Diseño de un proyecto de innovación educativa docente a partir de
indicadores transferibles entre distintos contextos
Design of a teaching educational innovation project from indicators transferible
between different contexts
María Luisa Sein-Echaluce1, Ángel Fidalgo-Blanco2, Francisco José García-Peñalvo3
mlsein@[Link], [Link]@[Link], fgarcia@[Link]
1 2
Departamento de Matemática Aplicada Departamento de Ingeniería Geológica y Minera
Universidad de Zaragoza Universidad Politécnica de Madrid
Zaragoza, España Madrid, España
3
Departamento de Informática y Automática
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
Resumen- En general en innovación, y en particular en innovación a profesorado, empresas relevantes en el sector en el que se va
educativa, una experiencia de innovación se considera buena práctica a realizar la innovación. Dichas innovaciones se suelen regir por
si es transferible. Así pues, cualquier experiencia de innovación indicadores aceptados por entidades internacionales, como la
educativa producida en una asignatura concreta debería ser transferible OCDE a través del manual de Oslo (OECD, 2005, 2018b) y el
a cualquier otra asignatura. La transferibilidad en la innovación de Frascati (OECD, 2018a). Entre los indicadores de entrada
educativa docente es complicada ya que dichas innovaciones se comúnmente aceptados se encuentran: la calidad e
diseñan a nivel local y específico de una asignatura. En este trabajo de internacionalidad de los recursos humanos que intervienen en
investigación se aplica un método que permite diseñar una experiencia el proyecto, la variedad de países participantes, el carácter
de innovación educativa a nivel local, pero a partir de indicadores competitivo de la innovación a realizar, la necesidad de la
globales, lo que permite una mayor transferibilidad. La investigación innovación en un determinado sector, la novedad que supone la
se ha realizado con más de 80 profesores en torno a un tema actual e propia innovación y el riguroso proceso de desarrollo, pruebas,
innovador como son las metodologías activas. validación y comercialización de la innovación. El proyecto
Palabras clave: Innovación Educativa, Indicadores de innovación,
suele tener asignado presupuesto suficiente para el desarrollo
Metodologías activas, Transferibilidad. de la acción, cuyas fases deben realizarse en unos plazos
fijados: diseño, desarrollo, prototipo, validación y distribución.
Abstract- In general in innovation, and in particular in educational El punto de partida de estas innovaciones se basa en lo que ya
innovation, an experience of innovation is considered as a good existe en el mercado para generar algo novedoso o para crear
practice if it is transferable. Thus, any experience of educational algo inexistente en el mercado. El alcance de la innovación
innovation produced in a specific subject should be transferable to any educativa es global.
other subject. Transferability in teaching educational innovation is
complicated since these innovations are locally designed and Las innovaciones institucionales se basan en las iniciativas
specifically to a subject. In this research work a method is applied that de las universidades y, en general, de los organismos de gestión
allows to design an experience of educational innovation at the local académica que aportan recursos de apoyo y medios para que su
level, but based on global indicators, which allows greater profesorado realice determinados procesos. Las iniciativas se
transferability. The research has been carried out with more than 80 suelen realizar una vez que iniciativas similares se han
professors around a current and innovative topic such as active consolidado en la sociedad. Por ejemplo, en los años 80 se
methodologies. potenció que el profesorado creara contenidos digitales (García-
Peñalvo et al., 2017), en los 90 se fomentó que dichos
Keywords: Educational innovation, Indicators of innovation, Active contenidos se pusieran on-line a través de sistemas de
methodologies, Transferibility. aprendizaje online (Learning Management Systems - LMS)
(García Peñalvo & Seoane Pardo, 2015; Gros & García-
1. INTRODUCCIÓN Peñalvo, 2017) para facilitar el acceso del alumnado a los
El profesorado puede participar, principalmente, en tres tipos mismos. Pero estas dos iniciativas ya estaban consolidadas en
de innovaciones educativas: las derivadas de los proyectos la sociedad ya que los contenidos producidos ya eran digitales
I+D+i, las institucionales y las aplicadas en el aula (García- y estos estaban accesibles a través de internet. Otras iniciativas
Peñalvo, Fidalgo-Blanco, & Sein-Echaluce, 2017). provienen de casos de éxito de instituciones universitarias,
como el OpenCourseWare (OCW) y Massive Open Online
Las innovaciones realizadas en I+D+i suelen reflejarse en Courses (MOOC). La iniciativa OCW fue creada por el
proyectos de investigación enmarcados en convocatorias Massachusetts Institute of Technology - MIT (Kyung, 2002) y
nacionales e internacionales en las que suelen participar, junto tuvo una amplia aceptación social. Los MOOC (cursos masivos
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V Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2019)
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DOI: 10.26754/CINAIC.2019.0126
en línea y en abierto) surgieron como una nueva forma para que se pueda considerar buena práctica de innovación
conectivista (Siemens, 2012) de transferir formación y educativa es que esta sea transferible (Infante & Letelier, 2013).
conocimiento de la universidad a la sociedad (Siemens, 2013) Esta característica se cumple fácilmente en los tipos de
y obtuvieron un impacto mucho mayor que la iniciativa OCW. innovación educativa I+D+i y en el institucional, pero no suele
Una iniciativa actual se basa en la utilización de la tecnología darse en la innovación educativa aplicada en el aula, es decir,
“Block Chain” (o Cadena de Bloques) para generar nuevas en la innovación educativa docente.
formas de acreditación personal o académica, por ejemplo, de
Este trabajo pretende demostrar que se puede diseñar un
los refugiados (Juskalian, 2018). En este tipo de innovación es
la institución universitaria la que define la estrategia y los método de aplicación de la innovación educativa docente que la
conviertan en transferible entre distintas asignaturas. Tiene el
medios para lograrla. El punto de partida es común a todo el
profesorado, ya que es la universidad la que aporta los medios objetivo principal de demostrar que una innovación educativa
docente se puede plantear en términos globales utilizando
y define la estrategia. Actualmente este tipo de innovación tiene
indicadores que sean compartidos por todo el profesorado
un alcance social y global.
universitario, independientemente de la institución educativa y
La innovación educativa en el aula, también denominada del método de innovación educativa .
innovación docente, es realizada por el profesorado con un
En el siguiente apartado se muestra el modelo aplicado para
alcance local (su asignatura) y parte de los conocimientos que
tenga el profesorado sobre innovación, tecnologías y comprobar si los indicadores expresados por distinto
profesorado universitario son compartidos de forma global y si
metodologías. Esta situación ocasiona que los resultados de la
innovación sean repetitivos, no trasferibles entre asignaturas se pueden expresar sin importar el método de innovación
distintas y con una gran divergencia de resultados. Esto origina educativo a aplicar.
también que la propia innovación educativa docente sea lenta,
tenga un escaso impacto transformador y haya una gran 2. MODELO
dificultad en medir lo que es o no es innovación (Fidalgo- El modelo considerado comienza con la aplicación de la fase
Blanco, 2019) 1 del Método para la Aplicación de la Innovación Educativa
De forma esquemática, la tabla 1 muestra los tres tipos de (MAIN) (Fidalgo-Blanco & Sein-Echaluce, 2018).
innovación educativa en los que puede participar el profesorado La primera fase de este método se basa en la obtención de
universitario. indicadores que sirvan al profesorado para comprobar la
Tabla1. Características de los tres modelos de innovación educativa eficacia de la innovación educativa a través del impacto que
produce. Es decir, indicadores medibles que permitan contrastar
Características/T I+D+i Institucional En aula
ipo de innovación
el impacto de la innovación educativa en la asignatura donde se
educativa va a aplicar (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce & García-Peñalvo,
Alcance Global a un Social Local 2018). La mencionada fase 1 contempla 3 pasos previos para
sector obtener dichos indicadores medibles:
Público objetivo Perteneciente a Global Alumnado
un sector de una • Identificar el Problema Raíz. Es el primer paso a realizar y
asignatura se debe identificar el problema raíz que se desea resolver o
concreta mejorar con la innovación a realizar. El problema raíz es
Punto de partida Lo define el Común ya que Depende del una situación que se producen de forma general en
mercado lo aporta la conocimient
institución o de cada
cualquier aula universitaria y está causado por el modelo
profesorado educativo, más que por el propio alumnado o profesorado.
Presupuesto Asignado al Medios Sin Un problema raíz origina otros problemas habituales en las
proyecto aportados por presupuesto. aulas, y varios problemas raíz pueden causar un mismo
la institución Es problema.
vocacional
Resultado Competitivo y Estratégico. Se Mejora de la • Identificar las características del alumnado en el que se
global. Aumenta consigue masa asignatura presenta el problema raíz. Es el segundo paso y se debe
el conocimiento crítica para donde se
existente alcanzar una aplica la
identificar al alumnado que presenta el problema raíz. No
estrategia innovación. se trata de señalar personas, sino buscar evidencias que
Repetición de Los organismos Lo controla la No hay permiten reconocer que ese problema raíz está en nuestra
trabajo que hacen la propia control. aula. Este paso es similar a la identificación del público
convocatoria no institución. Hay objetivo de un proyecto de innovación. Al ser un problema
seleccionan repetición de raíz, el alumnado identificado suele estar afectado en
trabajos repetidos trabajos.
mayor o menor medida, por este motivo el público objetivo
es todo el alumnado receptor de la innovación.
La columna primera de la tabla 1 muestra diferentes
• Identificar los problemas de aprendizaje que tiene el
características que ayudan a entender el tipo de innovación
educativa y en las tres columnas siguientes se describen dichas alumnado afectado por el problema raíz. Los problemas
raíz siempre tienen una incidencia negativa en el
características para cada tipo de innovación educativa. A tenor
de lo que se muestra en la tabla 1, la innovación educativa aprendizaje o al menos para alcanzar un tipo de aprendizaje
más acorde con el que demanda la sociedad actual. En este
menos sistematizada es la que se aplica en el aula.
paso se trata de identificar qué aspectos relativos al
Por otro lado, desde las instituciones se promueve que las aprendizaje son más costosos de conseguir al alumnado
experiencias de innovación educativa aplicada en el aula, se afectado por el problema raiz. Así pues, se trata de trabajar
puedan considerar una buena práctica. Uno de los indicadores más en identificar consecuencias que características.
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La figura 1 muestra los pasos que lleva consigo la fase 1 del La fase 1 del método MAIN siempre se realiza antes de elegir
método MAIN y la relación existente entre esos pasos. Así el método de innovación educativa a aplicar. De esta forma, se
como su relación con la obtención de indicadores medibles que independizan las herramientas de los métodos asociados a la
permitan, al profesorado y a la comunidad científica, comprobar propia innovación.
que la innovación educativa ha funcionado.
3. CONTEXTO
Este trabajo se ha realizado con el aporte de profesorado
universitario participante en cursos de formación sobre el
método MAIN y en talleres para el fomento del aprendizaje
activo, que se han realizado durante los años 2018 y 2019 en las
siguientes instituciones y eventos:
- Curso 1. Universidad de Zaragoza - UZ (universidad
pública)
- Curso 2. Universidad de Vigo – UVigo (universidad
pública).
- Curso 3. Universidad San Jorge - USJ (universidad
privada).
- Curso 4. Universidad de Salamanca – USal (universidad
pública).
- Curso 5. Congreso MoodleMoot Colombia 2019 (MCo).
Figura 1. Pasos a realizar en la primera fase del método MAIN Universidades de Colombia, Ecuador, Chile y Méjico
(universidades públicas y privadas).
Asociar un problema raíz a la innovación que el profesorado
quiere realizar es sencillo, ya que la mayoría de las En todos los cursos se trabajó con el problema raíz “hábito
innovaciones trabajan con unos pocos problemas raíz. Como pasivo del alumnado”. Cada curso tenía asociado un espacio en
por ejemplo, el hábito pasivo del estudiante, el coste y la la plataforma Moodle (Moodle, 2019). La participación en sus
dificultad de la atención personalizada a cada estudiante y la foros ha permitido obtener los resultados presentados en la
evaluación continua por evidencias. siguiente sección. Se implementó un foro para cada medición:
Es importante identificar el problema raíz para que se - Foro 1. Para aportar las características del alumnado que
conozcan las causas de la problemática o mejora que se desea presenta un hábito pasivo.
conseguir con la innovación. Si no se conocen las causas de un - Foro 2. Para aportar las consecuencias en el aprendizaje
problema no se podrá nunca solucionar y además, hay del alumnado que es pasivo.
problemas que pueden ser debidos a varias causas. Por ejemplo,
la falta de motivación puede provenir del propio hábito pasivo, - Foro 3. Indicadores medibles para comprobar el impacto
pero también puede ser debido al comportamiento del de la innovación educativa que se quiere realizar.
profesorado, a la falta de conocimientos previos del estudiante, La participación de profesorado de cada curso por foro se
o a que no esté interesado en la asignatura. muestra en la tabla 1. La última columna incluye el total de
Una vez identificado el problema raíz y aunque el respuestas en cada foro.
profesorado no sea experto en el mismo, este será capaz de Tabla 1 Participantes en los tres foros
identificar las características de un alumno o alumna con ese
problema raíz. UZ UVigo USJ USal MCo T
A partir de la identificación de esos “síntomas” del estudiante Foro 1 27 15 13 15 19 89
objetivo, es sumamente sencillo identificar los problemas en el Foro 2 27 15 14 13 19 88
aprendizaje (es decir, las metas de aprendizaje que puedo no Foro 3 27 14 14 14 19 88
alcanzar si no se toman medidas).
Finalmente, los indicadores medibles se pueden obtener, por A pesar de que cada columna representa un mismo curso, no
una parte, a partir de las características que presenta el siempre coinciden los mismos participantes en cada foro,
alumnado con el problema raíz. Por ejemplo, si una debido a alguna ausencia temporal durante la realización de las
característica es que no hace los trabajos propuestos no actividades. Los foros de Moodle se diseñaron de forma que los
puntuables, un indicador medible de impacto sería la participantes ven las respuestas de sus compañeros una vez han
presentación de los trabajos propuestos y, si estos aumentan de enviado la suya. Las respuestas dieron lugar a un posterior
forma considerable, se podría afirmar que la innovación ha debate.
tenido éxito. Así mismo, se aconsejó al profesorado participante en cada
Por otra parte, también se puede identificar los indicadores evento, que no relacionase exclusivamente la información,
medibles a partir de las consecuencias del aprendizaje. Por solicitada en los foros, con las calificaciones finales obtenidas
ejemplo, si una consecuencia es que no asiste a clase no por el alumnado de su asignatura. Aunque los resultados
obligatorias, en ese caso la asistencia a clase sería un indicador. esperados de la innovación suelen estar relacionados con los
resultados de aprendizaje, la idea era fomentar más creatividad
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y flexibilidad por parte del profesorado a la hora de aportar la 25
información solicitada.
20
4. RESULTADOS
15
El objetivo del trabajo es demostrar que distinto profesorado FORO 1
comparte una visión común, desde la innovación educativa, 10
sobre problemáticas y soluciones en sus asignaturas, antes de FORO 2
conocer el tipo de innovación educativa a aplicar. 5 FORO 3
Sobre las respuestas dadas por los participantes, en la
totalidad del estudio los participantes han enviado 265 mensajes 0
a los foros, contestando a la pregunta planteada en cada foro. A Curso Curso Curso Curso Curso
su vez, cada mensaje puede contener una o varias respuestas a 1 2 3 4 5
la pregunta planteada en el foro. El total de respuestas han sido
683, esto hace que, de promedio, en cada mensaje se han Figura 2. Progresión en la generación de respuestas únicas por
aportado 2,58 respuestas. Para cada universidad, el número de curso
respuestas únicas (las que son distintas) se refleja en la tabla 2.
Para poder hacer el posterior estudio, todas las respuestas
Tabla 2. Respuestas en los foros de cada curso únicas, de los tres foros, se han agrupado en las siguientes
categorías:
UZ UVigo USJ USal MCo Total
T1. Actitud.
Respuestas 160 131 125 118 149 683 T2. Actividades propuestas.
Respuestas
distintas T3. Aprendizaje.
(únicas) 58 54 56 55 59 282
T4. Participación en el aula.
De la columna 2 a la 6 representan los mensajes únicos T5. Acción tutorial.
aportados en cada sesión, que como se puede observar son muy La tabla 3 representa un ejemplo de agrupación de parte de las
similares. Las personas que han participado en cada sesión han respuestas únicas para el foro 1, que se presentan como ejemplo,
aportado 1,06 respuestas únicas de media. y donde se describen las características de un alumno pasivo.
Contabilizando el total de respuestas distintas realizadas La primera columna es la identificación de la respuesta,
durante todo el estudio, estás han dado un total de 93, con la describe el tipo y el número relativo dentro del tipo. La segunda
siguiente progresión si consideramos el siguiente orden de columna muestra la respuesta concreta (en la tabla está
cursos y de un total de 93 respuesta únicas: reducida), la columna 3 el número de veces que ha aparecido la
respuesta y la columna 4 el número de cursos donde ha
• 58 respuestas únicas se dieron en UZ, aparecido.
• en UVigo se dieron 22 respuestas únicas y distintas de la Tabla 3. Respuestas únicas en el foro 1
UZ,
Tipo Respuesta única (genérica) Repet Nº
• en USJ se dieron 10 respuestas únicas y distintas de UZ y Cursos
UVigo, El estudiante pasivo …
T1-1 Muestra lenguaje no verbal (no mira 35 5
• en USal se encuentran 3 respuestas únicas y distintas de al profesor, mira el móvil, parece
UZ, UVigo y USJ y, por último, ausente, etc)
• en MCo no hay respuestas únicas porque ya se dijeron T1-2 Se aísla, no interacciona y no 9 4
todas en los cursos anteriores. muestra interés
Aunque se reordenen los cursos de otra forma, se observa que T1-3 Se sienta en las últimas filas 7 4
en las dos primeras instituciones estudiadas aportaron el 86% T2-1 No participa en actividades 28 5
de las respuestas únicas totales. Así mismo, si se contabilizan propuestas (que no cuentan para
las respuestas únicas frente al total de las respuestas obtenidas calificación)
en el estudio se obtiene que el 13,61% de las intervenciones han
generado el 100% de las respuestas únicas. T2-2 Muestra actitud negativa, protestas 5 4
ante las actividades propuestas
La figura 2 muestra que se conserva esa tendencia en la T3-1 Se retrasa en tareas o las deja 4 3
aportación de las respuestas únicas por cada foro. Se muestra incompletas
que tiene a cero en todos los casos (Cursos 1-UZ, 2-UVigo, 3-
USJ, 4-USal, 5- MCo). T3-2 No lleva el material a clase 3 3
T4-1 No participa en clase 82 5
T4-2 No toma apuntes 9 4
T4-1 Pregunta si los apuntes están 4 3
incluidos en la web
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T5-1 No acude ni solicita tutorías 4 2 Otro aspecto importante es que, independientemente del
T5-1 Si se da el caso, solo va a tutorías 2 1
número de mensajes contestados y el número de participantes,
antes del examen y con dudas del las respuestas únicas que se aportan en cada foro son muy
principio de la asignatura similares (tercera fila de la tabla 2).
Una evidencia es que puede haber una visión común es la
línea de progresión de la figura 2 donde se puede observar que
Como se puede observar, no todas las respuestas únicas tienen al repetir los cursos cada vez hay menos aportaciones nuevas y
la misma relevancia. Hay respuestas que han sido aportadas en estas tienden a cero a partir del cuarto curso. Este aspecto
todos los cursos y otras que han sido aportadas en uno solo. muestra que se puede modelizar una visión común a partir de
Si agrupamos las respuestas únicas por número de cursos que las aportaciones de los participantes, ya que en los dos primeros
han tenido coincidencia los resultados que se obtienen están cursos ya se han obtenido más de un 80% de respuestas únicas.
reflejados en la tabla 4. La primera columna representa el Así mismo, se ha añadido un índice de coincidencia y
número de universidades que han aportado la misma propuesta, número de repeticiones. Con estas dos nuevas variables se
la segunda columna indica su porcentaje correspondiente para puede obtener un grado de relevancia de la respuesta global. En
el foro 1, la columna 3 para el foro 2 y la cuarta columna para este trabajo se ha establecido a partir de una coincidencia del
el foro 3. 60% de universidades, pero podrían considerarse otras en
Tabla 4. Frecuencia de repetición de las aportaciones en los distintos función del objetivo final del estudio. Por ejemplo, para definir
foros indicadores globales con un grado de certeza del 100% se
trabajaría únicamente con las respuestas en las que haya
Nº cursos en los que coincidencia en todos los cursos.
F1 (31) F2(25) F3(35)
han respondido Una vez que se han aportado las evidencias se puede
(%) (%) (%)
cosas similares
considerar el planteamiento global en tres aspectos:
5 16,13 15,38 8,57
Público objetivo. Hay coincidencia en las características que
4 19,35 34,62 37,14 presenta el alumnado pasivo.
3 25,81 11,54 22,86
Contexto de trabajo. Hay coincidencia en el impacto
2 25,81 23,08 20,00 (negativo) del perfil del público objetivo en el contexto de
1 12,90 15,38 11,43 trabajo (que afecta al alumnado pasivo, al resto del alumnado y
al propio profesorado)
Indicadores medibles para comprobar el impacto de la
Si tomamos que una respuesta es global a partir de una
innovación educativa. Son los resultados del foro 3, que además
coincidencia de al menos un 60% de universidades se podría
es el que más porcentaje de respuestas únicas acumula para un
establecer un valor de respuesta global (100%), respuesta global
grado del 80%.
alta (80%) y respuesta global media (60%). Los porcentajes
quedarían como se muestra en la tabla 5. Este trabajo plantea las bases para obtener indicadores
Tabla 5. Frecuencia de repetición de las aportaciones en los distintos
concretos globales, por lo que presenta un gran campo de
foros
acción. En los próximos trabajos se realizarán medidas
similares para otros problemas raíz, como el aprendizaje
Cursos Foro1 Foro2 Foro3 personalizado (como respuestas a la falta de conocimientos
previos). También se continuará con el trabajo para medir el
100% 16,13 15,38 8,57 grado de visión común, no solo entre universidades sino entre
80% 35,48 50 45,71 áreas de conocimiento.
60% 61,29 61,54 68,57
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el
Se descartaría como respuesta global todas aquellas que Ministerio de economía y Competitividad de España, a través
estén por debajo del 60% de coincidencia entre los cursos. del proyecto DEFINES (Ref. TIN2016-80172-R) y al servicio
de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de
5. CONCLUSIONES Madrid (Proyecto IE1819.0601 y Proyecto IE1819.0602). Los
autores quieren agradecer el apoyo de los grupos de
El objetivo principal de este trabajo es demostrar que se investigación GIDTIC ([Link] GRIAL
puede plantear cualquier innovación educativa docente desde ([Link] y LITI ([Link]
una perspectiva global y aplicarla de forma local. Para ello el
profesorado universitario debe compartir una visión global REFERENCIAS
independientemente de la universidad y del método de Fidalgo-Blanco, Á. (2019). Un método para conocer el estado
innovación educativa docente a aplicar. del arte sobre la aplicación de la innovación educativa.
La primera conclusión es que todas las respuestas dadas por La metáfora del camino. Zenodo
el profesorado participante en unos cursos tomados como 10.5281/ZENODO.2634583.
muestra, se pueden agrupar en 5 categorías principales (T1 a [Link]
T5) y esto ya demuestra que no es excesivamente divergente el Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce Lacleta, M. L., & García-
tipo de respuestas dadas. Peñalvo, F. J. (2018). Method for Applying Innovation in
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V Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2019)
621
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Fidalgo-Blanco, Á., & Sein-Echaluce, M. L. (2018). Método Juskalian, R. (2018). Así funciona el campamento de
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