Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Universidad del Perú. Decana de América

Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Educación
Unidad de Posgrado

Pensamiento crítico y procesamiento de la información

en estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la E. P. de
Educación de la UNMSM

TESIS

Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con

mención en Docencia en el Nivel Superior

AUTOR
Betty SERRANO VEGA

ASESOR
Mg. Carlos Alberto GILES ABARCA

Lima, Perú

2022
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales

[Link]
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica

Serrano, B. (2022). Pensamiento crítico y procesamiento de la información en

estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la E. P. de Educación de la UNMSM. [Tesis de
maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación,
Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
 Metadatos complementarios

Datos de autor

Nombres y apellidos Betty Serrano Vega

DNI
Tipo de documento de identidad

Número de documento de identidad 09722939

URL de ORCID [Link]

Datos de asesor

Nombres y apellidos Carlos Alberto Giles Abarca

DNI
Tipo de documento de identidad

Número de documento de identidad 09279470

URL de ORCID [Link]

Datos del jurado

Presidente del jurado

Nombres y apellidos Edgar Froilán Damián Núñez

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 08056163

Miembro del jurado 1

Nombres y apellidos Dante Manuel Macazana Fernández

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 40356100

Miembro del jurado 2

Nombres y apellidos Cesar Daniel Escuza Mesías

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 40818404

Miembro del jurado 3

Nombres y apellidos Julia Teves Quispe

Tipo de documento DNI

Número de documento de identidad 23865799

Datos de investigación

Línea de investigación E.3.2.3. Educación superior

No aplica.
Grupo de investigación

Agencia de financiamiento Sin financiamiento.

Edificio: Universidad Nacional de Mayor de

San Marcos
País: Perú
Departamento: Lima
Provincia: Lima
Ubicación geográfica de la Distrito: Lima
investigación Calle: Carlos Germán Amezaga 375
Latitud: -11.77453
Longitud: -76.98543

Se requieren coordenadas, no colocar enlaces.

Puedes obtener las coordenadas GD de sitios como
[Link]
[Link]
[Link]
Año o rango de años en que se Julio 2020 – Noviembre 2022
realizó la investigación
Ciencias de la Educación
[Link]
Educación general
URL de disciplinas OCDE
[Link]
 Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO

ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 124-DUPG-FE-2022-TR

En la ciudad de Lima, a los 2 días del mes de noviembre de 2022, siendo las 11:30 a.m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada:
PENSAMIENTO CRÍTICO Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN ESTUDIANTES DEL
TERCER CICLO 2020-I DE LA E. P. DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM, para optar el Grado
Académico de Magíster en Educación con mención en Docencia en el Nivel Superior.

Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado MUY BUENO, con la calificación de
DIECIOCHO (18).

El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Magíster en Educación con mención en Docencia en el Nivel Superior a la Bach. BETTY
SERRANO VEGA.

En señal de conformidad, siendo las 12:41 p.m. se suscribe la presente acta en cuatro
ejemplares, dándose por concluido el acto.

Dr. EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ Mg. CARLOS ALBERTO GILES ABARCA
Presidente Asesor

Dr. CÉSAR DANIEL ESCUZA MESÍAS Dr. DANTE MANUEL MACAZANA FERNÁNDEZ
Jurado Informante Jurado Informante

DRA. JULIA TEVES QUISPE

Miembro del Jurado
 INFORME DE EVALUACIÓN DE ORIGINALIDAD
Nro. Informe Virtual N°081/DUPG-FE-2022 TRABAJO REMOTO

Dr. Edgar Froilán Damián Núñez

Autoridad académica
Director
PENSAMIENTO CRÍTICO Y PROCESAMIENTO DE LA
Título de la tesis evaluada INFORMACIÓN EN ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO
2020-I DE LA E. P. DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM
Magíster en Educación con mención en Docencia en el
Grado para obtener
Nivel Superior
Autor de la tesis SERRANO VEGA, BETTY

Fecha de recepción de la tesis 22-06-2022

Fecha de aplicación del programa
29-06-2022
informático de similitudes
Software utilizado Turnitin
ü Excluye coincidencias menores a 40 palabras
Configuración del programa detector
ü Excluye citas
de similitudes
ü Excluye bibliografía
Porcentaje de similitud 10 % (Diez por ciento índices de similitud)
Fuentes originales de las similitudes ü Conde Cuellar, Amelia Paola | Huaman Quispe, Lizeth.
encontradas “Caracteristicas de la producción del habla en las
estudiantes de la escuela profesional de educación
inicial y primaria del VIII ciclo-2016 del Instituto
Pedagogico Nacional Monterrico”, Pontificia
Universidad Catolica del Peru – CENTRUM Catolica
(Peru), 2021
ü [Link]
ü [Link]
ü Huamani, Fernando Rusbel Cuevas | Pena, Jonathan
Omar Torres | Revilla, Maria Ana Garcia | Valdivia,
Zulema Betsabe Laguna. “Calidad En Las Empresas Del
Sector Manufactura En El Peru.”, Pontificia Universidad
Catolica del Peru – CENTRUM Catolica (Peru), 2021
ü [Link]
Observaciones La presente tesis evaluada contiene 105 páginas.

Calificación de originalidad Documento cumple con los criterios de originalidad.

Fecha del informe 30-06-2022

Firmado digitalmente por DAMIAN

NUÑEZ Edgar Froilan FAU
20148092282 soft
Motivo: Soy el autor del documento
Fecha: 30.06.2022 11:28:14 -05:00

Dr. Edgar Froilán Damián Núñez

Director
EFDN//edh
 IV

DEDICATORIA

A mi hijo Omar, porque en él encuentro el amor inconmensurable, y en cada

aprendizaje suyo me siento inspirada a conseguir estos logros
profesionales.

A mi esposo Hugo, compañero de vida y de profesión, por su infatigable

apoyo y aliento en este notable objetivo profesional y académico
conseguido.

A mi madre Elvira y a la memoria de mi padre Manuel, quienes fueron mi

ejemplo de vida constante.
 V

AGRADECIMIENTOS

A mi asesor de tesis, el Mg. Carlos Giles Abarca, por compartir sus

conocimientos sobre la ardua tarea de la investigación científica y por sus
valiosos consejos para llevar a cabo la presente investigación.

Al Dr. Edgar Damián por su colaboración institucional para el logro de esta

investigación.

A la UNMSM, porque siendo la Decana de América, en sus aulas he conocido

a destacados profesionales que han sido un ejemplo permanente de esfuerzo
y superación profesional.
 VI

ÍNDICE GENERAL

Página

ACEPTACIÓN DE LA TESIS POR LOS JURADOS EXAMINADORES ii

DEDICATORIA iv
AGRADECIMIENTO v
ÍNDICE GENERAL vi
LISTA DE CUADROS O TABLAS viii
LISTA DE FIGURAS O GRÁFICOS x
RESUMEN xi
ABSTRAC xii
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 4

1.1 Situación Problemática 5
1.2 Formulación del problema 7
1.3 Justificación de la investigación 8
1.4 Objetivos 10
1.5 Formulación de las hipótesis 11
1.6. Identificación y clasificación de las variables 13

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 14

2.1 Marco epistemológico de la investigación 15
2.2 Antecedentes de investigación 16
2.3 Bases teóricas 20
2.3.1 Pensamiento Crítico 20
[Link] Definiciones de Pensamiento crítico 21
[Link] Dimensiones del Pensamiento crítico 25
[Link] Niveles de Pensamiento Crítico 28
2.3.2 Procesamiento de la Información 29
[Link] Definición de Procesamiento de la Información 29
 VII

[Link] Dimensiones del Procesamiento de la Información 30

2.4. Glosario de términos 34

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA 35
3.1 Definición y operacionalización de variables 36
3.2 Tipo, diseño y nivel de la investigación 40
3.3 Estrategia de la prueba de hipótesis 41
3.4 Población y muestra 41
3.5 Instrumentos de recolección de datos 42
3.5.1 Instrumento para evaluar el Pensamiento Crítico 42

3.5.2 Instrumento para evaluar el Procesamiento de la Información 42

42
3.5.3 Validez y confiabilidad de cada instrumento.

CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN 45

4.1 Análisis e interpretación de los datos 46
4.2 Proceso de prueba de hipótesis 48
4.3. Presentación de resultados 61

CONCLUSIONES 65
RECOMENDACIONES 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 69
ANEXOS 76
 VIII

LISTA DE TABLAS

Página
Tabla 1 43
Registros de respuestas

Tabla 2 43
Resultado de Alfa de Cronbach

Tabla 3 Estadísticos 44

Tabla 4 46
Sexo del estudiante

Tabla 5 Edad del estudiante 47

Tabla 6 Especialidad del estudiante 47

Tabla 7 Pruebas de normalidad de las variables 49

Tabla 8 Prueba de correlación de la hipótesis general 50

Tabla 9 Prueba de normalidad de la hipótesis específica 1 51

Tabla 10 Prueba de correlación de la hipótesis específica 1 52

Tabla 11 Nivel del Pensamiento crítico en estudiantes de la 52

especialidad de Inicial

Tabla 12 Prueba de normalidad de la hipótesis específica 2 54

Tabla 13 Prueba de correlación de la hipótesis específica 2 54

Tabla 14 Nivel del Pensamiento crítico en estudiantes de la 55

especialidad de primaria
 IX

Tabla 15 Prueba de normalidad de la hipótesis específica 3 56

Tabla 16 Prueba de correlación de la hipótesis específica 3 57

Tabla 17 Niveles del Pensamiento crítico en estudiantes de la 58

especialidad de Matemática – Física

Tabla 18 Prueba de normalidad de la hipótesis específica 4 59

Tabla 19 Prueba de correlación de la hipótesis específica 4 60

Tabla 20 Niveles del Pensamiento crítico en estudiantes de la 60

especialidad de Lenguaje, Literatura y Comunicación
 X

LISTA DE FIGURAS

Página

Figura 1 Definición de Pensamiento crítico 23

24
Figura 2 Características de un pensador crítico

Figura 3 Características del pensamiento crítico 25

Figura 4 Aspectos de la dimensión lógica 26

Figura 5 Campos de estrategias que encierra la dimensión 28

pragmática
Figura 6 Procesamiento de la información 30
Figura 7 Estrategias cognitivas 31

Figura 8 Estrategias metacognitivas 33

 XI

RESUMEN

La presente investigación buscó relacionar el Pensamiento Crítico con

el Procesamiento de la Información en los estudiantes del tercer Ciclo 2020-I
de la Escuela Profesional de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Fue de Tipo Básico, diseño No Experimental y Transversal. La muestra estuvo
integrada por 128 estudiantes. Se utilizó la correlación de Pearson y el criterio
del valor p, para determinar la relación de ambas variables. Se halló que el
Pensamiento Crítico se relaciona significativamente con el Procesamiento de
la Información (r= 0.671; p < 0.05).Con relación a las hipótesis específicas, se
hallaron que el Pensamiento Crítico de los estudiantes de las especialidades
de Primaria (r= 0.671; p < 0.05), de Matemática- Física (r= 0.671; p < 0.05), de
Inicial (r= 0.671; p < 0.05)y Lenguaje, Literatura y Comunicación (r= 0.671; p <
0.05) se relacionan significativamente con el Procesamiento de la Información.

Palabras clave: Pensamiento Crítico, Procesamiento de la Información,

Estrategias cognitivas, Estrategias metacognitivas.
 XII

ABSTRACT

The present research sought to relate Critical Thinking with Information

Processing in students of the third cycle 2020-I of the Professional School of
the Universidad Nacional Mayor de San Marcos. It was of Basic Type, Non-
Experimental and Transversal design. The sample consisted of 128 students.
Pearson's correlation and the p-value criterion were used to determine the
relationship between both variables. It was found that Critical Thinking is
significantly related to Information Processing (r= 0.671; p < 0.05). Regarding
the specific hypotheses, it was found that the Critical Thinking of the students
of Primary (r= 0.671; p < 0.05),Mathematics-Physics (r= 0.671; p < 0.05), Initial
(r= 0.671; p < 0.05) and Language, Literature and Communication (r= 0.671; p
< 0.05) are significantlyrelated to Information Processing (r= 0.671; p < 0.05).

Keywords: Critical Thinking, Information Processing, Cognitive Strategies,

Metacognitive Strategies.
 1

INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la docencia

universitaria han tenido variadas innovaciones, sin embargo, si la universidad
en general no promueve el cambio y sin la necesaria coordinación e integración
en distintos niveles con las que se organiza la educación en el Perú, estamos
condenados a mantener la no articulación entre la educación básica con la
superior, considerando a esta última como un último nivel en el recorrido hacia
la formación profesional (Condori et al.,2021).

Durante la actual coyuntura de la emergencia sanitaria y con la vigencia

de la Ley Universitaria 30220 durante el cual las modalidades de estudio han
variado y por el exige que los alumnos conozcan las nuevas tecnologías de la
información y ahora es innegable la importancia de alcanzar competencias
digitales tanto en docentes como en estudiantes, de manera planificada y
sostenida por las instituciones educativas y condición necesaria para indicar
que una educación puede ser de calidad (Condori, 2020).

El siglo XXI está caracterizado por la presencia de abundante

información, la cual se puede obtener de formas más simples a diferencia de
algunos años atrás, si la información existente no es procesada y usada de la
mejor manera por los estudiantes puede conducir a que no cuestionen la
información que está presente en su entorno, no la sepan aprovechar para
construir conocimiento.

Teniendo en cuenta a Livingston (2016), los estudiantes de Educación

que no han desarrollado su Pensamiento Crítico, pueden poseer una posible
baja capacidad crítica, esto le puede causar dificultades en el procesamiento
de la información. Esto obliga a la necesidad de identificar el Pensamiento
Crítico en los estudiantes de Educación, la capacidad que tienen para razonar,
examinar la información y lo que sucede a su alrededor, dar respuestas
 2

rápidas a situaciones problemáticas, evaluar la forma de pensar de las

distintas personas, así como autoevaluar su forma de pensar.

Es imprescindible conocer si los estudiantes de Educación están

adquiriendo, sobre la base del Pensamiento Crítico, un Procesamiento de la
Información que le permita adquirir, procesar y crear conocimiento a través de
estrategias cognitivas y metacognitivas.

El propósito de la presente investigación es establecer si existe relación

entre las variables Pensamiento Crítico y Procesamiento de la Información, en
estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En el Perú, los estudios acerca
este tema son insuficientes, lo que hace necesario el tema de estudio. Los
resultados que se obtengan proporcionarán información que servirán paraque
las Escuelas Profesionales de Educación reestructuren sus planes
curriculares con el propósito de promover el Pensamiento Crítico y conseguir
en sus egresados un Procesamiento de la Información acorde a sus
necesidades.

La investigación comprende:

El Capítulo I, que abarca la situación problemática, la formulación del

problema, la justificación de la investigación, los objetivos y la formulación de
la hipótesis.

El Capítulo II, engloba el marco teórico, donde se encuentran el marco

epistemológico de la tesis, los antecedentes internacionales y nacionales, así
como la base teórica de las variables que dan soporte a la investigación.
 3

El Capítulo III, abarca la metodología, incluye el diseño, tipo y enfoque

del estudio, la definición y operacionalización de variables, la población y
muestra de estudio, así como los instrumentos de recolección de datos.

El Capítulo IV engloba la presentación de los resultados, la prueba de

hipótesis, y el análisis, interpretación y discusión de resultados. Finalmente,
se presentan las conclusiones, las recomendaciones, las referencias
bibliográficas y los anexos.
 4

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

 5

1.1 Situación problemática

En el siglo XX, el pensamiento crítico tiene como objetivo analizar

minuciosamente los razonamientos en su estructura y consistencia, así como
también evaluarlos, particularmente puntos de vista o posturas que se
consideras como válidas sin el mayor filtro y esto se da en el común devenir
de la vida, lo cual incluye lavida escolar y la universitaria. Son distintos los
métodos con la que podemos basarnos para poder alcanzar una evaluación
al respecto. (Altuve 2009).

Si hay algo que caracteriza a la actualidad temporal es el cambio

constante, que puede considerarse desarrollo o no, pero esta dinámica es
mayor en el campo del conocimiento, ya que con la globalización y la irrupción
de las tecnologías digitales se ha agudizado la constante producción de
información y que tanto estudiantes como docentes deben ir tomando para
poder estar respondiendo de manera real a la demanda, pero justamente esta
rapidez en los cambios hacen que muchos conocimientos deban de ser
renovados para poder mantenerse vigente, entonces es preciso visualizar una
mayor eficacia de la metodología para los aprendizajes y que consideren el
pensamiento crítico como una habilidad necesaria y sobre todo la capacidad
creadora que es innata en todos los estudiantes.

Ligada al pensamiento crítico, está el procesamiento de la información,

la cual exige al estudiante a tener la capacidad para recibir, procesar,
interpretar, evaluar y aceptar la información que proviene de su entorno, le
obliga a tomar postura, la cual debe tener sustento que le permita comunicar
sus ideas o forma de pensar. El pensamiento crítico permite utilizar la
información aplicando el conocimiento de manera eficaz, así como producir
ideas o información que puedan ser comunicadas con facilidad y sustento.
 6

En las actuales circunstancias en donde la virtualidad y sus herramientas

digitales han contribuido a dinamizar la información y el proceso de enseñanza
aprendizaje, hay algunos procesos cognitivos que se han ido descuidando o
se dan por sentado que son inherentes al sujeto y/o estudiantes universitarios
y esto conlleva a la carencia de un pensamiento crítico y autónomo en los
estudiantes y en los docentes por no contribuir a generarlo, por eso se ha
observado que en los estudiantes del tercer ciclo de las especialidades de
Inicial, Primaria, Matemática - Física y Lenguaje, Literatura y Comunicación
exista un probable déficit de un pensamiento crítico producto de la
informatización del conocimiento.

Sobre el Pensamiento Crítico, se observa en los estudiantes de

Educación, un posible desconocimiento sobre la regulación – dirección –
corrección sobre la información proveniente de su entorno, lo que puede
generar que no desarrollen una comunicación efectiva, habilidades para tomar
las mejores decisiones - soluciones y un no compromiso de autosuperación.

Se observa en este contexto sobre el procesamiento de la información,

que los estudiantes, en gran parte, tal vez no estén utilizando de la mejor
manera la información aplicando el conocimiento, lo que puede provocar que
no produzcan ni sepan comunicar ideas o información, la cual puede carecer
de sustento.

Esta investigación busca relacionar el Pensamiento Crítico y el

Procesamiento de la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de
la Escuela Profesional de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, de aquí en adelante UNMSM; por lo expresado, el estudio se enfoca
en factores necesarios en la formación del estudiante. En la UNMSM, no
existen datos concluyentes de cómo se media para que los aprendices
desarrollan el pensamiento crítico, y que decir del procesamiento de la
información de manera adecuada. Estos aspectos son los que nos permiten
formular el siguiente problema de investigación.
 7

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la

Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional
de Educación de la UNMSM?

1.2.2 Problemas específicos

Problema específico 1:

¿Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM?

Problema específico 2:

¿Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Primaria del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM?

Problema específico 3:

¿Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Matemática- Física del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM?
 8

Problema específico 4:

¿Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Lenguaje, Literatura y
Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación
de la UNMSM?

1.3. Justificación de la investigación

1.3.1. Justificación teórica

La presente investigación tiene como uno de los sustentos la razón de

conveniencia ya que desde el punto de vista pedagógico servirá para conocer
el nivel de pensamiento crítico y su relación con el procesamiento de la
información de los estudiantes. El grueso de estudiantes de Educación
considera que siempre ha sido una necesidad y está contemplada como una
de las finalidades a alcanzar en los niveles básicos de nuestro sistema
educativo, esta implica la progresión en las destrezas en lo creativo generando
un mejor nivel de pensamiento y que se caracteriza por su originalidad, su
condición flexible y reflexiva y sobre todo crítico. Entonces para alcanzar esto
es de vital importancia la formación del estudiante de Educación, en el futuro
al ejercer su labor docente será quien este a cargo de que sus aprendices
alcancen desarrollos óptimos a nivel cognitivo y para ello estará en la
capacidad de visualizar, panificar y sobre todo organizar todo lo necesario, por
ello, esta investigación será un aporte para docentes y estudiantes que inician
sus estudios de pregrado en la Facultad de Educación porque les permitirá
conocer el nivel de aprendizaje del pensamiento crítico como factor clave para
la elaboración de juicios de valor y su práctica reflexiva en el desarrollo de su
profesión docente.
 9

La adquisición del pensamiento crítico, así como el procesamiento de la

información, no sólo le van a permitir al estudiante de Educación afrontar y
adaptarse a los retos que exigen el siglo XXI en el campo educativo, sino que,
además, le proporcionará nuevas formas de pensar y procesar las ideas, así
como comunicarlas con facilidad en el campo donde se desenvuelve laboral o
profesionalmente. Le permite, además, actuar de manera dinámica y
anticiparse a los retos que se le presente y afrontar con idoneidad los
problemas, así como organizar y planear las estrategias de manera crítica,
buscando la mejor solución y comunicación.

1.3.2. Justificación práctica

Los resultados serán un insumo de investigación importante para el

conocimiento científico en cuanto a otras poblaciones de estudio y futuras
investigaciones sobre los niveles del pensamiento crítico y procesamiento de
la información en los estudiantes universitarios no solo de la carrera de
Educación sino de otras especialidades universitarias.

Este tema de investigación tendría una relevancia social al permitir

conocer el nivel de aprendizaje de los alumnos universitarios luego de cursar
los estudios generales de acuerdo a su realidad educativa.
 10

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Determinar la relación que existe entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de
la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

1.4.2 Objetivos específicos

Objetivo específico 1:

Relacionar el Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Objetivo específico 2:

Relacionar el Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Primaria del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Objetivo específico 3:

Relacionar el Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Matemática- Física del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.
 11

Objetivo específico 4:

Relacionar el Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la

Información en los estudiantes de la especialidad de Lenguaje, Literatura y
Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación
de la UNMSM.

1.5 Formulación de la hipótesis

1.5.1 Hipótesis general

H0: No existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento

de la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

H1: Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de

la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

1.5.2. Hipótesis específicas

Hipótesis específica 1:

H10: No existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer
ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.
 12

H11: Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de

la Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Hipótesis específica 2:

H20: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Primaria del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la
UNMSM.

H21: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Primaria del tercer
ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Hipótesis específica 3:

H30: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Matemática- Física del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de
Educación de la UNMSM.

H31: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Matemática- Física
del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Hipótesis específica 4:

H40: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
 13

Lenguaje, Literatura y Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela

Profesional de Educación de la UNMSM.

H41: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Lenguaje, Literatura
y Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación
de la UNMSM.

1.6. Identificación y clasificación de las variables

La investigación planteó el estudio de dos variables:

Variable 1: Pensamiento Crítico

Variable 2: Procesamiento de la Información

Variable 1: Variable 2:
Pensamiento Crítico Procesamiento de
Clasificación la Información

Según su naturaleza Cuantitativa Cuantitativa

Según su nivel de Compleja Compleja

complejidad

Según su nivel de Ordinal Ordinal

medición

Según el número de Politómica Politómica

valores
 14

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

 15

2.1 Marco epistemológico de la investigación

En la historia de la humanidad, el pensamiento ha ido evolucionando

en sus diversas formas: analítico, sistémico, reflexivo, lógico, creativo,
analógico, divergente, lateral, convergente, entre otros y hasta llegar el crítico
(Villa y Poblete, 2007 como se citó en Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz
y Campo, 2018) creando el insumo para la generación del conocimiento
científico y esto ha traído una reflexión valorativa a lo largo del tiempo
histórico. Se observa en una de las culturas clásicas de la antigüedad
refiriéndose en términos filosóficos, que el pensamiento crítico era una
cuestión recurrente en la filosofía antigua y por el cual se formulaban
preguntas como Bezanilla et al. (2018) señalaron: “¿por qué las cosas son
así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué alguien puede
querer que las cosas sean así? Tal como lo mencionaba Sócrates en su
método de la mayéutica” (p. 4).

Por ello se señala que el pensamiento crítico ha estado presente en

la evolución de los sujetos en todos los ámbitos del quehacer humano: social,
político, económico, cultural etc. Teniendo como un antecedente en la era
moderna en la década de los 60s en el siglo XX en los Estados Unidos e
Inglaterra, Minte y Ibagón (2017) refieren que “nació una corriente
denominada Crtitical Thinking la cual surgió como producto de la
preocupación por los bajos niveles de desarrollo de competencias básicas,
tales como leer, escribir y realizar operaciones matemáticas simples de
estudiantes de Educación Superior en estos países” (p. 3).

En el plano educativo, el pensamiento crítico tiene una importancia

concreta porque requiere el desarrollo de habilidades y destrezas para
alcanzar ciertas competencias con las cuales afrontar en el futuro a una
educación superior universitaria, que requiere altos niveles de pensamiento
 16

abstracto y resolución de problemas con los cuales, un sujeto se desarrolla

plenamente en un escenario competitivo actual.

2.2. Antecedentes de la investigación

Puma (2020), en su investigación sobre las estrategias metacognitivas

y su relación con el rendimiento académico. Tuvo como objetivo determinar la
relación de ambas variables. Trabajó con una muestra de 61 estudiantes de
la E. P. de Educación de la Universidad Nacional Amazónica de Madre de
Dios. Investigación cuantitativa, tipo básica, descriptiva – correlacional,
transversal. Aplicó cuestionarios para el recojo de datos. Concluyó que existe
relación débil positiva entre ambas variables, señalando que no es
determinante las estrategias metacognitivas para el rendimiento académico.

Macedo (2018), desarrolló un estudio denominado: Pensamiento Crítico

y rendimiento académico en los ingresantes en el curso de Estadística I en la
Facultad de Ingeniería Económica, Estadística y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Ingeniería – 2017, que como objeto de estudio se
planteó el encontrar relación entre dos variables: el pensamiento crítico y el
rendimiento académico en los ingresantes del curso de Estadística I, cuya
muestra estuvo conformada por 91 estudiantes y aplicaron como instrumento
una prueba, y para encontrar resultados de la medición del rendimiento
académico se aplicó una prueba escrita, considerándose al acta final donde
se consignan las notas como un instrumento. Concluyó que se encontró que
el 76.9% de ingresantes presenta mayores dificultades en la habilidad
Inferencia del pensamiento crítico, también se encontró que el 60.5%
ingresantes se encuentran en nivel medio-alto en pensamiento crítico y por
último se encuentra que existe un 38.5% de desaprobados siendo esto
alarmante por considerarse alto para el rendimiento académico.
 17

Zeballos (2018), que, en su investigación sobre Pensamiento Crítico y

aprendizaje, tuvo como propósito determinar la relación existente entre el
pensamiento crítico y el aprendizaje. La muestra aleatoria fue de 65
estudiantes de la Escuela profesional de Ingeniería Mecánica Eléctrica a
quienes se les aplicó dos instrumentos: un cuestionario de 30 ítems para medir
el pensamiento crítico y una escala de apreciación de 20 ítems para medir el
aprendizaje. Concluyó que existe una relación significativa entre el
pensamiento crítico y el aprendizaje de los estudiantes.

Perea (2017), desarrolló la tesis sobre la disposición hacia el

pensamiento crítico y su relación con el rendimiento académico en estudiantes
de una universidad privada de Lima metropolitana. Buscó determinar la
relación entre las disposiciones hacia el pensamiento crítico y el rendimiento
académico. La población estuvo constituida por 263 alumnos matriculados en
el curso de Metodología de la Investigación, los instrumentos utilizados fueron:
la Escala de Disposición hacia el pensamiento crítico y la Ficha de registro de
notas. La investigación concluyó que la disposición hacia el Pensamiento
crítico de los estudiantes no se asocia con las notas del Rendimiento
académico, y se explica en que esta última variable la comprendan múltiples
factores, y entonces los resultados no fueron los esperados, por usar
únicamente el valor cuantitativo del rendimiento académico, a pesar que este
es el indicador más confiable, según los autores de los instrumentos.

Bezada (2017), investigó sobre el desarrollo del pensamiento crítico y

las estrategias metacognitivas. Su objetivo fue relacionar ambas variables.
Investigación cuantitativa, diseño no experimental, descriptivo- correlacional,
transversal. Utilizó como instrumento de recojo de datos al cuestionario.
Trabajó con una muestra de 150 estudiantes de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Federico Villarreal. Concluyó que existe relación entre
las estrategias metacognitivas y el desarrollo del pensamiento crítico.
 18

Ossa (2017), desarrolló un estudio sobre el Impacto de un programa de

Pensamiento Crítico en habilidades de indagación y pensamiento
probabilístico en estudiantes de pedagogía, se trazó como objetivo alcanzar
una evaluación sobre el impacto del mencionado programa en estudiantes de
pedagogía en ciencias naturales, evaluándose el pensamiento crítico dirigido
al razonamiento científico focalizándose en las habilidades de indagación y el
pensamiento probabilístico. La muestra fue de 325 estudiantes de las carreras
de pedagogía en ciencias naturales y pedagogía en matemáticas de tres
universidades, utilizando dos instrumentos: la escala de indagación Test
tareas de pensamiento crítico del Educational Testing Service y una escala de
pensamiento probabilístico y por último se llegó a la conclusión que tiene un
nivel positivo y significativo en el impacto, logrando alcanzar mejoras en la
adquisición de competencias sobre el razonamiento científico.

Cerrón y Pineda (2016), en su estudio sobre el pensamiento crítico y la

metacognición como dimensión del procesamiento de la información. Buscó
determinar la relación de ambas variables. Investigación cuantitativa, tipo
aplicada, descriptivo correlacional, transversal. Desarrolló su investigación
con la muestra de 161 alumnos de las Escuela profesional de Educación de
la Universidad Nacional del Centro del Perú. Concluyeron hay relación directa
y significativa para ambas variables.

Rímac (2015), en su investigación sobre el uso de las estrategias

metacognitivas para desarrollar el pensamiento crítico. Investigación
cualitativa, tipo aplicada proyectiva. Trabajó con una muestra de profesores
de la especialidad de Historia, Geografía y Economía y estudiantes. Empleó
una lista de cotejo para realizar las observaciones y anotaciones. Concluyó
que los docentes al hacer uso de una pedagogía tradicional los limita para
alcanzar niveles de desarrollo en sus estudiantes en pensamiento crítico al no
emplear estrategias metacognitivas que ayuden los ayuden a procesar la
información.
 19

Mendoza (2015), trabajo un estudio que denominó “La investigación y el

desarrollo de Pensamiento Crítico en estudiantes universitarios”, y se propuso
valorar el incremento de la competencia del Pensamiento Crítico esto como
resultado de la aplicación de un método que desarrolla las competencias
investigativas a lo largo del aprendizaje universitario. La muestra fue de 982
estudiantes de dos universidades y para recoger información sobre el
pensamiento crítico, utilizó un cuestionario constituido por 30 ítems. Se
concluyó que se puede evidenciar que cuando se aplican metodologías para
el aprendizaje enfocados en actividades de investigación, los estudiantes
muestran una significativo incremento del pensamiento crítico, lo cual,
considerada en el que la racionalidad imperante no ha logrado la eficacia
esperada, constituye una manera de atender la demanda social solicitada
de una formación de jóvenes profesionales.

Águila (2014), en su investigación Habilidades y estrategias para el

desarrollo del Pensamiento crítico y creativo en alumnado de la Universidad
de Sonora y se propuso encontrar el grado de relación entre el lenguaje del
pensamiento crítico y las herramientas, y como inciden en como aprenden,
alcanzando niveles de significativa importancia. La muestra fue de 217
alumnos matriculados en el curso de Estrategias para Aprender a aprender,
se utilizaron dos instrumentos: el primero fue un cuestionario aleatorio y el
segundo consistió en el análisis de un artículo periodístico. Concluye que se
hace imperativo renovar las metodologías de aprendizaje para alcanzar
niveles adecuados de pensamiento crítico y creativo.

Parra (2013), en su investigación Desarrollo de habilidades del pensamiento

crítico y su incidencia en la fluidez verbal en los estudiantes de la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Guayaquil, logra proponer una forma de
desarrollar estrategias y la llamó Guía de estrategias, y que tiene la finalidad
de desarrollar las habilidades para el pensamiento crítico, todo esto de manera
procesual. La muestra fue de 20 docentes y 206 alumnos y el instrumento
utilizado fue un cuestionario a cómo aprenden a pensar críticamente y cómo
 20

la ausencia de pensamiento crítico influye en la fluidez verbal. Concluye que

los maestros deben facilitar más la crítica y argumentación reflexiva en el aula
y por otro lado debemos indicar que siempre hay excepciones en los
profesionales de las diferentes áreas curriculares que no logran insertar en su
labor el desarrollo del pensamiento crítico.

2.3 Bases Teóricas

2.3.1 Pensamiento Crítico

En cada actividad diaria, el ser humano emplea el pensamiento, es una

exigencia para elegir la decisión correcta ante una situación conflictiva, tanto
en el campo académico y/o profesional, así como el laboral. Aguilar, Alcántara
y Braun (2020) asocian el pensamiento como la capacidad que permite
adquirir y procesar la información proveniente del entorno, comprenderla y
posteriormente comunicarla. Para Jara (2012), el pensar es una accionar que
ocurre de la percepción, su resultado es el pensamiento, donde las personas
utilizan como medio de expresión al lenguaje. Por su parte, De Bono (2006)
se refiere al pensamiento como aquello que busca almacenar toda la
información posible, para posteriormente desarrollarla y/o aplicarla de la mejor
manera. En cambio, para Rojas (2006) la mente del ser humano tiene un
poder, esta le permite diseñar significados para interpretar la realidad de su
entorno, así mismo, interactuar con sus pares y consigo mismo, por lo tanto,
el poder es el pensamiento, dando sentido a la existencia.
 21

[Link] Definiciones de Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico es polisémico, en el transcurso del tiempo ha

tenido distintas definiciones, sumado a que tenido repercusiones y ha cobrado
importancia dentro del campo de la educación, los sistemas educativos
actuales buscan incluirlo obligatoriamente en sus planes curriculares de todos
los niveles, buscando formar estudiantes críticos que actúen con sapiencia en
la sociedad del presente siglo. Fierro, Catriel y Di Domenico (2017) coinciden
con Moore (2013) al señalar que la definición de pensamiento crítico se
encuentra en proceso de construcción, lo que crea confusiones y debates en
torno a sus acepciones. Uribe (2008) y Wals y Jickling (2002) coindicen al
señalar que las universidades están en la obligación de formar profesionales
con pensamiento crítico desde el primer ciclo, debiendo fomentar la
investigación, la producción de nuevo conocimiento y la reflexión, las
facultades de Educación son las responsables de formar a los estudiantes con
este tipo de pensamiento que posteriormente lo replicarán a sus futuros
pupilos.

Para Rojas (2006), el pensamiento crítico permite a los estudiantes tener

el poder para evaluar su propia forma de pensar y la de sus pares, donde
surge el cuestionamiento, para llegar a ser creativos y actuar con eficacia ante
alguna dificultad.

Por su parte, para Tamayo, Zona y Loaiza (2015) el pensamiento crítico

agrupa a los procesos, habilidades y representaciones que ocurren en el
cerebro que los estudiantes utilizan para solucionar dificultades o problemas,
evaluar y tomas decisiones, así como adquirir nueva información, lo que le
permitirá construir nuevos conocimientos los cuales le darán argumentos para
saber actuar.

Por otra parte, Mackay, Franco y Villacis (2018) definen al pensamiento

crítico como una habilidad que los estudiantes van desarrollando a través del
 22

estudio y de la formación – enriquecimiento profesional, esto les permite

escoger las mejores decisiones, porque el conocimiento adquirido y
experiencia ganada son decisivos para esto. Ellos sugieren que se debe
fomentar la lectura y la investigación en la formación universitaria, esto
desarrollará el pensamiento crítico en la toma de decisiones.

Vendrell y Rodríguez (2020) consideran al pensamiento crítico como un

proceso metacognitivo, el cual permite a los estudiantes elaborar un juicio
planeado y reflexivo para actuar con éxito ante cualquier problema o dificultad,
siendo este tipo de pensamiento asociado a la acción, un medio, donde las
personas reflexionaran sobre su posible accionar, argumentando por qué lo
hizo.

Para Aguilar, Alcántara y Braun (2020), el pensamiento crítico es el

conjunto de procesos que ocurren en la mente y que ayudan a la toma de
decisiones para resolver dificultades o problemas, utilizando actividades
cognitivas que permiten analizar la información proveniente del entorno,
analizarla, interpretarla y evaluarla.

En tanto, Paul y Elder (2003) definen al pensamiento crítico como el

modo correcto – ideal –adecuado de pensar sobre cualquier contenido
temático o situación problemática, el individuo se apropia de las estructuras
mentales del pensar y las sojuzga en un actuar ideal; este tipo de pensamiento
agrupa a las habilidades que apoyan a acrecentar la calidad del pensar ante
cualquier problema, es un proceso donde se analiza, cuestiona y evalúa el
pensamiento. La figura 1 resume la definición anterior.
 23

Figura 1. Definición de Pensamiento crítico. Datos tomados de Paul y Elder

(2003).

Carnoy (2004) considera a este tipo de pensamiento como una

habilidad del pensamiento de orden superior, señala la necesidad de formar a
los estudiantes de Educación en la reflexión y criticidad, porque así podrá
transmitirla a sus futuros estudiantes cuando se desempeñe como docente.
Paul y Elder (2003) considera que una persona que desarrolla su pensamiento
crítico se convierte en un pensador crítico, la figura 2 resume sus
características:
 24

Figura 2. Características de un pensador crítico. Datos tomados de Paul y

Elder (2003).

INTEF (2017), Bezanilla et al. (2018) y Carrión (2021) coinciden al

señalar que el siglo XXI está influenciado fuertemente por las nuevas
tecnologías, esto exige a los estudiantes, nuevas formas de pensar que a su
vez lleva a distintas formas de actuar y hacer, acorde a los nuevos tiempos,
por lo que las tecnologías emergentes deberán ser aprovechadas para
desarrollar el pensamiento crítico en el campo educativo y ámbito profesional,
educando en la criticidad, prepararlos para la cuarta revolución industrial,
siendo un compromiso personal y social. La figura 3 resume las características
del pensamiento crítico según Bezanilla et al. (2018):
 25

Figura 3. Características del pensamiento crítico. Datos tomados de

Bezanilla et al. (2018).

[Link] Dimensiones del Pensamiento Crítico

Livingston (2016) coincide con Montoya (2007), sugieren que las

universidades son las instituciones que están en la obligación de fomentar el
pensamiento crítico mediante sus planes curriculares, esto producirá
egresados con alta capacidad crítica y con facilidad para decidir y resolver
situaciones problemáticas. El estudio plantea las siguientes dimensiones del
pensamiento crítico:

A. Dimensión Lógica: Teniendo en cuenta a Curone et al. (2011), Rojas

(2006), Villarini (2003) y Santiuste et al. (2001), la dimensión está
referida a la capacidad que tienen los estudiantes para razonar, así
como evaluar y llegar a una conclusión, es dar sentido a toda la
 26

información que se posee y que se consiguió a través de un proceso

de construcción durante la educación recibida, en función a las reglas
de la lógica. La figura 4 detalla los aspectos de la dimensión lógica:

Figura 4. Aspectos de la dimensión lógica. Datos tomados de Rojas (2006),

Villarini (2003) y Santiuste et al. (2001).

B. Dimensión Sustantiva: Tomando a Curone et al. (2011), Rojas (2006),

Villarini (2003) y Santiuste et al. (2001), es aquella que permite al
estudiante a examinar la información, procedimientos o lo que sucede
a su alrededor en términos de verdad o falsedad, se desecha las
opiniones y cobra importancia los sustentos, los métodos de
investigación ganan protagonismo, los estudiantes dan evidencias de
sus puntos de vista.
 27

C. Dimensión Contextual: Villarini (2003) la considera como la

capacidad que tienen los estudiantes para identificar la
correspondencia del contenido bibliográfico y social, dando respuestas
rápidas en determinadas situaciones que se presentan de acuerdo al
contexto socio histórico, el estudiante deja de valorar los supuestos o
creencias sin sustento, comprendiendo su mundo y a la sociedad que
pertenece, evitando los prejuicios y preconceptos, evaluando los
hechos, ideologías o interpretaciones que suceden en una discusión.

D. Dimensión Dialógica o Dialéctica: Para Curone et al. (2011), Rojas

(2006), Villarini (2003) y Santiuste et al. (2001), es la capacidad que
poseen los estudiantes para evaluar su pensamiento con relación al de
sus pares, permitiéndole descubrir, aceptar, interpretar, asumir e
integrar distintos puntos de vista divergentes y examinarlos, esto logra
que el pensamiento se convierta en parte de un diálogo alturado y de
calidad, dejando de lado los conflictos, dando respuestas a
refutaciones con argumentos, colaborando con la convivencia por
encima de las distintas ideas, preparando a los estudiantes para temas
y/o problemas de la vida democrática y pública.

E. Dimensión pragmática: Teniendo en cuenta a Villarini (2003), es la

capacidad que tienen los estudiantes para autoevaluar las
consecuencias y finalidad de su forma de pensar, así como las luchas
y pasiones que se involucran en su pensamiento. Rojas (206) sugiere
que sean desarrolladas desde la niñez, para provocar madurez
intelectual, esta dimensión, conjuntamente con la contextual y dialógica
ayudan a ser más comprometidos con la sociedad y ser menos
egoístas, dejando de lado los intereses personales. La figura 5 resume
los 3 campos de estrategias que encierra la dimensión pragmática:
 28

Figura 5. Campos de estrategias que encierra la dimensión pragmática.

Datos tomados de Rojas (2006), Villarini (2003) y Santiuste et al. (2001).

[Link] Niveles del Pensamiento

Villarini (2003) señala los siguientes niveles del pensamiento:

a. Nivel pensamiento automático; los estudiantes realizan distintas

actividades sin pensar, es sinónimo de actuar sin pensar, es el nivel
más bajo de pensamiento, se recomienda que los estudiantes deben
salir de este nivel.
b. Nivel pensamiento sistemático; los estudiantes son capaces de
detenerse a pensar, han superado el nivel pensamiento automático,
buscan distintas respuestas ante un problema que se presenta.
c. Nivel pensamiento crítico; los estudiantes son capaces de examinar su
forma propia de pensar, actuar, así como su relación con su entorno.
 29

2.3.2 Procesamiento de la Información

El procesamiento de la información está muy ligada al pensamiento

crítico, el estudiante tiene que tener la capacidad para recibir, procesar,
interpretar, evaluar y aceptar la información que proviene de su entorno, tomar
una postura que tenga sustento que le permita comunicar su forma de pensar.
El pensamiento crítico permite utilizar la información aplicando el
conocimiento de manera eficaz, así como producir ideas o información que
puedan ser comunicadas con facilidad y sustento.

[Link] Definición de Procesamiento de la Información

Teniendo en cuenta a Jaramillo y Simbaña (2014), la información es la

agrupación de representaciones del entorno que tiene un estudiante, las
cuales se adquieren y se guardan en la memoria a través de los procesos
cognitivos, el estudiante puede manipularla y usarla para distintos fines, sean
educativos, laborales o profesionales. Ambos autores consideran a la
motivación y a la afectividad como propulsores de estos procesos.

Tomando a Tamayo, Zona y Loayza (2015), el procesamiento de la

información engloba a los procesos cognitivos y metacognitivos, las cuales se
usan para integrar nueva información y tomar decisiones de acuerdo a la
necesidad, son componentes para que los estudiantes alcancen el
pensamiento crítico.
 30

Figura 6. Procesamiento de la información. Fuente elaboración propia.

[Link] Dimensiones del Procesamiento de la Información

Reyes y Pairot (2009) señalan que el siglo XXI necesita estudiantes que
sepan gestionar su aprendizaje de manera autónoma, a su vez Klimenko (2009)
considera que los sistemas educativos son responsables de incluir en sus
planescurriculares formas que permitan lograr este propósito, las estrategias
cognitivas y metacognitivas aportan en el desarrollo del pensamiento crítico,
porque orientan al estudiante como organizar, clasificar, interpretar y evaluar
la adquisición y procesamiento de la información, aplicando lo aprendido y a
seguir aprendiendo.
 31

A. Estrategias o proceso cognitivo

Teniendo en cuenta a Jaramillo y Simbaña (2014), las estrategias

cognitivas agrupan a las actividades físicas y mentales, las cuales son
ejecutadas para mejorar el aprendizaje, resolver problemas y favorecer alos
estudiantes a que asimilen la información del entorno; son procedimientosque
involucran acciones que deberá elegir el estudiante para alcanzar las metas
de aprendizaje, esto favorece el aprender a aprender – aprendizaje autónomo-
aprendizaje autogestionado, motivándolos a seguir aprendiendo. Para
Estevez (2005) que coincide con González y Tourón (1992), las estrategias
cognitivas permiten enlazar los conocimientos previos que poseen los
estudiantes con los nuevos conocimientos, haciendo una mejor adquisición de
la información.

Figura 7. Estrategias cognitivas. Datos tomados de Jaramillo y Simbaña

(2014).
 32

B. Estrategias o proceso metacognitivo

Tomando a Jaramillo y Simbaña (2014), Klimenko (2009), Osses (2007),

la metacognición es lo que inicia la reflexión en el estudiante sobre la
información que se adquirió, son un soporte para las estrategias cognitivas,
debido a que programan – controlan – evalúan el uso y/o aplicación de dichas
estrategias, con el fin de mejorar el aprendizaje, el estudiante tiene
conocimiento de sus procesos cognitivos, por lo que ayuda a que ellos sean
autónomos en su aprendizaje, sepan dirigirlo, evaluarlo y aplicarlo a distintas
situaciones, produciendo nuevo conocimiento. Los estudiantes se vuelven
reflexivos y responsables de aprendizaje (Hurtado, 2013), el aprender a
aprender cobra protagonismo (Cabrera, 2012), permitiéndole a que generen
nuevas técnicas o estrategias para adquirir y transformar el conocimiento
usando el pensamiento crítico. Para Jaramillo y Simbaña (2014), en las
estrategias metacognitivas hay dos tipos de conocimiento: el de naturaleza
declarativa y el aprendizaje autorregulado, estos intervienen y se relacionan
en el aprendizaje de los estudiantes, el estudiante deberá diferenciarlos y
saber usarlos.
 33

Figura 8. Estrategias metacognitivas. Datos tomados de Tamayo, Zona y

Loaiza (2015), Jaramillo y Simbaña (2014) y Osses (2007).
 34

2.4. Glosario de términos

Pensamiento: Es el proceso de formulación de ideas y elaboración de

conceptos que genera el sujeto (persona) de acuerdo a su entorno y
las interacciones que se producen entre ellos.

Estrategia: Es el procedimiento organizado y sistemático que tiene

como propósito alcanzar objetivos para una organización o de índole
personal.

Cognitivo: Aplicado al conocimiento y sus procedimientos para lograr

el aprendizaje del sujeto.

Metacognitivo: Incorporación de nuevos saberes y la autorregulación

del sujeto para su aplicación en su práctica diaria.
 35

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
 36

3.1 Definición y operacionalización de variables

3.1.1 Variable: Pensamiento Crítico

Definición conceptual

Tomando a Paul y Elder (2003), el pensamiento crítico es el modo

correcto – ideal –adecuado de pensar sobre cualquier contenido temático o
situación problemática, el individuo se apropia de las estructuras mentales del
pensar y las sojuzga en un actuar ideal; este tipo de pensamiento agrupa a
las habilidades que apoyan a acrecentar la calidad del pensar ante cualquier
problema, es un proceso donde se analiza, cuestiona y evalúa el
pensamiento.

Definición operacional

El pensamiento crítico es la integración y desarrollo de las dimensiones

lógica, sustantiva, contextual, dialógica y pragmática que se da en los
estudiantes, permitiéndoles un modo correcto – ideal –adecuado de pensar
sobre cualquier contenido temático o situación problemática.
 37

Operacionalización de la variable Pensamiento Crítico

Dimensiones Ítems Escala valorativa

Lógica 1,2,3,4,5 1= Totalmente en

desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

Sustantiva 6,7,8,9 1= Totalmente en

desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

Contextual 10,11,12,13, 1= Totalmente en

desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

Dialógica 14,15,16 1= Totalmente en

desacuerdo

2= En desacuerdo
 38

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

Pragmática 17,18,19,2 1= Totalmente en

desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

3.1.2 Variable: Procesamiento de la Información

Definición conceptual

Tomando a Jaramillo y Simbaña (2014), el procesamiento de la información

es la agrupación de representaciones del entorno que tiene un estudiante, las
cuales se adquieren y se guardan en la memoria a través de los procesos
cognitivos, el estudiante puede manipularla y usarla para distintos fines, sean
educativos, laborales o profesionales.
 39

Definición operacional

El procesamiento de la información es aquella que engloba a las

estrategias o procesos cognitivas y metacognitivas, las cuales se usan para
integrar nueva información y tomar decisiones de acuerdo a la necesidad, son
componentes para que los estudiantes alcancen el pensamiento crítico.

Operacionalización de la variable Procesamiento de la Información

Dimensiones Ítems Ítems

Escala valorativa

Estrategias 21,22,23,24,25 1= Totalmente en

cognitivas desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo

Estrategias 26,27 1= Totalmente en

metacognitivas desacuerdo

2= En desacuerdo

3= Indiferente

4= De acuerdo

5= Totalmente de
acuerdo
 40

3.2 Tipo, diseño y nivel de la investigación

La investigación es de tipo básica, con un diseño no experimental, nivel

descriptivo – correlacional; los datos se recogieron en un solo momento,
siendo transversal (Hernández et al., 2014).

A continuación, el esquema muestra el diseño utilizado en el estudio:

V1 → r ← V2

Se recoge la información y se relacionan las variables

V1 V2

Donde:

M: Muestra

V1: variable 1, Pensamiento Crítico

V2: variable 2, Procesamiento de la Información

r: relación entre V1 y V2
 41

3.3 Estrategia de la prueba de hipótesis

El estudio empleó la prueba estadística Correlación Rho Spearman

para contrastar la validez de las hipótesis planteadas (Hernández et al., 2014).

3.4 Población y muestra

Población

La población estuvo constituida por estudiantes del tercer ciclo de la

Escuela profesional de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, matriculados en el semestre académico 2020-I, conformada por 128
estudiantes.

Muestra

La población estuvo al alcance del investigador, siendo la muestra

conformada por 128 estudiantes, se aplicó el instrumento a estudiantes entre
las edades de 21 a 30 años, donde 102 pertenecieron al sexo femenino y 26
al masculino.
 42

3.5 Instrumento de recolección de datos

3.5.1 Instrumento para el Pensamiento Crítico

La investigación empleó el Cuestionario para evaluar el pensamiento

crítico en estudiantes del nivel superior

3.5.2 Instrumento para el Procesamiento de la Información

El estudio empleó el Cuestionario para el procesamiento de la

información en estudiantes universitarios.

3.5.3 Validez y confiabilidad de los instrumentos empleados

La validación de los instrumentos, Cuestionario para evaluar el

pensamiento crítico y el Cuestionario para el procesamiento de la información,
fueron consultados a expertos, quienes verificaron su validez y calidad,
señalando que los ítems o preguntas corresponden a las dimensiones de las
variables en estudio.

La confiabilidad de ambos instrumentos fue calculada a través del

coeficiente de Alfa de Cronbach. Los puntajes obtenidos fueron mayores a
0.9, lo que significa una alta confiabilidad, ofreciendo una seguridad para su
aplicación. En las tablas 1, 2 y 3 se observan los resultados obtenidos.
 43

Tabla 1
Registros de respuestas
Casos Número Porcentaje
Válido 30 100
Excluido 0 0
Total 30 100

Datos obtenidos en la prueba piloto. La prueba de fiabilidad (piloto) se realizó

con un total de 30 registros y ninguno de ellos fue excluido.

Análisis de la consistencia o confiabilidad del instrumento: Prueba de

Fiabilidad

La prueba de Alfa de Cronbach se realizó con el aplicativo IBM SPSS Statistics

26, esta prueba tiene como escala:
Muy baja 0 a 0.2
Baja 0.2 a0.4
Moderada 0.4 a 0.6
Buena 0.6 a 0.8
Alta 0.8 a 1.0

Tabla 2
Resultado de Alfa de Cronbach
Alfa de Número de
Cronbach elementos
,957 27

El resultado muestra el valor de ,957 lo que significa que la confiabilidad del

instrumento tiene un nivel alto.
 44

Tabla 3
Estadísticos

N Especialidad Sexo Edad

Válido 128 128 128
Perdidos 0 0 0
Media 2,19 1,20 22,70
Mediana 2,00 1,00 22,00
Mínimo 1 1 19
Máximo 4 2 31
 45

CAPÍTULO 4: RESULTADOS Y DISCUSIÓN

 46

4.1 Análisis e interpretación de los datos

A continuación, se muestran las características socio demográficas de

la muestra de la investigación, así como los resultados descriptivos -
frecuencias y porcentajes- de cada una de las variables del estudio.

4.1.1 Características socio demográficas de la muestra de

estudio

La muestra del estudio estuvo conformada por 128 estudiantes, entre

las edades de 19 a 31 años, donde 102 pertenecieron al sexo femenino y 26
al masculino. En la tabla 4 se indica el número de estudiantes divididos por
sexo.

Tabla 4
Sexo del estudiante

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje

válido acumulado

Válido Femenino 102 79,7 79,7 79,7

Masculino 26 20,3 20,3 100,0

Total 128 100,0 100,0

En la tabla 5 se detalla las edades de los estudiantes, englobando

edades entre los 19 a 31 años.
 47

Tabla 5
Edad del estudiante
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido 19 7 5,5 5,5 5,5
20 12 9,4 9,4 14,8
21 21 16,4 16,4 31,3
22 25 19,5 19,5 50,8
23 25 19,5 19,5 70,3
24 14 10,9 10,9 81,3
25 11 8,6 8,6 89,8
26 3 2,3 2,3 92,2
27 6 4,7 4,7 96,9
28 2 1,6 1,6 98,4
29 1 ,8 ,8 99,2
31 1 ,8 ,8 100,0
Total 128 100,0 100,0

En la tabla 6 se detalla las especialidades de los estudiantes.

Tabla 6
Especialidad del estudiante
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Inicial 43 33,6 33,6 33,6
Primaria 37 28,9 28,9 62,5
Lenguaje, 29 22,7 22,7 85,2
Literatura y
Comunicación
Matemática - 19 14,8 14,8 100,0
Física
Total 128 100,0 100,0
 48

4.2 Proceso de prueba de hipótesis

Prueba de normalidad de las variables

Se aplica para contrastar la hipótesis de normalidad de la población

Ho los datos analizados siguen una distribución M

H1 los datos analizados no siguen una distribución M

El nivel de significación (p) si es menos que 0,05 la distribución no es normal,

si es mayor que 0, 05 la distribución es normal

Si p-valor ≥α aceptar Ho Si

p-valor ≤α Rechazar Ho

Kolmogorov-Smirnov se aplica el contraste cuando la población es mayor a 50

Shapiro-Wilk se aplica el contraste cuando la población es menor a 50

En la tabla 7 se observa en la variable Pensamiento crítico, que el

estadístico es de 0,141 con una significancia de 0,000 y esto es menor que
0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos
no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesispruebas
no paramétricas.

En la tabla 7 se observa que, en el Procesamiento de la información,

que el estadístico es de 0,189 con una significancia de 0,000 y esto es menor
que 0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los
datos no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesis
pruebas no paramétricas.

En conclusión, se aplicarán pruebas no paramétricas.

 49

Tabla 7
Pruebas de normalidad de las variables
Kolmogorov- Smirnov Shapiro - Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento crítico ,141 127 ,000 ,781 127 ,000
Procesamiento de la ,189 127 ,000 ,833 127 ,000
información

4.2.1 Contraste de la hipótesis general

Correlación entre variables Pensamiento crítico con el Procesamiento de la

información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional
de Educación de la UNMSM.

H0: No existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento

de la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

H1: Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de

la Información en los estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

Como se puede observar en la tabla 8, se encuentra que el coeficiente

de correlación Spearman es de 0,660 con una significancia de ,000 > 0.05.
Encontrándose una buena correlación. En conclusión, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna, respecto a la hipótesis general.
 50

Tabla 8
Prueba de correlación de la hipótesis general
Pensamiento Procesamiento
Crítico de la
Información
Pensamiento Coeficiente 1,000 ,660**
Crítico de
correlación
Sig. ,000
(bilateral)
Rho de
N 127 127
Spearman Procesamiento Coeficiente ,660** 1,000
de la de
Información correlación
Sig. ,000
(bilateral)
N 127 127
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

4.2.2 Contraste de las hipótesis específicas

Contraste de la hipótesis específica 1

H10: No existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer
ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

H11: Existe relación entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de

la Información en los estudiantes de la especialidad de Inicial del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.
 51

Prueba de Normalidad
En la tabla 9 se observa en la variable Pensamiento crítico en
estudiantes de la especialidad de Inicial, que el estadístico es de 0,218 con
una significancia de 0,000 y esto es menor que 0,05 (p<α) por lo que se
rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos no tienen distribución
normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesis pruebas no paramétricas.

En la tabla 9 se observa en el procesamiento de la información que el

estadístico es de 0,260 con una significancia de 0,000 y esto es menor que
0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos
no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesispruebas
no paramétricas.
En conclusión, se aplicarán pruebas no paramétricas.

Tabla 9
Prueba de normalidad de la hipótesis específica 1
Kolmogorov- Smirnov Shapiro - Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento crítico ,218 43 ,000 ,734 43 ,000
Procesamiento de la ,260 43 ,000 ,782 43 ,000
información

a. Corrección de significación de Lilliefors

En la tabla 10, se observa que el coeficiente de correlación Spearman es

de 0,861 con una significancia de ,000 < 0.05. Encontrándose una baja
correlación.
En conclusión, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
respecto a la hipótesis específica 1.
 52

Tabla 10
Prueba de correlación de la hipótesis específica 1
Pensamiento Procesamiento
Crítico de la
Información
Pensamiento Coeficiente 1 ,861**
Crítico de
correlación
Sig. ,000
(bilateral)
Rho de
N 43 43
Spearman Procesamiento Coeficiente ,861** 1
de la de
Información correlación
Sig. ,000
(bilateral)
N 43 43

**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

Se observa en la tabla 11, sobre el nivel de pensamiento crítico que el

4.7% de los estudiantes de la especialidad de Inicial, se ubican en un nivel
automático. Seguido del 4.7% que se ubica en el nivel Sistemático y se
destaca el nivel Crítico ya que se ubican el 90.7% de estudiantes.

Tabla 11
Nivel de pensamiento crítico en estudiantes de la especialidad de Inicial

Niveles del Pensamiento crítico Frecuencia Porcentaje

Automático 2 4,7
Sistemático 2 4,7
Crítico 39 90,7
Total 43 100,0
 53

Contraste de la hipótesis específica 2

H20: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Primaria del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la
UNMSM.

H21: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Primaria del tercer
ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

Decisión:

Si P >α se acepta la hipótesis nula

Si P >α se rechaza la hipótesis nula

Prueba de Normalidad
En la tabla 12, se observa en la variable Pensamiento crítico en
estudiantes de la especialidad de Primaria, que el estadístico es de 0,075 con
una significancia de 0,200 y esto es mayor que 0,05 (p<α) por lo que se acepta la
hipótesis nula, esto indica que los datos tienen distribución normal. Se
aplicarán para la prueba de hipótesis pruebas paramétricas.

En la tabla 12, se observa en la variable Procesamiento de la

información, que el estadístico es de 0,251 con una significancia de 0,000 y
esto es menor que 0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto
indica que los datos no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba
de hipótesis pruebas no paramétricas.

En conclusión, se aplicarán pruebas no paramétricas.

 54

Tabla 12
Prueba de normalidad de la hipótesis específica 2
Kolmogorov- Smirnov Shapiro - Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento crítico ,075 37 ,200* ,976 37 ,585
Procesamiento de la ,251 37 ,000 ,769 37 ,000
información

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors

Como se puede observar en la tabla 13 se encuentra que el coeficiente

de correlación Spearman es de -0,004 con una significancia de 0,981 > 0.05.
Encontrándose una alta correlación.
En conclusión, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
respecto a la hipótesis específica 2.

Tabla 13
Prueba de correlación de la hipótesis específica 2
Pensamiento Procesamiento
Crítico de la
Información
Pensamiento Coeficiente 1,000 -,004
Crítico de
correlación
Sig. ,981
(bilateral)
Rho de
N 37 37
Spearman Procesamiento Coeficiente -,004 1,000
de la de
Información correlación
Sig. ,981
(bilateral)
N 37 128
 55

Se observa en la tabla 14, sobre el nivel de pensamiento crítico que el

4.7% de los estudiantes de la especialidad de Primaria, se ubican en un nivel
sistemático, seguido del 81,4% que se ubica en el nivel Crítico.

Tabla 14
Nivel de pensamiento crítico en estudiantes de la especialidad de primaria

Niveles del Pensamiento crítico Frecuencia Porcentaje

Sistemático 2 4,7
Crítico 35 81,4
Total 37 86,0
Perdidos sistema 6 14,0
Total 43 100,0

Contraste de la hipótesis específica 3

H30: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Matemática- Física del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de
Educación de la UNMSM.

H31: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Matemática- Física
del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.
 56

Prueba de normalidad

En la tabla 15, se observa en la variable pensamiento crítico en

estudiantes de la especialidad Matemática - Física, que el estadístico es de
0,679 con una significancia de 0,000 y esto es menor que 0,05 (p<α) por lo
que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos tienen distribución
no normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesis pruebas no paramétricas.

En la tabla 15, se observa en el procesamiento de la información, que el

estadístico es de 0,930 con una significancia de 0,000 y esto es menor que
0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos
no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesispruebas
no paramétricas.

En conclusión, se aplicarán pruebas no paramétricas.

Tabla 15
Prueba de normalidad de la hipótesis específica 3
Kolmogorov- Smirnov Shapiro - Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento crítico ,267 19 ,001 ,679 19 ,000
Procesamiento de la ,157 19 ,200* ,930 19 ,171
información

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors – Shapiro Wilk
 57

Como se puede observar en la tabla 16, se encuentra que el coeficiente

de correlación Spearman es de 0,405 con una significancia de ,086 > 0.05.
Encontrándose una buena correlación.
En conclusión, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
respecto a la hipótesis específica 3

Tabla 16
Prueba de correlación de la hipótesis específica 3
Pensamiento Procesamiento
Crítico de la
Información
Pensamiento Coeficiente 1,000 ,405
Crítico de
correlación
Sig. ,086
(bilateral)
Rho de
N 19 19
Spearman Procesamiento Coeficiente ,405 1,000
de la de
Información correlación
Sig. ,086
(bilateral)
N 19 128

Se observa en la tabla 17 sobre el nivel de pensamiento crítico en

estudiantes de la especialidad de Matemática – Física, que 5,26% se ubican
en un nivel automático. De igual manera el 5,26% que se ubica en el nivel
Sistemático y se destaca el nivel Crítico ya que se ubican el 89,4% de
estudiantes.
 58

Tabla 17
Niveles del Pensamiento crítico en estudiantes de la especialidad
de Matemática – Física

Niveles del Pensamiento crítico Frecuencia Porcentaje

Automático 1 5,26
Sistemático 1 5,26
Crítico 17 89,4
Total 19 100,0

Contraste de la hipótesis específica 4

H40: No existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Lenguaje, Literatura y Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

H41: Existe relación entre el Pensamiento Crítico con el Procesamiento

de la Información en los estudiantes de la especialidad de Lenguaje, Literatura
y Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación
de la UNMSM.

Prueba de normalidad
En la tabla 18 se observa en la variable pensamiento crítico en
estudiantes de la especialidad Lenguaje, Literatura y Comunicación, que el
estadístico es de 0,973 con una significancia de 0,0643 y esto es mayor que
0,05 (p>α) por lo que se acepta la hipótesis nula, esto indica que los datos
tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesis pruebas
paramétricas.
 59

En la tabla 18 observa en el procesamiento de la información que el

estadístico es de 0,831 con una significancia de 0,000 y esto es menor que
0,05 (p<α) por lo que se rechaza la hipótesis nula, esto indica que los datos
no tienen distribución normal. Se aplicarán para la prueba de hipótesispruebas
no paramétricas.

En conclusión, se aplicarán pruebas no paramétricas.

Tabla 18
Prueba de normalidad de la hipótesis específica 4
Kolmogorov- Smirnov Shapiro - Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Pensamiento crítico ,102 29 ,200* ,973 29 ,643
Procesamiento de la ,203 29 ,004 ,831 29 ,000
información

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors – Shapiro Wilk

Como se puede observar en la tabla 19, se encuentra que el coeficiente de

correlación Spearman es de 1,000 con una significancia de ,056 > 0.05.
Encontrándose una moderada correlación.
En conclusión, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,
respecto a la hipótesis específica 4.
 60

Tabla 19
Prueba de correlación de la hipótesis específica 4
Pensamiento Procesamiento
Crítico de la
Información
Pensamiento Coeficiente 1,000 ,359
Crítico de
correlación
Sig. ,056
(bilateral)
Rho de
N 29 29
Spearman Procesamiento Coeficiente ,359 1,000
de la de
Información correlación
Sig. ,056
(bilateral)
N 29 128

Se observa en la tabla 20 sobre el nivel de pensamiento crítico en

estudiantes de la especialidad de Lenguaje, Literatura y Comunicación que el
10.34% de los estudiantes se ubican en un nivel Sistemático y se destaca el
nivel Crítico ya que se ubican el 89.66% del total de estudiantes, ningún
estudiante se ubica en el nivel Automático.

Tabla 20
Niveles del Pensamiento crítico en estudiantes de la especialidad
de Lenguaje, Literatura y Comunicación
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado

Sistemático 3 2,3 10,3 10,3

Válido Crítico 26 20,3 89,7 100,0

Total 29 22,7 100,0

Perdidos Sistema 99 77,3

Total 128 100,0

 61

4.3 Presentación de resultados

4.3.1. Discusión de resultados y adopción de decisiones de la

hipótesis general e hipótesis específicas

Los resultados de las pruebas estadísticas evidencian que la muestra

analizada en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos mostró niveles óptimos de correlación entre el
pensamiento crítico y el procesamiento de la información.

Entonces luego de conocer los resultados de la prueba de hipótesis se

acepta la hipótesis alternativa general (H1), que establece que: Existe relación
entre el Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la Información en los
estudiantes del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de
la UNMSM.

Se encuentra que los resultados se relacionan con lo que encontró

Mendoza (2015) en su tesis doctoral La investigación y el desarrollo de
Pensamiento Crítico en estudiantes universitarios donde concluye que se
puede apreciar una tendencia en aquellas asignaturas donde se utilizan
métodos de enseñanza-aprendizaje en base a trabajos de investigación, se
puede obtener en el estudiante un mayor desarrollo del Pensamiento Crítico,
lo cual, en la actualidad en el que la racionalidad imperante no ha logrado la
eficacia esperada, constituye una manera de atender la demanda social
solicitada de una formación de jóvenes profesionales.

Para Bezada (2017) y Cerrón y Pineda (2016), existe una relación entre
el Pensamiento crítico y las estrategias metacognitiva; por su parte, Rímac
(2015) señala que los docentes al hacer uso de una pedagogía tradicional los
 62

limita para el desarrollo del pensamiento crítico en sus estudiantes al no

emplear estrategias metacognitivas que ayuden los ayuden a procesar la
información. En los antecedentes revisados no se encuentra un estudio que
relacione al pensamiento crítico con el procesamiento de la información, en
ese sentido el presente estudio genera una nueva línea de estudio al respecto

En cuanto respecta a la relación entre el Pensamiento Crítico y el

Procesamiento de la Información en estudiantes de educación inicial, se
puede verificar que los resultados guardan relación con lo que sostiene
Zeballos (2018) que en su investigación Pensamiento Crítico y aprendizaje en
los estudiantes de Ingeniería Mecánica Eléctrica y que concluyó que existe
una relación significativa entre el pensamiento crítico y el aprendizaje de los
estudiantes. Pero en lo que no se encuentra evidencia es en su relación con
el procesamiento de la información, porque el estudio, el pensamiento crítico
encuentra un correlato con el aprendizaje.

En cuanto respecta a la relación entre el Pensamiento Crítico y el

Procesamiento de la Información en estudiantes de educación primaria, los
resultados guardan relación con los hallazgos de Macedo (2018) en su
investigación titulada Pensamiento Crítico y rendimiento académico ,cuyo
objeto de estudio fue determinar la relación entre el pensamiento crítico y el
rendimiento académico y que concluye afirmando que el 60.5% ingresantes
se encuentran en nivel medio-alto y por último en cuanto al nivel del
 63

rendimiento académico se concluye que existe un porcentaje considerable de

38.5% de desaprobados. Pero tampoco se encuentran evidencias del
relacionar el pensamiento crítico con la variable procesamiento de la
información.

En cuanto respecta a la relación entre el Pensamiento Crítico y el

Procesamiento de la Información en estudiantes de la especialidad de
matemáticas, Ossa (2017) en su investigación Impacto de un programa de
Pensamiento Crítico en habilidades de indagación y pensamiento
probabilístico en estudiantes de pedagogía, donde se concluye que el
programa PENCRIT -RC tiene un nivel de impacto positivo y significativo en
las habilidades de indagación y razonamiento probabilístico, mejorando el
desarrollo de competencias de razonamiento científico en estudiantes de
pedagogía.

Por otra parte se encuentra que no guarda relación, Macedo (2018) en

su investigación titulada Pensamiento Crítico y rendimiento académico que
concluye afirmando que de la dimensión Inferencia del pensamiento crítico, el
76.9% de ingresantes presenta mayores dificultades en esta habilidad, en
cuanto al nivel de pensamiento crítico se concluye que el 60.5% ingresantes
se encuentran en nivel medio-alto y por último en cuanto al nivel del
rendimiento académico se concluye que existe un porcentaje considerable de
38.5% de desaprobados.
 64

En cuanto respecta a la relación entre el Pensamiento Crítico y el

Procesamiento de la Información en estudiantes de la especialidad de
comunicación, se encuentra que guarda relación con el estudio de Parra
(2013) Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y su incidencia en la
fluidez verbal, donde se concluye que los maestros deben facilitar más la
crítica y argumentación reflexiva en el aula y por otro lado no todos los
docentes en todas las áreas incorporan estrategias para desarrollar el
pensamiento crítico en sus clases.

El presente estudio demuestra que las variables pensamiento crítico y

procesamiento de la información no han sido aun estudiadas en estudiantes y
en menor proporción en docentes, por ello que lejos de considerar una
debilidad, afirmamos que es una fortaleza el trazar una nueva línea de
investigación que visualizamos será de mucho beneficio el poder conocer los
resultados, y con mayor fuerza por el contexto actual que vivimos por el estado
de emergencia, donde el trabajo se centra con mayor fuerza en el
procesamiento de la abundante información existente.
 65

CONCLUSIONES
 66

1. De lo analizado anteriormente se concluye que si existe relación entre el

Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la Información en los estudiantes
del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

2. Los resultados obtenidos evidencian que si existe relación entre el

Pensamiento Crítico y el Procesamiento de la Información en los estudiantes
de la especialidad de Inicial de la Escuela Profesional de Educación de la
UNMSM

3. Se demuestra que si existe relación entre el Pensamiento Crítico con el

Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad de
Primaria de la Escuela Profesional de Educación de la UNMSM.

4. Por otro lado, también se evidencia que si existe relación entre el

Pensamiento Crítico con el Procesamiento de la Información en los
estudiantes de la especialidad de Matemática- Física de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM.

5. Por último, si está probado que existe relación entre el Pensamiento Crítico
con el Procesamiento de la Información en los estudiantes de la especialidad
de Lenguaje, Literatura y Comunicación de la Escuela Profesional de
Educación de la UNMSM.
 67

RECOMENDACIONES
 68

1. Se sugiere un elemento importante, el incentivo de la investigación para

desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes universitarios

2. En el estudio queda demostrado que las variables pensamiento crítico y

procesamiento de la información no han sido aun estudiadas en estudiantes y
docentes como aspectos importantes en la docencia universitaria por lo que
se recomienda establecer una planificación en la Facultad para establecer una
capacitación y permanente trabajo en las aulas.

3. Se sugiere realizar el monitoreo y seguimiento a las metodologías a

desarrollar en la Facultad de Educación que promuevan el desarrollo del
pensamiento critico

4. Ante la actual coyuntura se recomienda trabajar el aspecto del

procesamiento de la información en los alumnos y docentes de la Facultad.
 69

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Águila, E. (2014). Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento

crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora. (Tesis
doctoral. Universidad de Extremadura. España). Recuperado de
[Link]

Aguilar, L. R. I., Alcántara, I. T., y Braun, K. A. (2020). Impacto del

Pensamiento Crítico en las habilidades para el campo laboral.
ACADEMO (Asunción), 7(2):166-174.
[Link]

Altuve, J. (2009). El pensamiento crítico y su inserción en la educación

superior. Actualidad Contable FACES Año 13 Nº 20, Enero - Junio
2010. Mérida. Venezuela (05-18)

Bezada, M. (2017). Estrategias metacognitivas y desarrollo del pensamiento

crítico en los estudiantes de Educación del VII ciclo de la Universidad
Nacional Federico Villarreal – 2017. (Tesis de maestría, Universidad
Nacional de Educación. Lima, Perú), Recuperado
[Link]
Du%203761%20B1%20-
%20Bezada%[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Bezanilla, M., Poblete, M., Fernández, D., Arranz, S., & Campo, L. (2018). El
Pensamiento Crítico desde la Perspectiva de los Docentes
Universitarios Estudios Pedagógicos XLIV, N° 1: 89-113, Recuperado
[Link]
[Link]

De Bono, E. (2006). El pensamiento lateral. Manual de creatividad: Paidós.

Cabrera, E. (2 0 1 2). Estrategias cognitivas y metacognitivas.

[Link]
[Link]
 70

Carnoy, M. (2004). Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos. Lección

inaugural del curso académico 2004 – 2005. Universidad Oberta de
Catalunya. Barcelona. Recuperado de
[Link]

Carrión, R. (2021). Frecuencia de uso de las TIC y evaluación del perfil de

competencias digitales en estudiantes de educación. Ciencia Latina
Revista Científica Multidisciplinar, 5(4), 4120-4142.
[Link]

Cerrón, A. y Pineda, M. (2016). Metacognición y pensamiento crítico en

estudiantes. Horizonte de la Ciencia 6 (11). 179-189. Recuperado de
[Link]
332

Condori, H. (2020). Nivel de conocimiento de la ley universitaria 30220 y la

gestión del capital humano en docentes de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. (Tesis de maestría.
Universidad Peruana Cayetano Heredia. Lima. Perú.) Recuperado de
[Link]

Condori Melendez, Hugo; Serrano Vega, Betty; Borja Villanueva, César

Andrés y Giles Abarca, Carlos Alberto. (2021). La gestión del capital
humano y el nivel de conocimiento de la ley universitaria. Revista
Inclusiones Vol: 8 núm. 3: 357-367.

Curone, Gladys, & Alcover, Silvina, & Pabago, Gustavo, & Martínez Frontera,
Laura, & De La Cruz Mayol, Juan, & Colombo, María Elena (2011).
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN ALUMNOS
INGRESANTES A LA UBA QUE CURSAN LA ASIGNATURA
PSICOLOGÍA. Anuario de Investigaciones, XVIII,169-180. [fecha de
Consulta 2 de agosto de 2021]. ISSN: 0329-5885. Disponible en:
[Link]

Estevez, E. (2005). Enseñar a prender. Estrategias cognitivas. México:

Paidós. Recuperado de [Link] Flores/ enseñar-
a-aprender-estrategias-cognitivas
 71

Fierro, C. & Di Doménico, M. (2017). University Teaching and Education in

Psychology in Argentina: Characterization of a Critical Thinking
Taxonomy. Cuadernos de neuropsicologia-panamerican journal of
neuropsychology, 11(1), pp. 30-67. doi:
[Link]

González MC y Tourón J (1992). Autoconcepto y rendimiento académico. Sus

implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje.
Pamplona: EUNSA

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación. 6ta ed. México: Mc Graw Hill.

Hurtado, R. (2013). Regulación metacognitiva y

composición escrita: su relación con la calidad de
educación en la educación básica primaria. Uni-
pluriversidad, 13(2). Recuperado de
[Link]
789/1971/1/HurtadoRuben_2013_regulacionmet
[Link]

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado –

INTEF (2017). Marco común de competencia digital docente octubre
2017. Recuperado de [Link]
05/2017_1020_Marco-Com%C3%BAn-de-Competencia-Digital-
[Link]

Jara V. (2012). Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar

a pensar y producir conocimientos. Sophia, 12. Recuperado de
[Link]

Jaramillo, L., & Simbaña, V. (2014). LA METACOGNICIÓN Y SU

APLICACIÓN EN HERRAMIENTAS VIRTUALES DESDE LA
PRÁCTICA DOCENTE. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación,
(16),299-313. [fecha de Consulta 29 de Julio de 2021]. ISSN: 1390-3861.
Disponible en: [Link]
 72

Klimenko, O. (2009). La enseñanza de las estrategias cognitivas y

metacognitivas como una vía de apoyo para el aprendizaje autónomo en
los niños con déficit de atención sostenida. Revista Virtual Universidad
Católica del Norte, (27),1-19. ISSN: 0124-5821. Disponible en:
[Link]

Livingston, G. (2016). The Role of Story in Enhancing Cri-tical Thinking and

Group Discussion Skills. IUP Journal of Soft Skills, 10(1), 55.

Macedo, A. (2018). Pensamiento crítico y rendimiento académico en los

ingresantes del curso de Estadística I en la Facultad de Ingeniería
Económica, Estadística y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de
Ingeniería – 2017. (Tesis de maestría. Universidad Peruana Cayetana
Heredia. Lima. Perú). Recuperado de
[Link]
attribute=en

Mackay, R., Franco, D. E., & Villacis, P. W. (2018). El pensamiento crítico

aplicado a la investigación. Universidad y Sociedad, 10(1), 336-342.
Recuperado de [Link]

Mendoza, P. (2015). La investigación y el desarrollo de pensamiento crítico en

estudiantes universitarios. (Tesis doctoral. Universidad de Málaga.
España) Recuperado de
[Link]
0LUIS%20MENDOZA%20GUERRERO&tab=default&search_scope=M
yInstitution&vid=34CBUA_UMA:VU1&offset=0

Minte-Münzenmayer, A., & Ibagón Martín, N. J. (2017). Pensamiento crítico:

¿competencia olvidada en la enseñanza de la historia?
Entramado, 13(2), 186–198.
[Link]

Montoya, J. (2007). Primer avance de investigación. Acercamiento al

desarrollo del pensamiento crítico, un reto para la educación actual.
Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (21). ISSN: 0124-5821.
Disponible en: [Link]
 73

Moore, T. (2013). Critical thinking: Seven definitions in search of a concept.

Studies in Higher Education, 38(4), pp. 506-522. doi:
[Link]

Ossa, C. (2017). Impacto de un programa de pensamiento crítico en

habilidades de indagación y pensamiento probabilístico en estudiantes
de pedagogía. (Tesis doctoral, Universidad de Concepción. Chile).
Recuperado de
[Link]
r&value=Ossa+Cornejo%2C+Carlos+Javier

Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito científico.

Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso educativo.
Concurso Nacional Proyectos Fondecyt.

Parra, I. (2013). Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y su

incidencia en la fluidez verbal en los estudiantes de la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Guayaquil. (Tesis de maestría, Universidad
de Guayaquil. Ecuador). Recuperado de
[Link]

Paul, R., & Elder, L. (2003) La mini-guía para el Pensamiento crítico

Conceptos y herramientas. Recuperado de
[Link]
f

Perea, L. (2017). Disposición hacia el pensamiento crítico y su relación con

el rendimiento académico en estudiantes del curso de metodología de la
investigación de una universidad privada de Lima Metropolitana. (Tesis
de maestría. Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú).
Recuperado de
[Link]
attribute=en

Puma, M. (2020). Relación de estrategias metacognitivas y el desarrollo del

pensamiento crítico (Tesis doctoral, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Lima, Perú). Recuperado de
 74

[Link]
Puma_cm.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Reyes, G.L. y Pairot, G.E.V. (2009). Pedagogía. (4ta ed.) La Habana: Pueblo
y Educación.

Rímac, G. (2015). Estrategias metacognitivas para desarrollar el pensamiento

crítico en estudiantes de secundaria básica. (Tesis de maestría,
Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Perú). Recuperado de
[Link]

Rojas, C. (2006) ¿Qué es pensamiento crítico? sus dimensiones y

fundamentos histórico filosóficos. Universidad de Puerto Rico Colegio
Universitario de Humacao. Disponible en internet en: Materiales en línea.
Proyecto para el
Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006. Disponible en
[[Link]]

Santiuste, V. (coord.), Ayala, C., Barrigüete, C., García, E., González, J.,
Rossignoli, J., y Toledo, E. (2001). El pensamiento crítico en la práctica
educativa. Madrid: Fugaz Ediciones.

Wals, A.E.J., & Jickling, B. (2002). “Sustainability” in higher education. From

doublethink and newspeak to critical thinking and meaningful learning.
International Journal of Sustainability in
Higher Education, 3(3), 221-232. doi: 10.1108/14676370210434688

Vendrell M., & Rodríguez, M. (2020). Pensamiento Crítico: conceptualización

y relevancia en el seno de la educación superior. Revista de la educación
superior, 49(194), 9-25. Epub 27 de noviembre de
[Link]://[Link]/10.36857/resu.2020.194.1121

Villarini, A. (2003). Teoría y pedagogía del pensamiento crítico. Revista

Perspectivas Psicológicas, 3 (4), pp. 35 – 42.

Tamayo, O. E., Zona, R., & Loaiza, Y. E. (2015). El pensamiento crítico en la

educación. Algunas categorías centrales en su estudio. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111-133. ISSN: 1900-
 75

9895. Disponible en:

[Link]

Uribe, H. (2008). El pensamiento crítico en la educación superior. Revista

Criterios, 1(1), pp. 17-32. [Link]

Zeballos, N. (2018). Pensamiento crítico y aprendizaje en los estudiantes de

Ingeniería Mecánica Eléctrica de la Universidad José Carlos Mariátegui,
2017. (Tesis de doctorado, Universidad César Vallejo. Lima, Perú).
Recuperado de
[Link]
Hurtado,%20Nilton%20Juan
 76

ANEXOS
 77

ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA

Problema general Objetivo general Hipótesis General
Variable 1:
¿Existe relación entre el Determinar la relación que existe H0: No existe relación entre el
Enfoque: Cuantitativo
Pensamiento Crítico y el entre el Pensamiento Crítico con Pensamiento Crítico y el
Procesamiento de la Información el Procesamiento de la Procesamiento de la Información Pensamiento crítico
Tipo: Básica
en los estudiantes del tercer ciclo Información en los estudiantes en los estudiantes del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional del tercer ciclo 2020-I de la 2020-I de la Escuela Profesional Dimensiones: Nivel: Relacional
de Educación de la UNMSM? Escuela Profesional de de Educación de la UNMSM.
- Lógica
Educación de la UNMSM.
- Sustantiva Diseño: No experimental
- Contextual
H1: Existe relación entre el - Dialógica
Pensamiento Crítico y el - Pragmática
Procesamiento de la Información
en los estudiantes del tercer ciclo
2020-I de la Escuela Profesional
de Educación de la UNMSM. Variable 2:

Procesamiento de la
Problema específico 1 Objetivo específico 1 Hipótesis específica 1 información
¿Existe relación entre el Relacionar el Pensamiento H10: No existe relación entre el
Pensamiento Crítico y el Crítico con el Procesamiento de Pensamiento Crítico y el Dimensiones:
Procesamiento de la Información la Información en los estudiantes Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la de la especialidad de Inicial del en los estudiantes de la - Estrategia cognitiva
especialidad de Inicial del tercer tercer ciclo 2020-I de la Escuela especialidad de Inicial del tercer - Estrategia metacognitiva
ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM Profesional de Educación de la
UNMSM? UNMSM.

H11: Existe relación entre el

Pensamiento Crítico y el
Procesamiento de la Información
 78

en los estudiantes de la
especialidad de Inicial del tercer
ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la
UNMSM.

Problema específico 2 Objetivo específico 2 Hipótesis específica 2

¿Existe relación entre el Relacionar el Pensamiento H20: No existe relación entre el
Pensamiento Crítico y el Crítico con el Procesamiento de Pensamiento Crítico con el
Procesamiento de la Información la Información en los estudiantes Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la de la especialidad de Primaria del en los estudiantes de la
especialidad de Primaria del tercer ciclo 2020-I de la Escuela especialidad de Primaria del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM. Profesional de Educación de la
UNMSM? UNMSM.

H21: Existe relación entre el

Pensamiento Crítico con el
Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la
especialidad de Primaria del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la
UNMSM.

Problema específico 3 Objetivo específico 3 Hipótesis específica 3

¿Existe relación entre el
Pensamiento Crítico y el Relacionar el Pensamiento
Procesamiento de la Información Crítico con el Procesamiento de H30: No existe relación entre el
en los estudiantes de la la Información en los estudiantes Pensamiento Crítico con el
especialidad de Matemática- de la especialidad de Procesamiento de la Información
Física del tercer ciclo 2020-I de la Matemática- Física del tercer en los estudiantes de la
Escuela Profesional de ciclo 2020-I de la Escuela especialidad de Matemática-
Educación de la UNMSM? Física del tercer ciclo 2020-I de la
 79

Profesional de Educación de la Escuela Profesional de

UNMSM. Educación de la UNMSM.

H31: Existe relación entre el

Pensamiento Crítico con el
Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la
especialidad de Matemática-
Física del tercer ciclo 2020-I de la
Escuela Profesional de
Educación de la UNMSM.

Problema específico 4 Objetivo específico 4 Hipótesis específica 4

¿Existe relación entre el Relacionar el Pensamiento H40: No existe relación entre el
Pensamiento Crítico y el Crítico con el Procesamiento de Pensamiento Crítico con el
Procesamiento de la Información la Información en los estudiantes Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la de la especialidad de Lenguaje, en los estudiantes de la
especialidad de Lenguaje, Literatura y Comunicación del especialidad de Lenguaje,
Literatura y Comunicación del tercer ciclo 2020-I de la Escuela Literatura y Comunicación del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela Profesional de Educación de la tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la UNMSM. Profesional de Educación de la
UNMSM? UNMSM.

H41: Existe relación entre el

Pensamiento Crítico con el
Procesamiento de la Información
en los estudiantes de la
especialidad de Lenguaje,
Literatura y Comunicación del
tercer ciclo 2020-I de la Escuela
Profesional de Educación de la
UNMSM.
 80

ANEXO 2: INSTRUMENTOS

PENSAMIENTO CRÍTICO Y NIVEL DE

APRENDIZAJE
La respuesta al presente cuestionario sobre investigación científica, es
muy importante para la realización de una investigación que permitirá
mejorar los niveles de Pensamiento Crítico y Nivel de Aprendizaje
orientadas a lograr la titulación profesional.
La prueba es absolutamente anónima, por lo que apelamos a tu buen
criterio y sinceridad para responder de la forma más objetiva posible.

Datos informativos

1. Facultad

2. Especialidad

3. Sexo

Marca solo un óvalo.

Mujer

Hombre
Prefiero no decirlo
Otro:

4. Edad

A: La Escala tiene la siguiente valoración:

Pensamiento 1: Totalmente en desacuerdo 2: En Desacuerdo 3. Indiferente 4: De Acuerdo
5: Totalmente de acuerdo.
crítico

1. Lógica
 81

Totalmente En
Indiferente De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo

problemas.

razonar

compañeros.

rigurosa.

Soy capaz de

Soy capaz de

correctamente

compañeros

2. Sustantiva
 82

Totalmente En
Indiferente De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo

profesional.

cursos

3. Contextual
 83

Totalmente En
Indiferente De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo

pensamiento.

críticamente.

Me gusta razonar

4. Dialógica
 84

Totalmente En
Indiferente De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo

un problema que

dispuesto a

de razonar

5. Pragmática
 85

Totalmente En
Indiferente De Totalmente
en desacuerdo acuerdo de acuerdo
desacuerdo

a razonar
correctamente.

importante ser

habilidades
intelectuales.

B. NIVEL DE APRENDIZAJE

6. Cognitivo
 86

Marca solo un óvalo por fila.

Totalmente De Totalmente
En
en Indiferente acuerdo de acuerdo
desacuerdo
desacuerdo

Para mí es importante
identificar los motivos y
objetivos del aprendizaje
que el docente quiere
realizar.

Siempre presto atención

para tratar de anticipar,
representar y planificar las
operaciones
necesarias para llevar a
cabo mii proceso de
aprendizaje

Trato de mejorar mi lenguaje

para las exposiciones
seleccionando
procedimientos y estrategias
adecuados

Para mí es
importante conocer
como adquirir
información y su
posterior
recuperación para tener
éxito en mies
evaluaciones

Identifico los criterios de

evaluación para saber
si las indicaciones del
docente se desarrollan
como estaba previsto, y
7. Metacognitivo

Este contenido no ha sido creado ni aprobado

por Google.

Formularios
 Firma del Estudiante
FICHA DE VALIDACIÓN PARA JUICIO DE EXPERTOS

F ICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACIÓN

JUICIO DE EXPERTOS

Apellido y Nombre del Especialidad del Cargo o Institución Nombre del Instrumento Autor(a) del
Informante evaluador(a) donde Labora de Evaluación Instrumento
Robert Salazar Meza Educador UNJFSC Cuestionario Elaboración propia

Título: PENSAMIENTO CRÍTICO Y PROCESAMIENTO DE LA INOFRMACIÓN EN ESTUDIANTES DEL TERCER

CICLO 2020-I DE LA E. P. DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Deficiente Regular Buena Muy buena Excelente
INDICADORES CRITERIOS 0- 20% 21- 40% 41- 60 % 61-80% 81- 100%

Está formulado con lenguaje X

1. CLARIDAD
apropiado.
Está expresado en conductas X
2. OBJETIVIDAD
observables.
Adecuado al avance de la X
3. ACTUALIDAD
ciencia y la tecnología.
Los ítems del instrumento X
4. ORGANIZACIÓN
reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
5. SUFICIENCIA
cantidad y calidad.
Adecuado para valorar X
6. INTENCIONALIDAD
aspectos de las estrategias.
Basado en aspectos teórico X
7. CONSISTENCIA científicos.
Entre los índices, indicadores y X
8. COHERENCIA
las dimensiones.
La estrategia responde al X
9. METODOLOGIA
propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional X
10. PERTINENCIA para el propósito de la
investigación.

III. OPINION DE APLICACIÓN

Aplicable [X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN 100%

Ciudad universitaria, 20 de julio 09527972 995057057

del 2020

Lugar y fecha DNI Firma del Experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el equipo de investigación UPGE.

 Firma del Estudiante
FICHA DE VALIDACIÓN PARA JUICIO DE EXPERTOS

F ICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACIÓN

JUICIO DE EXPERTOS

Apellido y Nombre del Especialidad del Cargo o Institución Nombre del Instrumento Autor(a) del
Informante evaluador(a) donde Labora de Evaluación Instrumento
Vladimir Carrión Ramos Educador UNMSM Cuestionario Elaboración propia

Título: PENSAMIENTO CRÍTICO Y PROCESAMIENTO DE LA INOFRMACIÓN EN ESTUDIANTES DEL TERCER

CICLO 2020-I DE LA E. P. DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Deficiente Regular Buena Muy buena Excelente
INDICADORES CRITERIOS 0- 20% 21- 40% 41- 60 % 61-80% 81- 100%

Está formulado con lenguaje X

1. CLARIDAD
apropiado.
Está expresado en conductas X
2. OBJETIVIDAD
observables.
Adecuado al avance de la X
3. ACTUALIDAD
ciencia y la tecnología.
Los ítems del instrumento X
4. ORGANIZACIÓN
reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
5. SUFICIENCIA
cantidad y calidad.
Adecuado para valorar X
6. INTENCIONALIDAD
aspectos de las estrategias.
Basado en aspectos teórico X
7. CONSISTENCIA
científicos.
Entre los índices, indicadores y X
8. COHERENCIA
las dimensiones.
La estrategia responde al X
9. METODOLOGIA
propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional
10. PERTINENCIA para el propósito de la X
investigación.

III. OPINION DE APLICACIÓN

Aplicable [ X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN 100%

Ciudad universitaria, 20 de julio 09900445 956099154

del 2020

Lugar y fecha DNI Firma del Experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el equipo de investigación UPGE.
 Firma del Estudiante
FICHA DE VALIDACIÓN PARA JUICIO DE EXPERTOS

F ICHA DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO DE RECOJO DE INFORMACIÓN

JUICIO DE EXPERTOS

Apellido y Nombre del Especialidad del Cargo o Institución Nombre del Instrumento Autor(a) del
Informante evaluador(a) donde Labora de Evaluación Instrumento
Hugo Condori Melendez Educador UNE - UNMSM Cuestionario Elaboración propia

Título: PENSAMIENTO CRÍTICO Y PROCESAMIENTO DE LA INOFRMACIÓN EN ESTUDIANTES DEL TERCER CICLO

2020-I DE LA E. P. DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM

II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN

Deficiente Regular Buena Muy buena Excelente
INDICADORES CRITERIOS 0- 20% 21- 40% 41- 60 % 61-80% 81- 100%

Está formulado con lenguaje X

1. CLARIDAD
apropiado.
Está expresado en conductas X
2. OBJETIVIDAD
observables.
Adecuado al avance de la X
3. ACTUALIDAD
ciencia y la tecnología.
Los ítems del instrumento X
4. ORGANIZACIÓN
reflejan organización lógica.
Comprende los aspectos en X
5. SUFICIENCIA
cantidad y calidad.
Adecuado para valorar X
6. INTENCIONALIDAD
aspectos de las estrategias.
Basado en aspectos teórico X
7. CONSISTENCIA científicos.
Entre los índices, indicadores y X
8. COHERENCIA
las dimensiones.
La estrategia responde al X
9. METODOLOGIA
propósito del diagnóstico.
El instrumento es funcional X
10. PERTINENCIA para el propósito de la
investigación.

III. OPINION DE APLICACIÓN

Aplicable [X ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

IV. PROMEDIO DE VALIDACIÓN 100%

Ciudad universitaria, 20 de julio 10111268 975342983

del 2020

Lugar y fecha DNI Firma del Experto Teléfono

Fuente: Elaborado por el equipo de investigación UPGE.