FORMACIÓN DE PALABRAS Y ENSEÑANZA DE ESPAÑOL LE/L2

David Serrano Dolader

3. El VOCABULARIO Y LAS FAMILIAS DE PALABRAS

Existen numerosas razones para sostener que el léxico es pieza clave en el

proceso de aprendizaje de una segunda lengua. De hecho, la enseñanza de
vocabulario es quizá el más importante componente lingüístico para los
aprendices de español, de manera que los errores en el uso del vocabulario
pueden interferir más en las comunicabilidad que los errores en las
construcciones gramaticales. Así, captaremos con más nitidez significativa un
mensaje de un hablante de lengua materna inglesa del tipo “En La Universidad
española, la gente suelen preparar los exámenes en la biblioteca” que un
mensaje como “En la Universidad española, la gente suele preparar los
exámenes en la librería”. En el primer caso, se ha producido un error de
concordancia de número entre gente y el verbo auxiliar suelen (quizá por la
influencia de la concordancia plural que marca en inglés people aunque también
hay una tendencia en hablantes nativos a realizar una concordancia ad sensum
en plural con sustantivos colectivos del tipo gente); en el segundo caso, el error
léxico se debe a la interferencia del falso amigo library, que en inglés significa
“biblioteca” y no “librería”.

El objetivo de este capítulo es reflexionar sobre qué significa (y qué implica)

realmente conocer una palabra en ELE. Como señalan Gass y Selinker:
“Learning vocabulary is not a one-time affair. In other words, it is unrealistic to
believe that a learner hears a word or, in the case of some pedagogical methods,
memorizes a word with the consequence being full Knowledge of the world (Gas
y Selinker 2008, 446). Por otra parte, trataremos de mostrar que el necesario
engarce entre los procesos de formación de palabras y el conocimiento del léxico
de una lengua segunda puede vertebrarse fundamentalmente a través de las
operatividad didáctica del concepto de familia morfológica de palabras (conjunto
de palabras creadas sobre una base común a través de diversos procedimientos
léxicogenéticos): “ The central concept at te interface between word-formation
and second language acquisition is the word family” (Tschichold y ten Hacken
2015, 2151).

3.1. El vocabulario: ¿qué significa “conocer” una palabra?

En los estudios sobre aprendizaje de vocabulario, suele establecerse una

compleja diferenciación entre, por un lado, breadth o size (es decir, la amplitud o
tamaño del vocabulario conocido) y, por otro lado, depth o quality (es decir, la
profundidad o la calidad del conocimiento de ese vocabulario); lo que
básicamente implica diferenciar el número de palabras conocidas (breadth) y el
cómo de bien se conocen realmente las palabras (depth), aunque es una
diferenciación que parece de interés para el desarrollo del aprendizaje del
vocabulario, lo cierto es que las relaciones e implicaciones entre ambos ámbitos
-así como la propia conceptualización de uno y otro- están lejos de resultar claras
y unánimes para los investigadores (véase, al respecto, Smichtt 2014).

¿Qué significa “conocer una palabra” en profundidad? Obviamente, y desde

una perspectiva comunicativa, no solo significa dominar las características
morfológicas de la misma, es decir, no solo significa conocer su raíz, sus
peculiaridades y posibilidades morfológicas, y las relaciones morfológicas entre
palabras. Esta es una de las condiciones para conocer una palabra pero el
“conocimiento” de la misma implica muchos más aspectos: su forma
(pronunciación y ortografía), sus usos gramaticales y contextuales, su significado
básico y sus diferentes sentidos (polisemia), las estructuras sintácticas en las
que puede ser usada (clases de palabras), su frecuencia, sus posibilidades
combinatorias (colocaciones), la red de asociaciones en relaciones en la que es
integrable, su (in)adecuación pragmática, las tendencias de uso ligadas al
registro lingüístico, etc. El conocimiento de la morfología de una palabra es
inexcusable para el dominio de la misma pero tal dominio no se alcanza solo
atendiendo a su caracterización morfológica: el acercamiento léxico genético a
las palabras complejas del español es condición necesaria, pero no suficiente,
para llegar a reconocerlas, conocerlas y usarlas productivamente. En suma,
parece obvio que reflexionar sobre la estructura morfológica de una palabra
incide en la profundidad o calidad del conocimiento de la misma, si bien no está
tan claro hasta qué punto (y cómo) incide ello en el desarrollo de la amplitud del
vocabulario del aprendiz.
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Actividad 3.1. Sobre la naturaleza de la “competencia léxica”

- En el capítulo “lexical knowledge and the teaching of vocabulary”,

Richards (1985, 176-188) ofrece una serie de reflexiones en relación con
la naturaleza de la competencia léxica. Dicha obra data de hace más de
30 años si es de carácter generalista, por lo que algunos de los siguientes
supuestos pueden ser discutibles hoy en día para algunos investigadores.
No obstante, al profesor de ELE le puede resultar interesante recapacitar
sobre cómo pueden incidir tales reflexiones en el ámbito específico de la
enseñanza-aprendizaje de la morfología léxica en ELE. Es lo que le
proponemos que haga a partir de ocho breves citas.
o Supuesto 1. “Native speakers of a language continue to expand their
vocabulary in adulthood, whereas there is comparatively little
development of syntax in adult life”.
▪ Aplicado docencias de lenguas extranjeras (y en concreto
de ELE/EL2), ello implica que la atención a la enseñanza-
aprendizaje de vocabulario debe mantenerse muy presente
 y explícita a lo largo de todo el proceso de adquisición del
ELE/EL2 y que, en consecuencia, es un ámbito que nunca
debe darse por cerrado. El potencial creativo de los
procedimientos de formación de palabras no hace sino
subrayar dicho carácter abierto y permanente.
o Supuesto 2. “Knowing a Word means knowing the degree of
probability of encountering that word in speech or print. For many
words we also ‘know’ the sort of words most likely to be found
associated with the words”.
▪ Esta reflexión puede tener dos consecuencias directas para
el ámbito de la formación de palabras en ELE. Por una parte,
habrá que tener muy presente el grado de productividad y
rentabilidad de los diferentes procesos de formación de
palabras y, muy en particular, la notable divergencia que
puede haber entre la productividad de diferentes prefijos,
sufijo su esquemas compositivos en español. Por otra parte,
y como hay que atender a la probabilidad de que
determinadas palabras se asocien con otras palabras en la
lengua, habrá que ocuparse específicamente de las
denominadas “colocaciones” léxicas en español (refrescar
la memoria, celebrar una reunión).
o Supuesto 3. “Knowing a word implies the limitation inposed on the
use of the word according to variations of function and situation”
▪ En el ámbito de la formación de palabras en ELE, resulta
especialmente importante tener en cuenta la “variación”. Sin
duda, el tipo de variación más significativo afectará a las
diferencias diatópicas (de uso geográfico) entre el español
peninsular -en sus diferentes variantes internas-y el español
de los diferentes países hispanoamericanos. Así, por
ejemplo, en las sufijación apreciativa habrá que tener en
cuenta que el potencial de la misma parece más fuerte en
Hispanoamérica (ahora> ahorita, callando> callandito) que
en España. Pero, así mismo, habrá que considerar la
variación de sus fijos en diversas áreas geográficas
peninsulares: es muy probable que un aragonés utilice
gatico (< gato); un cántabro, casuca (< casa); y un gallego,
pobriño (< pobre). En otro orden de cosas, habrá que tener
en cuenta también el posible potencial de algunos
procedimientos de creación de palabras en determinados
ámbitos particulares, lo cual resulta especialmente
importante en el denominado español con fines específicos.
Así, por ejemplo, en el registro científico-técnico
determinados prefijos, sufijos o esquemas compositivos
 pueden presentar una vitalidad superior a la que muestran
en español estándar.
o Supuesto 4. “Knowing a word means knowing the syntactic behavior
associated with the word”
▪ Sería un error pensar que el tratamiento didáctico de los
procedimientos de formación de palabras en ELE debe
circunscribirse a su estructura formal (morfológica) y a su
estructura semántica (por ejemplo, los significados de
determinados prefijos o sufijos). Las palabras surgidas por
la aplicación de las reglas de formación de palabras se
agrupan en diferentes clases (sustantivos, adjetivos, verbos,
adverbios) y -muy particularmente en el caso de las
sufijación- será capital centrarse en la clase de palabras
sobre la que un sufijo pueda aplicarse y en la clase de
palabras a que da lugar la aplicación de dicho sufijo.
o Supuesto 5. “Knowin a word entails knowledge of the underlying form
of that word and the derivation that can be made from it”.
▪ Está reflexión de Richards se centra específicamente en que
conocer una palabra de implicar conocer cómo puede
cambiar de forma (morfología flexiva) o cómo puede dar
lugar a nuevas palabras surgida a partir de ella (morfología
léxica). Igualmente se refiere a la necesidad de reconocer y
conocer las palabras de bases sobre las que pueden operar
los procesos flexivos (género, número, tiempo…) y
derivativos (prefijación, sufijación, parasíntesis…)
o Supuesto 6. “Knowin a word entails knowledge of the network of
associations between that word and other words in the language”.
▪ Es evidente que las palabras no existen aisladas sino que
establecen una serie de redes de asociaciones con otras
palabras. Aunque en la obra de Richards estas redes se
refieren a relaciones de carácter semántico (sinonimias,
antonimias, hiponimias, campos semánticos), es evidente
que las palabras también se asocian conformando “familias”
morfológicamente relacionadas (cuyo nexo de Unión será,
obviamente, tanto formal como semántico). No olvidemos
que el lexicón mental se organiza, precisamente, de manera
asociativa (y no de modo lineal ni alfabético).
o Supuesto 7. “Knowing a word means knowing the semantic value of
a word.
▪ Es esta una afirmación que resulta bastante obvia pero que
puede tener implicaciones básicas a la hora de tratar los
procedimientos de formación de palabras en ELE. Por
ejemplo, una determinada palabra puede contraer
 relaciones escalares con otras de su ámbito semántico, de
manera que su valor depende de las relaciones de oposición
en las que se integre: enorme – grande – normal – pequeño–
pequeñito -superpequeño -minúsculo.
o Supuesto 8. “Knowing a word means knowing many of the different
meanings associated with the word”
▪ Así, por ejemplo, aunque sufijos que básicamente dan lugar
a nombres de significado abstracto (Gaudí era un
enamorado de la belleza arquitectónica), habrá que tener
presente la posible utilización de los mismos en nombres
que cobran ya un valor concreto (Dieciséis bellezas de todo
el país se presentan al concurso de Miss España). De la
misma manera, habrá que diferenciar, en los diminutivos,
entre claros valores conceptuales de disminución (Tengo
que plantar esta semilla, así que con una macetita pequeña
me valdrá) y valores mucho más subjetivos y afectivos
(¡Vaya manecita tienes. Si te ocupa medio salón!). Si
ligamos esta diversificación semántica -que solo puede ir
descubriéndose a medida que aumenta el conocimiento del
aprendiz de ELE- con lo expuesto en él “Supuesto 1”, resulta
aún más evidente que la enseñanza y el aprendizaje de la
morfología léxica (como pieza integrante de la vertebración
del léxico) debe cubrir desde los primeros niveles de
enseñanza de lenguas segundas hasta los niveles más
avanzados-.

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Como ha podido observarse en la actividad anterior, la competencia léxica -en

la que se integra la competencia referida a los procedimientos de formación de
palabras- ofrece múltiples facetas y aspectos que deben ser cubiertos en el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Aunque no es objetivo de este libro
centrarse en toda su amplitud en las cuestiones atingentes al vocabulario (sino
solo específicamente en aquellas referidas a la morfología léxica), recordemos
que, a la hora de planificar la enseñanza-aprendizaje de vocabulario, habrá que
tener presentes tres perspectivas o realidades (vid. Gardner 2013): la realidad
lingüística (el vocabulario específico que los aprendices necesitan conocer), la
realidad psicológica (el vocabulario que los aprendices ya conocen) y la realidad
pedagógica (los métodos más efectivos de enseñanza de vocabulario que
ayudarán a los aprendices a recorrer el camino entre lo que ellos ya conocen y
lo que necesitan conocer).

A pesar de esta complejidad, parece posible desarrollar una instrucción

explícita del vocabulario. En este sentido, se han destacado 6 áreas claves en
las que puede desarrollarse tal instrucción con resultados satisfactorios para el
proceso de aprendizaje del vocabulario (Gardner 2013, 118 y ss.):
1. Conceptualización (delimitación del concepto conceptos que codifica una
determinada palabra).
2. Práctica de la forma y del significado.
3. Estrategias de aprendizaje de vocabulario basadas en el contexto.
4. Entrenamiento en el uso del diccionario y sus definiciones.
5. Toma de conciencia morfológica (morphological awareness raising)
6. Entrenamiento en las colocaciones.

Estas estrategias pueden combinarse, de manera que la reflexión morfológica

no solo está presente -como es obvio-en las dos últimas estrategias (5 y 6). Por
ejemplo, en las estrategias de aprendizaje de vocabulario basadas en el contexto
(estrategia 3) podrá ayudarnos también nuestro conocimiento morfológico. De
este modo, si el aprendiz de ELE encuentra una palabra desconocida en un
determinado contexto, una de las estrategias que puede poner en práctica es
preguntarse si (re)conoce alguna parte de la palabra que pueda servirle de ayuda
para inferir el significado de la misma en el contexto. Si el aprendiz reconoce
alguna raíz o morfema derivativo en la palabra en cuestión, podrá usar dicha
información para conformar una hipótesis sobre su significado, hipótesis que
será confrontada luego contextualmente para verificar su pertinencia (o no).

Por otra parte, y en relación con la presumible utilidad de los diccionarios

(estrategia 4), hay que advertir que no resulta fácil llegar en ellos a una correcta
codificación de la información morfológica de las palabras complejas que sea de
utilidad real en el proceso de adquisición del vocabulario:
En primer lugar, el diccionario de ELE debe ser codificador y descodificador para dar
cuenta de los dos tipos de mecanismos en la formación de palabras: por un lado, el
reconocimiento de la palabra derivada y la construcción del significado composicional y,
por otro, la producción de nuevas formas. En segundo lugar, las palabras derivadas
estarán en la macroestructura, si bien la selección deberá estar motivada por la
frecuencia de uso, el nivel de aprendizaje, etc. En tercer lugar, las palabras derivadas
aparecerán recogidas en el artículo lexicográfico de la base, en la acepción donde
corresponda. En cuarto lugar, los afijos derivativos tendrán un artículo lexicográfico
propio, en el cual se especifiquen las características morfológicas, sintácticas,
semánticas, pragmáticas del afijo, así como los ejemplos pertinentes de palabras
derivadas con el afijo en cuestión. Por último, es necesario un sistema de remisiones que
permita relacionar, por un lado, la palabra derivada con su base y con el afijo -es decir,
una remisión desde la macroestructura a la microestructura- y, por otro, la base con la
palabra derivada, como remisión desde la microestructura a la macroestructura.

(Martín García 2015, 46)

Dada la complejidad y heterogeneidad de cuestiones a las que deberían

atender, solo los diccionarios electrónicos serán, en este ámbito, de posible
provecho: “Whereas the idea of using world families as a basis is certainly
conducive to learning word-formation, its implementation in a paper dictionary
reduces the possibilities of taking optimale advantage of it” (Tschichold y ten
Hacken 2015: 2147). En lo atinente a la morfología léxica, los diccionarios
electrónicos ofrecen (y ofrece cenar en un futuro) importantes ventajas si se les
compara con los impresos:

- Tienen mucha más capacidad, lo cual les permite incluir muchas palabras
complejas regulares que no suelen tener entrada propia en diccionarios
impresos
- En el ordenamiento de la macroestructura y microestructura, este tipo de
diccionarios tiene la capacidad de utilizar el concepto de “familia de
palabras” como modo de organización de las informaciones
lexicográficas, lo que los hace mucho más eficiente es que el formato
lineal al que deben someterse los diccionarios impresos.
- En este tipo de diccionarios pueden incluirse muy diferentes
informaciones sobre formación de palabras: analizar morfológicamente
los formantes de una palabra, asociar palabras morfológicamente
relacionadas que se han creado sobre una misma base de derivación,
permitir la búsqueda filtrada y pertinente de determinadas clases de
palabras (sustantivos deverbales, adjetivos denominales), etc.
- En los próximos años, los avances en este campo pueden ser realmente
muy significativos, tal y como señalan Tschichold y ten Hacken: “The
potential of Word-formation rules in supporting second language
vocabulary acquisition can only be exploited in an electronical tool.”
(Tschichold y ten Hacken 2015, 2149)
- Lo cierto es que, a pesar del enorme desarrollo de la TIC (tecnologías de
la información y la comunicación) en los últimos años, siguen siendo
escasas las aplicaciones y pocos los recursos informatizados de libre
acceso que puedan ayudar al docente y al aprendiz de ELE en su tarea
de aproximación a la morfología léxica del español:
En relación con los afijos, algunas interfaces lexicográficas [ como Calve
([Link] para el DRAE]
Permiten buscar, por ejemplo, todas las palabras lexicalizadas con el sufijo -ito,
todos los adverbios en -mente o todos los parasintéticos formados con en+ecer.
Más allá de los diccionarios, el GEDLC-ULPGC
([Link] ofrece una
aplicación que muestra las posibilidades combinatorias de una palabra con sufijos
apreciativos (diminutivos, aumentativos y peyorativos) y con hasta tres prefijos.
(Cruz Piñol 2015, 172-173)

A lo largo del presente apartado ha quedado claro que no puede pretenderse

conocer una palabra de manera aislada, como si se tratara de un objeto
individual e autónomo desligado de otras muchas piezas léxicas (y
morfológicas). Al contrario, cada palabra en tabla con otras palabras
interrelaciones asociativas de las que no solo puede desasirse, sino que son las
que le confieren su propio ser como palabra en la lengua.
3.2. Las redes asociativas y las familias de palabras
En la medida en que los diversos procedimientos de creación de palabras
originan un incremento del caudal léxico del español y constituyen 1 de los
recursos generadores básicos de cualquier idioma, parece evidente que es
necesario engarzar el estudio de dichos procedimientos con diversos enfoques
y factores que deben ser tenidos en cuenta en la adquisición-aprendizaje y
enseñanza del léxico español para extranjeros. La enseñanza del léxico -tanto
de las unidades léxicas simples como de las criadas por procesos de derivación
o de composición- tiene como finalidad última que las unidades léxicas pasen a
formar parte de la competencia comunicativa del individuo. Precisamente por
ello, creemos que hay que dedicar atención particularizada la formación de
palabras al proponer posibles estrategias de enseñanza del léxico en la clase de
ELE.

Engarzar las palabras con otras palabras que configuran el vocabulario del
aprendiz de ELE es una tarea que puede realizarse desde las primeras etapas
de enseñanza-aprendizaje: “Las asociaciones propicias por la pertenencia de
ciertas unidades a un campo semántico o a una familia léxica pueden (y deben)
aplicarse desde el comienzo del aprendizaje lingüístico mediante actividades
basadas en la estructuración del léxico y en la interacción comunicativa” (Gómez
Molina 1997, 74). Las redes asociativas en las que una determinada palabra
extiende sus interrelaciones léxicas son de muy variada naturaleza y su
delimitación exacta varía entre los autores que se han ocupado del tema. Lo que
sí parece evidente es que una de las redes asociativas en las que una palabra
se integra es la que configura la familia de palabras que puede crearse a partir
de una determinada raíz y al poner en marcha sobre ella diversos procedimientos
lexicogenéticos. De hecho, es esta una de las claves de qué sea “conocer” una
palabra -aspecto tratado en el apartado anterior 3.2.-: “There is research
evidence to support the idea that word families are psychologically real, and that
when we talk about knowing the word, we should really be talking about knowing
the word family” (Nation 2013, 73).
En el artículo de Gómez Molina (1997) se desarrolla un modelo didáctico de
enseñanza, aprendizaje y enriquecimiento del léxico del español como lengua
extranjera. El dominio léxico del vocabulario de ELE dependerá, según el autor,
de las relaciones que el aprendiente sea capaz de establecer entre una unidad
léxica y otras, tanto en su aspecto semántico-pragmático como en la capacidad
combinatoria que esa unidad permita. El modelo propuesto está organizado
alrededor de una palabra nuclear X -que funciona como palabra clave o estímulo-
a cuyo alrededor giran siete vértices relacionados con ella: 1) referentes, 2) léxico
génesis, 3) relaciones sémicas, 4) agrupaciones conceptuales, 5) niveles de uso,
6) expresiones hechas, 7) generalización. Este ejemplo de tratamiento del léxico
en ELE -como otros muchos que hubiéramos podido aportar- ilustra bien a las
claras las dos premisas que queremos subrayar: por un lado, en el tratamiento
globalizador de la enseñanza-aprendizaje del léxico en ELE la atención
específica a la formación de palabras (i.e., “lexicogénesis”) parece inexcusable
y obligada; Por otra parte, la atención explícita a la ley psicogénesis no agota las
posibilidades de tratamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico
(en el caso concreto que nos ocupa, hay otras 6 vías más de acercamiento al
léxico de la lengua extranjera). En este libro nos centramos exclusivamente en
el ámbito de la formación de palabras pero como queda dicho y aún con ser de
capital importancia, dicho campo no engloba todas las posibilidades de
tratamiento del léxico en la clase de ELE.

Parece comúnmente aceptado que una palabra compleja para la que pueden
señalarse redes amplias de relaciones morfológicas podrá ser procesada de
manera más ágil y fructífera: “The morphological family size variable […] has
been shown to influence word processing: complex words with many
morphological relatives will be processed faster than those with a poor
morphological family, suggesting thus that the locus of morphological effects is
not exclusively the word to be processed and that factors outside the word in
question intervene on morphological processing. In the case of the morphological
family size variable, words from the same family act as synagonist during
processing” (Giraudo y Voga 2014, 146). Además, no solo parece influir el
tamaño de la familia de palabras sino lo que se ha denominado “efectos de
entropía” (entropy effects), “whereby words with equally frequent morphological
relatives are processed faster than words whose morphological family is
characterized by a few very dominant members” (Armenta y Crepaldi 2012, 7-8)

La representación morfológica de las palabras complejas desempeña un papel

determinante en la organización del lexicón mental por lo que, junto con las
características semánticas asociadas a la morfología, deberá ser tenida en
cuenta para su trabajo en la clase de ELE. Una elevada conciencia morfológica
ofrece ventajas para la adquisición del vocabulario pero, a la vez, cuanto más
amplio es el vocabulario conocido y dominado tanto más puede desarrollarse
esa conciencia morfológica.

En todo caso, está claro que trabajar en clase con familias de palabras permite
enlazar los mecanismos de generación léxica y favorecer las redes asociativas
que estructuran el lexicón mental: Me gusta tu filosofía vital, No sabes más que
filosofar sin pausa; no deja de usar nunca términos filosóficos, Tu propuesta es
filosóficamente banal. Esta habilidad asociativa actúa como factor imprescindible
en el aprendizaje del vocabulario, si bien también participan otros factores, como
la habilidad analítica (que puede ponerse en marcha, por ejemplo, a analizar las
partes constituyentes de una palabra morfológicamente compleja) y la habilidad
hipotético-deductiva (que lleva, por ejemplo, a crear o inventar nuevas palabras
a partir de un determinado procedimiento de creación léxica que ha sido
aprendido).
 Operativamente, podemos definir la familia morfológica de palabras como un
conjunto formado por una palabra base y todas sus formas derivadas y
flexionadas que puedan ser entendidas por un aprendiz sin tener que aprender
cada forma completamente por separado. En nuestro caso, y puesto que nos
centramos en la morfología léxica, podemos excluir las formas flexionadas, a las
que, por cierto, se les suele dedicar mayor atención en manuales y materiales
de ELE. Para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, el concepto
de inteligibilidad parece clave en la conformación de lo que debe ser considerado
una familia léxica; en virtud de ello puede ocurrir que algunas formas etimológica
o diacrónicamente relacionadas no guardan entre sí una relación semántica
suficientemente transparente para el aprendiz: en estos casos, dichas palabras
no se considerarán como pertenecientes a una misma familia léxica (aunque
históricamente puedan pertenecer a una familia común), de manera que no
resulta pedagógicamente operativo sostener una relación entre ellas, ya que no
favorecería en absoluto su enseñanza-aprendizaje. Ello puede resultar evidente
en palabras como cátedra y cadera (ambas del lat. CATHEDRAM), pues no
parecen guardar relaciones significativas que puedan coadyuvar en la facilitación
de su aprendizaje para un estudiante de ELE. No obstante, hay muchos dobletes
(de palabras patrimoniales y de (semi)cultismos) que, aunque ofrecen
discrepancias formales (y semánticas de uso), siguen sin embargo manteniendo
una relación significativa que sí puede ayudar a la hora de ligar su proceso de
aprendizaje para el alumno: lleno-pleno, contar-computar, llave-clave, obrero-
operario operario, linde-límite, etc. La pertenencia de una palabra a una
determinada familia de palabras no facilita siempre en un mismo grado su
reconocimiento por parte del aprendiz: ante la familia léxica de ojo, es obvio que
al aprendiz le va a resultar mucho menos complejo vincular ojo y ojeras que ojo
y ocular (caso de subjetivismo o diferente raíz). Por ello, precisamente, tampoco
hay que sobreestimar el efecto facilitador de las familias de palabras en el
proceso de comprensión. A pesar de las posibles limitaciones, una toma de
conciencia (implícita y/o explícita) de los procesos que vinculan palabras
derivadas y bases de derivación es beneficiosa para la ampliación del léxico del
aprendiz. Aunque estamos necesitados de estudios empíricos que puedan
demostrar de manera clara la relación entre conocer la estructura de una palabra
y el hecho de poder asociarla con otras palabras -aspecto este que quizás
debiera ser abordado a partir de los conceptos de “amplitud” y “profundidad”
presentados en el apartado anterior-, una hipótesis razonable podría ser que, al
desarrollar un conocimiento profundo de varias palabras de una misma familia
morfológica, será más fácil aprender otras palabras de esa misma familia. Sin
embargo, esta relación entre conocer algunas palabras de una familia y llegar a
conocer el resto los de dicha familia léxica está lejos de ser automática para el
aprendiz “[…] teachers cannot assume that learners will absorb the derivative
forms of a word family automatically from exposure. Rather, in this area, explicit
attention to form may be of value” (Smith y Zimmerman 2002, 163).
 En una aproximación teórica o filológica a la morfología léxica, parece fácil
establecer de manera fija y relativamente estática las palabras que conforman
una determinada familia de palabras. Es decir, una vez fijados los criterios -que
pueden variar entre los diversos lingüistas-para aceptar o rechazar una
determinada palabra como constitutiva de una familia léxica en concreto, parece
posible listar de modo estricto -excepción hecha de la puerta que se deja abierta
para posibles neologismos- las unidades léxicas que conforman una familia de
palabras concreta.

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Actividad 3.2. Las “familias de palabras” en ELE/EL2.

A pesar de lo señalado en el párrafo anterior en relación con la posibilidad
de marcar de manera cerrada y estática los componentes una
determinada familia de palabras, la situación parece mucho más compleja
en el ámbito de ELE. Para concienciarnos de ello, vamos a reflexionar
sobre algunas adverb creencias que se incluyen en el conocido artículo
de Bauer y Nation (1993) titulado precisamente, “Word Families”:

- “Inclusión of a related form of a world within a word family depends

on criteria involving frequency, regularity, productivity and
predictability” (Bauer y Nation 1993, 253).
El grado de conveniencia para incluir o no una determinada
palabra en el sen(1) familia de palabras dentro de la enseñanza-
aprendizaje de ELE dependerá, en gran medida, de cuestiones
ligadas a conceptos capitales en la enseñanza de morfología
léxica en lenguas extranjeras: frecuencia, regularidad,
productividad, predictibilidad.
* Estos conceptos serán abordados en el Capítulo 4 de este
libro.
- “From the point of view of reading, a word Family consists of a base
and all its derived and inflected forms that can be understood by a
learner without having to learn it form separately” (Bauer y Nation 1993,
253).

En buena medida, es el alumno (con su diferente grado de

conocimiento del español) el que marcará si una determinada
palabra debe o no incluirse en una familia léxica: una palabra
forma parte de la familia si puede ser entendida por el aprendiz
precisamente gracias a que está ligada a formal y
conceptualmente a otras palabras de la familia.
- “As a learner’s knowledge of affixation develops, the size of the world
family increases. The important principle behind the idea of the word
family is that once the case of the word or even a derived word is
 known, the recognition of other members of the family requires little
or no extra effort” (Bauer y Nation 1993, 253).
En la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, el concepto
de familia de palabras debe ser asumido como un concepto
dinámico que evoluciona con el progresivo dominio en ELE del
alumno y con el aumento de complejidad de su interlengua a lo
largo del proceso de aprendizaje. Que una determinada palabra
se considere como parte de una familia léxica dependerá de los
diferentes niveles de conciencia morfológica por los que va
pasando un aprendiz en su proceso de dominio del ELE.
* De hecho, la conciencia morfológica del aprendiz y el
conocimiento de las familias de palabras se retroalimentan a lo
largo del proceso de aprendizaje: “[…] Knowledge of whole
word families can be even more relevant than vocabulary size
for developing morphological awarness” (Marcos Miguel 2013,
63). No obstante, y como prueba de lo complejas que son las
relaciones entre vocabulario y conciencia morfológica, Marcos
Miguel precisa que “vocabulary size does not play a role in
determining or predicting derivational awarness, but proficiency
does. […] vocabulary en derivational awarness do not follow the
same course. Vocabulary develops incrementally, which is not
the case with derivational awarness. A parcial awareness of
derivational morphology is quickly reached, whereas a complete
awarness does not seem to be mastered unless proficiency
level is acquired (Marcos Miguel 2013, 60). Está claro que el
tamaño de una determinada familia de palabras variará en
virtud de los conocimientos sobre afijación que tenga el
aprendiz. Es muy probable, además, que los alumnos de
niveles más avanzados sean capaces de entender con mayor
amplitud y laxitud los vínculos formales y/o semánticos que
pueden establecerse entre los miembros de una determinada
familia de palabras, por lo que aunque las dinámicas didácticas
con familias de palabras pueden darse desde los primeros
niveles de aprendizaje, es cierto que su máxima operatividad se
alcanza en niveles superiores. Dicho de una forma muy gráfica:
aunque las familias de palabras existen y son delimitables, en
el caso de la enseñanza-aprendizaje de ELE esas familias se
van ampliando dinámica y progresivamente.
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Obviamente, esta conformación progresiva y dinámica de las familias de

palabras en el aprendizaje dificultan su traslación a ejercicios prácticos sobre
familias léxicas en la clase de ELE. Las propuestas para la explotación didáctica
específica con familias de palabras en el aula son tan numerosas como
contradictorias en sus postulados de aplicación e incluso en las conclusiones a
las que conducen (vid. Marcos Miguel 2013, 21).

Más que generar artificiosos ejercicios centrados explícitamente en testar los

conocimientos previos o las posibilidades creativas de los aprendices en
determinadas familias léxicas, creemos que la conclusión didáctica que debe
extraerse de lo expuesto en este apartado es de carácter metodológico más
general: el docente debe concienciarse de que es tremendamente fructífero, al
trabajar con vocabulario de la clase de ELE, ofrecer las posibles redes
asociativas léxico-morfológicas con las que una determinada palabra entra en
contacto. No estamos proponiendo que una determinada familia de palabras
deba ser trabajada como núcleo didáctico central en una determinada tarea o en
una unidad didáctica en concreto (básicamente porque la tarea o la unidad en
cuestión deberían construirse de modo notablemente artificioso) sino que lo que
planteamos es que, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje -en todos los
niveles y asumiendo que la enseñanza-aprendizaje del vocabulario es
transversal a cualquier tarea didáctica en ELE-, se vayan presentando al alumno
palabras morfológicamente relacionadas con aquellas que van adquiriéndose
paulatinamente.
No tiene sentido -y su utilidad didáctica sería más que discutible- diseñar una
unidad didáctica cuyo objetivo léxico central sea que el alumno aprenda una serie
de palabras como: corto, cortar, acortar, recortar, entre cortar, cortito, corte,
acortamiento, recorte, recortable, cortadura, cortante, cortador, cortedad,
cortacésped, cortahierro. Cualquier tarea comunicativa que pretendiera dar
cabida aunque solo fuera una parte de esta larga serie de derivados está
condenada al artificiosidad y, por ende, a unos frutos pedagógicamente más que
discutibles. Por el contrario, nuestra propuesta defiende que sí es operativo -y
siempre teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y de dominio del español
-que cada vez que una de esas palabras pueda aparecer, se la relacione clara y
explícitamente con algunas de las otras palabras de su correspondiente familia
léxica.

Las tareas no tienen por qué centrarse explícitamente en pretender agotar el

conocimiento de buena parte de las palabras de una determinada familia. En
cualquier tarea, y dentro de cualquier campo conceptual, puede sin embargo
presentarse la ligazón formal y semántica entre algunas de estas palabras. Con
ello, por una parte, se evita una artificiosa acumulación de palabras que -como
es lógico- Corresponden además A niveles muy diversos de la enseñanza-
aprendizaje del léxico en ELE. Por otra parte, la propuesta que ofrecemos
presente una clara ventaja operativa: las referencias a algunas de las palabras
de una determinada familia léxica Irán reapareciendo, y de manera cruzada, a lo
largo de todo el proceso de adquisición del léxico en ELE. De esta forma,
además, las posibles percepciones del aprendiz que pueda no atenerse a la
norma léxica del español (cortamiento, cortero, cortamente) Irán desapareciendo
progresivamente del vocabulario ya que no reaparecerán ni en el input que vaya
recibiendo ni en la información lingüística a la que el aprendiz está expuesto a lo
largo del proceso de aprendizaje léxico.