estereotipos de buen comportamiento). Se divide en
dos etapas:

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

29
Tema 3. Ideas clave
 • Tercera etapa: expectativas interpersonales, relaciones y conformidad
interpersonal (orientación hacia ser agradable/hacia las relaciones). Los niños
valorarán la confianza, cuidado y lealtad de los otros para conformar sus juicios
morales. Los niños adoptan los valores morales de los padres para ser
considerados como «buenos». En definitiva, ser bueno será ser agradable y
complacer a los demás.

• Cuarta etapa: moralidad de los sistemas sociales (orientación por la ley y el

orden). Durante esta fase, los niños conformarán sus juicios morales en la
comprensión y el respeto del orden social, la ley, la justicia y el deber.

 Nivel tres: razonamiento posconvencional. Supone el nivel más elevado de la

teoría. En este nivel la moral está plenamente internalizada y es independiente de
los demás. El niño puede reconocer y admitir la existencia de otras opciones
morales. Se divide a su vez en:

• Quinta etapa: contrato social o utilidad y derechos individuales (orientación

por contrato social). Los niños llegan a comprender que los valores, derechos y
principios son los que rigen la conducta humana y que pueden ir más allá que
las leyes. Dicho de otro modo, una ley será válida si respeta los derechos y
valores humanos fundamentales.

• Sexta etapa: principios éticos universales (orientación por principios éticos

universales). El niño llega a desarrollar criterios morales que se basan en los
derechos humanos universales. Si se da un conflicto entre ley y conciencia, se
dará prioridad a esta conciencia personal.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En la práctica, no todos los adultos llegan a desarrollar el juicio posconvencional

llevado a su máxima expresión.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

30
Tema 3. Ideas clave
 Eisenberg: razonamiento moral prosocial

Nancy Eisenberg es una de las principales autoras del estudio del comportamiento
moral prosocial. Cuando hablamos de este tipo de comportamiento, nos referimos a
comportamientos como ayudar, consolar o compartir, relacionados con el altruismo.
Propone cinco estadios (Gutiérrez y Vila, 2015):

 Nivel uno. Orientación hedonista y pragmática. Ocurre en las etapas de la

Educación Infantil y comienzo de Educación Primaria. El niño organiza sus
comportamientos pensando en las consecuencias que puede tener sobre sí
mismo. Por ejemplo, si ayuda a otro niño, lo hará basado en su interés presente o
futuro.

 Nivel dos. Orientación hacia las necesidades de los demás. Se da en las mismas
etapas que la anterior. El niño se preocupa por las necesidades de los demás,
incluso si entran en conflicto con las propias.

 Nivel tres. Orientación centrada en la aprobación y / u orientación

estereotipada. Se da en las etapas de primaria y secundaria. El niño justifica sus
comportamientos basándose en imágenes estereotipadas de personas calificadas
como «buenas» y «malas». Su comportamiento se basa en la aprobación de los
demás.

 Nivel cuatro. Orientación empática. Suele darse al final de la educación

secundaria. En este nivel el niño desarrolla la empatía hacia los demás y trata de
ponerse en su lugar.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Nivel cinco. Orientación hacia valores internalizados. No es un nivel al que lleguen

todas las personas. Puede alcanzarse al final de la educación secundaria. Las
personas que llegan a este razonamiento se basan en los valores internalizados,
en normas y responsabilidades. Este nivel se fundamenta en la creencia en los
derechos e igualdad de todos los seres humanos.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

31
Tema 3. Ideas clave
 Educación moral y en valores

John Dewey es uno de los precursores de la educación moral. Señaló que, incluso
cuando las escuelas no implementan programas específicos para la educación moral,
sí que llevan a cabo este tipo de educación a través de lo que llamó el «currículum
oculto». Esto estaría determinado por el entorno moral y cultural que se vive en el
centro educativo (normas del centro, funcionamiento de las clases, moral de los
docentes y de la directiva, etc.).

Como profesor de orientación educativa interesa conocer las diversas propuestas de

intervención para promover la educación moral (Santrock, 2004):

Propuestas de intervención para la educación moral.

1. Educación del carácter. Se centra en enseñar a los estudiantes principios morales, definidos como
conceptos básicos para evitar comportamientos inmorales o perjudiciales (mentir, robar, copiar,
hacer trampas, etc.) para sí mismos o para otros. Esta orientación propone que todos los centros
educativos tengan aprobado un código moral para ser transmitido a sus estudiantes.
[Link]ón de valores. Pretende ayudar a los estudiantes a aclarar cuál es el sentido de sus vidas
y por qué deberían esforzarse. Se propone que cada persona sea consciente de sus valores y
entienda y respete los de los demás. En sentido opuesto a lo que sucede en la educación del
carácter, no se orienta a los estudiantes hacia qué valores deben tener.
[Link]ón moral cognitiva. Fundada en la creencia de que los estudiantes deberían apreciar
valores como la democracia o la justicia a medida que se desarrollan moralmente. Se puede llevar
a cabo a través de programas en los cuales se reúnen periódicamente para reflexionar sobre
cuestiones morales, donde el docente actúa como mediador o guía de este proceso reflexivo.
[Link]ón en servicios comunitarios. Esta modalidad promueve la responsabilidad social y el
servicio a la comunidad. En este caso, los estudiantes deben evitar enfocarse en sí mismos y pensar
en los demás, siendo sus tutores, prestándoles ayuda, realizando ciertas tareas para el resto, etc.

Tabla 2. Propuestas para la educación moral.

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desde el punto de vista de la orientación educativa interesa destacar que las

propuestas de educación en valores deben enseñarse de manera diferente al resto
de contenidos disciplinarios, ya que además de un componente cognitivo, se deben
considerar las emociones y preferencias de los sujetos, junto con la dimensión de

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

32
Tema 3. Ideas clave
 comportamiento, que serían las acciones y la declaración de intenciones. Desde este
punto de vista, debe destacarse que, para que los alumnos interioricen valores y
pueda darse una educación adecuada en valores, se deben cumplir una serie de
requisitos (Parra, 2003):

 Debe darse una relación adecuada y consistente entre los valores básicos, que
tienen que estar presentes en todas las personas y los valores de contexto
sociocultural en el que se ubica el centro. También, será necesario relacionarlos
con los valores individuales de cada persona y el sistema de valores del docente.
De lo contrario, habría inconsistencias que convertirían el proceso en muy difícil.

 Debe procurarse también un sistema de enseñanza comunicativa entre docentes

y estudiantes (y de los alumnos entre ellos). Se debe buscar la autonomía del
alumno para que tenga iniciativa y sea capaz de tomar decisiones en un entorno
adecuado. Para conseguir estos objetivos se requiere un clima psicológicamente
seguro en el que se den tres condiciones: implicación personal y emocional de los
docentes, explicaciones proporcionadas de manera precisa y adaptadas a los
estudiantes y su comunicación de un modo sencillo y cercano.

 El docente debe conocer los valores y tener el deseo de transmitirlos. Si posee

los métodos y estrategias apropiados para hacerlo, habrá una alta probabilidad de
garantía de éxito.

 Cualquier circunstancia de los estudiantes debe ser utilizada para implementar la

educación en valores. Dicho de otra manera, la educación en valores debe ser un
continuo que no se reduzca a un cierto tiempo durante una clase determinada de
una asignatura, más bien debe impregnar todo el clima del centro.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Debe basarse en una estructura interdisciplinaria. Cualquier tema puede ser

apropiado para abordar problemas relacionados con los valores y su promoción.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

33
Tema 3. Ideas clave
 3.5. Análisis e interpretación desde la orientación
educativa

El profesor de orientación educativa necesita disponer de un conocimiento integrado

del desarrollo social y del desarrollo moral de los alumnos para poder ejercer sus
competencias profesionales con éxito.

Como especialista en los equipos profesionales en los que deba trabajar, será
necesario ser un referente para interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje
y algunas conductas de los alumnos a partir de los conocimientos disponibles sobre
estos dos ámbitos del desarrollo.

Especialmente relevante resulta la interpretación de las dificultades de regulación

de la conducta que pueden manifestar algunos estudiantes. Desde la perspectiva del
desarrollo social, aspectos como el apego, los diferentes agentes de socialización, el
desarrollo de habilidades sociales, etc., ofrecen un marco explicativo que puede
ayudar a los docentes que trabajan con estos alumnos a interpretar y dotar de un
nuevo significado el comportamiento de estos adolescentes. Desde este punto de
vista, dejarán de ser vistos como eso chicos o chicas «malos» simplemente y se
podrán generar nuevas posibilidades de intervención, fundamentalmente en el
marco de la acción tutorial, ya sea individual o bien en la relación y colaboración con
la familia. El profesor de orientación educativa puede asesorar al resto de
profesionales con los que trabaja y así facilitar la reinterpretación de estos
comportamientos disruptivos y a diseñar propuestas de intervención acordes con
esta visión. Además, se pueden planificar programas de orientación específicos para
estos alumnos los cuales, sin duda, generarán un impacto de mejora en la regulación
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

de su conducta.

Igualmente sucede en el ámbito del desarrollo moral. Conocer el curso de desarrollo

moral y saber identificar el momento en el que se encuentra cada alumno nos

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

34
Tema 3. Ideas clave
 permite por un lado interpretar el comportamiento del alumno de acuerdo con este
momento evolutivo y, por el otro, saber hacia dónde podemos estimular su
desarrollo. Nuevamente, la colaboración con la familia y el resto de los agentes del
entorno resulta de especial relevancia. Si estamos tratando de promover la
educación en valores, de acuerdo al proyecto educativo del centro, difícilmente será
posible si no existe una coherencia entre estos y los que se viven en el resto de los
ámbitos de desarrollo. Como profesor de orientación educativa se puede asesorar y
orientar a docentes, familias y alumnas para que sean consciente de esta necesidad
y facilitar así su vinculación hacia esta intervención coordinada.

3.6. Referencias bibliográficas

Aguirre, Á. (coord.) (2009). Psicología de la adolescencia. Madrid: Marcombo.

Ainsworth, M. D., y Bell, S. M. (1970). Attachment, exploration, and separation:

Illustratedbythebehaviorofone-year-olds in a strangesituation. Child Development,
41(1), 49-67.

Arab, E., y Díaz, A. (2015). Impacto de las redes sociales e internet en la adolescencia:
aspectos positivos y negativos. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1), 7-13.

Arnett, J. J. (2008). Adolescencia y adultez emergente (3a ed.). Ciudad de México:

Pearson Educación.

Coleman, J. C. y Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia (4a ed.). Madrid:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Ediciones Morata.

Coll, C. (Ed.) (2010). Desarrollo, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Secundaria.

Barcelona: Editorial Graó.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

35
Tema 3. Ideas clave
 Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. (Vol. 2).
Madrid: McGraw-Hill.

Gutiérrez, F. y Vila, J. Ó. (coords.) (2015). Psicología del Desarrollo II. Madrid: UNED.

Livingstone, S. (2004a). Media literacy and thechallengeof new information and

communicationtechnologies. Thecommunicationreview, 7(1), 3-14.

Livingstone, S. (2004b). Whatis Media Literacy? Intermedia, 32(3), 18-20.

Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., y Carriedo, N. (2009). El desarrollo psicológico a lo

largo de la vida. Madrid: McGraw-Hill.

Martínez, B., Musitu, G., Amador, L. y Monreal, M. C. (2012). Estatus sociométrico y

violencia escolar en adolescentes: implicaciones de la autoestima, la familia y la
escuela. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 55-66.

Parra, J. M. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula. Tendencias

Pedagógicas, 8, 69-88.

Santrock, J. (2004). Psicología del desarrollo en la adolescencia (9a ed.). Madrid:

McGraw-Hill.

Vanderhoven, E., Schellens, T., y Valcke, M. (2014). Enseñar a los adolescentes los
riesgos de las redes sociales: una propuesta de intervención en Secundaria.
Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (43), 123-
132.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12a ed.). Madrid: Pearson.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

36
Tema 3. Ideas clave
 A fondo
Apego a los iguales durante la adolescencia y la adultez emergente

Oliva, A. (2011). Apego a los iguales durante la adolescencia y la adultez emergente.

Anales de Psicología, 27(1), 155-163.

Publicación que desarrolla un análisis muy pormenorizado del apego en las relaciones
de amistad durante la adolescencia. Puede servir para profundizar en la función del
grupo de iguales como agente socializador. Realiza un análisis comparativo de la
función de los iguales entre chicos y chicas.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

37
Tema 3. A fondo
 Las tipologías de estatus sociométrico durante la adolescencia

Muñoz, V. (2008). Las tipologías de estatus sociométrico durante la adolescencia:

contraste de distintas técnicas y fórmulas para su cálculo. Psicothema, 20(4), 665-671.

Es bien sabido que el test sociométrico facilita el análisis de la tipología de relaciones

sociales en cualquier grupo social. El recurso presentado muestra un análisis de
diversas técnicas para su aplicación en grupos de adolescentes. Es una técnica muy
potente para conocer en profundidad la situación de un grupo, sus liderazgos y los
alumnos rechazados.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
[Link]

La formación del profesorado en educación en valores

Buxarrais-Estrada, M. R. (2010). La formación del profesorado en educación en valores:

propuesta y materiales (4ª ed.). Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer.

La doctora Buxarrais-Estrada es una referencia internacional en el ámbito de la

investigación del desarrollo moral y de la educación en valores. En este manual se
proporcionan estrategias formativas para el futuro docente que le permitan abordar
la educación en valores de sus alumnos con garantías: desarrollo del juicio moral, uso
de los dilemas morales, fomento de la empatía, etc.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Accede al documento a través del aula virtual o desde la Biblioteca de UNIR.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

38
Tema 3. A fondo
 Test
1. El apego:
A. Es el vínculo existente entre el niño y sus cuidadores.
B. Puede dividirse en apego seguro, inseguro evitativo e inseguro ambivalente.
C. Se forma a través de necesidades primarias unidas a la interacción del sujeto
con sus cuidadores.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.

2. La escuela:
A. No es un agente socializador de los adolescentes, aunque sí un lugar en el
que se dan interacciones sociales.
B. Debe aprovechar la figura del profesor para asumir un papel significativo en
los jóvenes.
C. Es un contexto de interacción social independiente de los otros.
D. Es un contexto de interacción social que pertenece, exclusivamente, al
macrosistema.

3. Respecto al grupo de iguales:

A. El sujeto busca, en la adolescencia, que los integrantes del grupo tengan
valores e ideas completamente opuestos a los familiares.
B. Por lo general, en primer lugar, el sujeto construirá relaciones de amistad
con personas del género opuesto.
C. A medida que el sujeto se desarrolla, irá aumentando el grado de
conformismo respecto a gustos y comportamientos de sus iguales.
D. Las interacciones con el mismo favorecerán el desarrollo cognitivo de los
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

sujetos.

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

39
Tema 3. Test
 4. Cuando un niño está jugando con sus compañeros e intenta que todos jueguen
con base en las normas que él dispone:
A. Se encontrará en el estadio de la cooperación naciente.
B. Se encontrará en el estadio de codificación de las reglas.
C. Se encontrará en el estadio del egocentrismo.
D. Ninguna de las anteriores es correcta,

5. En la etapa de los principios éticos universales de Kohlberg:

A. La ley prima por encima de cualquier criterio moral, aunque el sujeto sepa
que no es correcto.
B. Se priorizará la conciencia por encima de la ley.
C. El individuo basa sus criterios morales en las leyes existentes.
D. La conciencia prima por encima de los principios morales del sujeto.

6. El quinto nivel de la teoría de Nancy Eisenberg:

A. Es el que alcanzan la mayoría de los sujetos al finalizar bachillerato.
B. Esta determinado por el carácter empático que adquieren los sujetos.
C. Está basado en los valores que los sujetos han interiorizado, exclusivamente.
D. Solo es alcanzado por unos pocos sujetos al finalizar la etapa de secundaria.

7. La clarificación de valores:
A. Persigue que todos los sujetos adquieran los valores básicos universales.
B. Promueve la responsabilidad social.
C. Pretende que los sujetos sean capaces de ser conscientes de sus valores
individuales.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

40
Tema 3. Test
 8. Cuando un niño actúa esperando una recompensa, o un beneficio igual al de otros:
A. Se encontrará en el nivel de razonamiento preconvencional.
B. Se encontrará en la etapa del individualismo, del propósito instrumental e
intercambio.
C. Las respuestas A y B son correctas.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

9. Entre los rasgos más comunes de la educación secundaria se encuentra:

A. La realización de tareas rutinarias, lo que provocará la inhibición de
razonamientos en determinadas situaciones.
B. El sentido de eficacia por parte del docente, puesto que los alumnos son
capaces de razonar de una manera más lógica y, por tanto, construir más
conocimientos.
C. La reducción del control docente y la disciplina, como preparación para el
paso a la universidad.
D. El aumento del trato personalizado a los alumnos, como consecuencia de su
mayor grado de desarrollo.

10. La capacidad para empatizar con las emociones de los demás:

A. Es propia de la etapa infantil.
B. Permite a los individuos ponerse en el lugar de los demás.
C. Está relacionada con la aceptación de las emociones propias.
D. Permite al sujeto ajustarse a las convenciones sociales.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Desarrollo, Aprendizaje y Educación

41
Tema 3. Test