Consigna 1:
El Sistema Educativo Argentino ha tenido una gestación que debe entenderse como
producto del momento histórico- político por el que atravesaba la sociedad en la que
[Link] importante destacar el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente en
torno a la educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina
a partir del siglo XIX. El surgimiento y posterior consolidación del Estado - Nación
liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas
educativos nacionales (Green A. 1990).
En este sentido, Daniel Filmus propone en su texto un recorrido histórico, en el cual
sitúa para su análisis, 4 momentos históricos, los cuales permiten comprender las
funciones asignadas a la educación en la sociedad moderna y posmoderna.
Actividad: Caracterizar brevemente las 4 etapas/momentos históricos del texto de
Daniel Filmus e identificar la función asignada a la educación en cada periodo.
Consigna N°1:
Filmus (1999) sostiene que, desde la consolidación del Estado nacional
argentino, los modelos educativos se fueron transformando para responder a
los fines sociales establecidos en ese momento, respondiendo a intereses
específicos que se articularon ese contexto socio-histórico, político y
económico en particular durante cada una de las etapas que el el autor
distingue. En este sentido, inscriptas en una trama tanto nacional como
internacional, el Estado fue variando la orientación de sus políticas educativas.
Filmus, distingue cuatro etapas correspondientes a cutro momnetos historiocos
en nuestro país:
1 - El Estado oligárquico-liberal (1880-1916):
Durante este periodo, el estado estaba dirigido exclusivamente por las eleites
económicas conservadoreas, y perseguia la integración de sectores sociales
nacionales o extranjeros que se incorporaron al modelo productivo. En este
sentido la escuela cumple una función en las políticas económicas, debido a
que abono las condiciones para la gestación de un sistema de estratificación
social jerarquico en respuesta a las demandas de la clase política dirigente.
Especificamente, el autor sostiene que la relación educación - economía estuvo
vinculada en un doble sentido:
a) En primer lugar, la escuela “permitió generar un sistema de estratificación social acorde con
los intereses de los sectores dirigentes” (p.6).
b) En segundo lugar, “la vinculación con la economía se estableció a partir del papel ideológico
del sistema educativo”. (p.6) constituyendo a una estructura centralizada y eregida sobre el
1
puerto de Buenos Aires, Una estructura y un curriculum excesivamente centralizados y
elaborados desde el puerto, y de esta manera contribuyendo a “que el proyecto económico
agroexportador de la generación de los 80 adquiriese rápida hegemonía en todo el territorio
nacional” (p.6).
En sistensis durante esta periodo el sistema educativo cumplió una función
política en respuesta a la oligarquía dirigida a la construcción y consolidación
de una identidad nacional, que buscaba consenso e integración (). En relación
a lo económico, el sistema educativo aportó las bases ideológicas para
hegemonizar el proyecto agroexportador y un sistema de estratificación social
afines a los intereses de la elite. En este periodo la educación jugó un papel
esencial en la búsqueda de la integración social, la consolidación de la
identidad nacional, la generación de consenso y la construcción del propio
Estado
2 – El Estado benefactor (1916-1976):
Este modelo de estado, se gesto en una coyuntura internacional que le orillo a
adoptar un modelo de sustitución de importaciones e industrialización. Es por
ello que se constituye como un estado intervencionista, redistributivo, y que
persiguió ser garante de derechos sociales. Al comienzo de este periodo los
sectores que llegaron al gobierno mediante el sufragio universal, “ no lograron
articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar
los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participación” (p.8) .
Derante este periodo, en el ámbito político se persiguió una alianza de los sectores favorecidos
con el proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno. “El carácter
"movimientista" de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al
poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente marginados.” (p.9). en
elámbito social, este modelo de estado “reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el
protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos
sociales.” (p 9). En este sentido implico una tendencia hacie el proceso de redistribución de los
recursos en favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo promovió acciones tendientes
a dar respuestas a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de
los grupos y sectores sociales más bulnerables. “No se trató sólo de una integración ciudadana
a través del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los
bienes que la sociedad producía” (p .9)
En este marco la funcion de la escuela significó una de las estrategias que formó parte de una
política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. Y
ese permitió una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo, y esto se
reflejó en las tasas de crecimiento de la matrícula educativa. Cabe destacer además, que “en
este contexto la educación fue incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino
2
también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la
surgiente industria.” (p.9). Se dio una reformulación del sentido de la educación en que de una
"formación del ciudadano" del estado ologarquico se orienta paulatinamente a la idea de una
"formación para el trabajo" persiguiendo lo que hoy lalmamos "formación de recursos
humanos”.
Además, la escuela se convirtió en ese entonces en “uno de los principales instrumentos de
socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos urbanos para los
millones de trabajadores que llegaron desde el medio rural.” (p. 10 y 11). Otra función
política que persiguio mendiante la escuela fue la distribución de ideologías que
explícita o implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. En síntesis, en lo
político la educación propició la inclusión social de amplios sectores, durante
todo el periodo sirvió también como instrumento de distribución de las
concepciones políticas de los gobiernos de turno, así como de naturalización y
aceptación del lugar que cada individuo ocupaba en la sociedad.
Sin embargo, cabe aclarar que el período de expansión del modelo de Estado benefactor
concluyó sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se
cumplieran totalmente.(p.11)
3 – Durante la Crisis del Estado benefactor (1976-1989):
En este período el Estado priorizó la función política de la educación en detrimento de su papel
económico (p.13). De manera sintetica y analítica el autor propne tres etapas
para pensar el papel central que la educación desempeñó en cada uno de los gobiernos que
se sucedieron duranre este periodo:
a) Educación para la liberación (1974):
En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución
de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como instrumento de
"concientización" respecto del Proyecto Nacional y a los intereses de la época. Vuelve a cobrar
centralidad El papel de la educación como derecho social, en detrimento de la concepción
desarrollista de la formación de recursos humanos. Además, la función política de la educación
estuvo reforzada en su papel ideológico ya que se asume una política educacional que delimita
como principal objetivo la liberación nacional orientada aun un proyecto de nacionalización de
la educación, y de integración de los valores de la comunidad nacional.
b) Educación para el orden (1983):
En esta etapa la escuela fue vaciada de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas
que buscaban socializar niños y jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria.
En otras palabras, el rol político de la educación en este período estuvo centrado en la
concepción de que el orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más
3
importantes que el proceso de enseñanza-aprendizaje. (p 15) Durante esta etapa se da
condensa un modelo autoritario basado en el orden y la seguridad y con una modalidad
disciplinaria. (p.14)
c) Educación para la democracia (1983-1989):
el foco durante este periodo se dirigió a transmisión de valores democráticos y
desmantelar el modelo autoritario. Fomentó una cultura participativa por parte de la
ciudadanía y la democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente. P
16
4 – El Estado post-social (1989-2001) surge luego de la caída del Estado
benefactor, impulsado por factores económicos y financieros tanto nacionales
como internacionales. Implica el retiro de su carácter interventor y su
transformación en mero garante de las reglas de juego del mercado; también
supone la disminución del gasto público destinado a políticas sociales. En este
marco, la educación continuó cumpliendo su rol de inclusión, asistencia,
promoción, así como también de democratización y desarrollo económico. Si
bien el autor no lo especifica, considero que durante este período el rol político
de la educación fue transmitir los valores neoliberales, individualistas, de fin de
los grandes relatos, como reflejo y modelo de lo que ocurría en la sociedad. En
lo económico, se orientó a preparar en la competencia y en lo que necesitaba
el mercado. La educación pasó de ser un derecho social a un servicio.
Etapa 4: Estado post-social
Durante este periodo asistimos al repliegue del estado dando mayor
participación al mercado en los mecanismos de regulación de los diferentes
ámbitos. A la vez que se reconoce a la educación como un elemento esencial
para la equidad social, la construcción y consolidación de la democracia, así
como para el desarrollo económico y social (Filmus,1996).
Consigna 2:
Entre 2004 y 2006, el Congreso de la Nación sancionó una serie de leyes que
regularon aspectos centrales de la organización y funcionamiento de la educación
argentina, entendiendo a esta última como un derecho social. Entre este conjunto de
leyes podemos mencionar: la ley de Educación Nacional (Ley nº 26.206); Ley de
4
Financiamiento Educativo (Ley nº 26.058), Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley
25.919), entre otras.
Frente a ello, se escucharon muchas voces que desde perspectivas diferentes
apoyaron o criticaron el contenido del texto legal y las nuevas regulaciones educativas.
La autora Silvia Novick (2008) en su texto, recupera las voces de diversos actores y
expone los diferentes posicionamientos asumidos.
Actividad: identificar los diferentes actores analizados y caracterizar brevemente las
posiciones asumidas de cada uno.
Bibliografía para realizar el TP 1
Bibliografía Obligatoria del Eje 1
Filmus, Daniel (1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo.
Procesos y desafíos. [Link].: Troquel Educación.
Novik, S. (2008) “Política, Leyes y Educación. Entre la regulación y los desafíos de la
macro y la micropolítica”
Formato de entrega:
El escrito se debe desarrollar de forma individual y entregar por medio de este
buzón de tarea.
Debe tener una extensión mínima de dos páginas y una máxima de cuatro
páginas.
Letra Arial 12, interlineado 1.5.
Debe entregarse en archivo PDF
El título del documento debe ser: "APELLIDO, Nombre" (¡Esto es muy
importante!)
Consigna tres- modalidad recuperatirio
5
Sobre el texto de Gentili:
¿qué
procesos sociales posibilitan que haya “buenos” y “malos” estudiantes? ¿Por
qué algunas/os “llegan” a “la meta” y otras/os “abandonan” en el camino? ¿Qué
sucede con quienes no llegan a la “meta” y no se adecúan a lo que se espera
socialmente? ¿Qué críticas hace el autor a las ideas de “éxito” y
“competencia”?
Gentili, enuncia con preocupación que en esta sociedad moderna “triunfa quien
se lo propone”. Toda aquella persona que se adecue a las normas y sostenga
“hábitos de competencia”, “invertir en uno mismo”, y sobre todo quienes se
esfuercen serán quienes alcancen “la voracidad triunfadora” y ser alguien en la
vida, y aún más; ser los mejores.
El autor de manera critica expone los falsos supuestos que se esconden tras
esa falacia meritocrática. Donde el medio, el entorno, suele aparece como un
detalle, y donde los protagonistas son “las capacidades individuales”. Para
sostener esta falacia advierte que la se usan las mismas imágenes, que aluden
a la competencia y donde le deporte aparece como el mejor ámbito para
exponerlo: “ganar la carrera”, “salir en cualquier lugar, pero llegar primero”,
“remar contra la corriente”, “ser veloz y estar siempre atento”. Destaca,
además, que el argumento competitivo no es lejano en el ámbito de la
educación, ni mucho menos para quienes jerarquizan y ordenan alumnos por
“calificaciones o atributos que disponemos con cierta arbitrariedad” (p.3). Gentili
advierte en este sentido que la competencia como modo clasificatorio y
excluyente, no solo se aplica sobre los alumnos, sino que también se ejerce
entre los mismos educadores. Esto es así desde el momento en que se
someten a “mecanismos de categorización que nos ordenan por escalafones
de superioridad, según nuestra capacidad productiva o nuestra mayor o menor
formación, ubicándonos en rankings de la más diversa naturaleza,
segmentados y organizados, encajados divididos”. Una práctica que, por cierto,
los gobiernos adoptan hasta la exasperación burocrática (p. 3).
En esta sociedad competitiva se compite para ganar, y se gana para sobrevivir.
Dentro del sistema educativo se aprende que el lugar que ocupara dependerá
6
del nivel de competencia que se tenga y el modo en que se ejerza contra los
otres, “a esto obedece el éxito de lo que algunos llaman inteligencia” (p.4).
El aporte de Gentili busca evidenciar que detrás de la competencia existe
aquello que se niega y sostiene que esta parte de un “mito originario”, “una
invención, una ficción que asume la fuerza de un saber social de significativa
relevancia y alcance: la presunción de un estado de igualdad originaria.” (p. 4).
De esta manera se naturaliza que unos nacen ricos, y otros pobres, algunos
inteligentes y otros no tanto. Lo revelador es que en esta sociedad
meritocracia, donde cada une llega con su esfuerzo hasta donde quiere si se lo
propone, la competencia como valor esencial se justifica porque partimos de
una “inocencia de génesis que nos exime de cualquier responsabilidad ante el
infortunio de los que nacieron sin otro patrimonio que la desgracia.” (p. 4). Ello
implica que, a pesar de las múltiples exclusiones, las desigualdades sociales y
las injusticas sociales el valor de la competencia niega o mas bien las esconde
y hace responsable a quien por su propio destino de manera absoluta, y como
contracara nos libera de la responsabilidad de revertir esas múltiples
opresiones que nos posicionan en orden orden social desigual y arbitrario. En
estas dimensiones de la desigualdad, el hambre y a la desnutrición cobran un
rol protagónico como una de las principales causas de desigualdad de
oportunidades, capacidades y desarrollo intelectual.
En palabras de Gentili “La competencia se forma por el estímulo de hábitos y
capacidades, de sentidos y signos que configuran el habitus triunfador en un
conjunto de sujetos portadores de privilegios y virtudes que nada tienen que ver
con su inteligencia o su esfuerzo personal, al mismo tiempo en que aspira a
modelar las conciencias resignadas al fracaso de aquellos que deberán pensar
que si no tuvieron éxito en la vida o en la escuela ha sido por su propia culpa o
incapacidad (p. 5). La competencia es entonces un dispositivo disciplinador,
que naturaliza puntos de partidas que se adscriben en el ámbito de lo
individual, donde el esfuerzo y el talento es el medio para alcanzar aquello que
se desea, y de esta manera se justifica la opresión y arbitrariedad de quienes
detentan el poder y la “resignación de los oprimidos”.
Esta falacia meritocrática, parte de un mito fundacional que es la “libertad de
elección”, el libre albedrío. Es falaz porque no existe un “punto de partida
7
común, ni libertad de elección”. Y ello implica entonces que” todo punto de
llegada es arbitrario”.
“A nadie le parecería justo que antes de iniciar una carrera se le aten
adoquines a los cordones de las zapatillas” (p.15). A nadie, pero bajo el velo de
competencia y la negación de desigualdades negadas en su mito fundacional
de la libre elección, el esfuerzo y el talento en esta sociedad lo presentamos
como justo, y por tanto como un logro individual, que lejos tiene de serlo y que
es también el resultado de un orden social (naturalizado) que jerarquiza en
relaciones de poder algunos llegaran fácilmente o tendrán los medios para
hacerlo, mientras que a los oprimidos les resultara imposible, y si por alguna
extraña razón lo alcanzan, pues serán el vil ejemplo de esta falacia “el que
quiere puede lograrlo”.
Sobre el texto de Skliar:
Comenta cuál es el posicionamiento ético-político que plantea el autor
a partir de la pedagogía de la diferencia. Algunas preguntas orientadoras: ¿qué
mirada propone el autor a través del concepto de alteridad? ¿Qué supone e
implica la alteridad? ¿Qué desafíos nos plantea como docentes?
1. Según Filmus (1999), a lo largo de la historia argentina,
los modelos educativos han evolucionado para
adaptarse a las necesidades sociales del país y al tipo de
relación que el Estado quería establecer. En diferentes
momentos históricos, el enfoque de las políticas
educativas ha variado dependiendo del contexto
socioeconómico y político, dando prioridad a aspectos
políticos o económicos según los objetivos establecidos.
2. Novik (2008) destaca que entre 2003 y 2006, se
aprobaron leyes educativas importantes que reafirmaron
el compromiso del Estado argentino con el sistema
8
educativo. Estas leyes buscaron garantizar el derecho a
la educación para todos y abordar las necesidades de
diversos sectores sociales, aunque su implementación
requirió negociaciones y ac.
3. Skliar (2017) explora el concepto de alteridad en la
educación y en los educadores, planteando que la labor
de quienes enseñan va más allá de la simple inclusión,
sino que implica generar un diálogo que cuestione lo
establecido, dar voz a lo que ha sido silenciado y
practicar el cuidado del otro respetando su singularidad
Regenerar respuesta
Reformulación de las consignas:
Consigna 1: Evolución de los Modelos Educativos en Argentina
Un análisis histórico realizado por Filmus (1999) explora cómo los modelos educativos
en Argentina han evolucionado desde la formación del Estado nacional. Su
investigación revela que estos modelos se adaptaron constantemente para alcanzar los
objetivos sociales del Estado y el tipo de relación que buscaba establecer con la
sociedad. La orientación de las políticas educativas fluctuó según el contexto socio-
histórico, político y económico, tanto a nivel nacional como internacional, con énfasis
en las esferas políticas o económicas según los resultados deseados.
Filmus identifica cuatro etapas clave:
1. Estado Oligárquico-Liberal (1880-1916): Dominado por la élite económica,
este periodo buscó integrar a diversos grupos sociales, tanto nacionales
como extranjeros, al modelo productivo. La educación desempeñó un papel
crucial en la construcción de una identidad nacional, fomentando el
consenso y la integración. Además, proporcionó las bases ideológicas para el
proyecto agroexportador y un sistema de estratificación social alineado con
los intereses oligárquicos.
2. Estado Benefactor (1916-1976): Surgido en un contexto internacional que
impulsó la sustitución de importaciones y la industrialización, este Estado
asumió un carácter intervencionista y redistributivo, garantizando derechos
sociales. La educación se enfocó en la formación de mano de obra calificada
para la industria. Tras el golpe de Estado de 1955, el Estado desarrollista
concibió la educación como una inversión, más que un derecho social. Si
bien la educación promovió la inclusión social, también sirvió como
herramienta para difundir las ideologías de los gobiernos de turno y la
aceptación del rol de cada individuo en la sociedad.
3. Crisis del Estado Benefactor (1976-1989): En esta etapa, la función política
de la educación cobró mayor relevancia. Filmus distingue tres sub-etapas:
o Educación para la liberación (1974): La educación se reafirmó como
un derecho social y un medio para transmitir valores y la doctrina
nacional.
9
o Educación para el orden (1983): El énfasis se puso en inculcar el
orden y la disciplina, con el fin de implementar las reformas sociales,
políticas y económicas planificadas.
o Educación para la democracia (1983-1989): Tras la dictadura y los
intentos de desestabilización por parte de sectores militares, la
educación jugó un papel fundamental en la transmisión de valores
democráticos.
4. Estado Post-Social (1989-2001): Con el declive del Estado benefactor, el
Estado redujo su intervención y se convirtió en un mero garante de las
reglas del mercado, disminuyendo el gasto en políticas sociales. La
educación continuó con su función de inclusión, asistencia y promoción, así
como de democratización y desarrollo económico. Sin embargo, se puede
interpretar que durante este período la educación también transmitió valores
neoliberales e individualistas, preparando a los individuos para la
competencia y las demandas del mercado. La educación pasó de ser un
derecho social a un servicio.
Consigna 2: El Retorno de la Educación como Derecho Social en
Argentina
Novik (2008) examina las leyes educativas promulgadas entre 2003 y 2006,
argumentando que representaron la reasunción por parte del Estado nacional de sus
responsabilidades en la organización y funcionamiento del sistema educativo argentino.
Esto significó el regreso de la educación como un derecho social y la recuperación del
discurso educativo como herramienta para abordar las necesidades socio-políticas del
contexto. Las normativas se enfocaron en atender las necesidades de diversos sectores
sociales marginados. Sin embargo, estas leyes no fueron recibidas con consenso
inmediato, sino que surgieron de negociaciones y compromisos entre distintos actores,
que la autora clasifica en tres grupos:
1. Equipos Técnicos y de Gobierno: El debate se centró en la potenciación del
gobierno central versus el fortalecimiento de las regiones. Los actores se
posicionaron en torno a temas como el incumplimiento de las leyes por parte
de algunas provincias, la capacidad de financiamiento de las mismas, y la
articulación entre los dos niveles de gobierno.
2. Padres y Estudiantes: Se observa una pérdida de confianza en la institución
escolar. Los padres perciben que la escuela ha pasado de formar a contener
y asistir, culpando a las provincias por el deterioro institucional. Los
estudiantes, por su parte, no se sienten contenidos ni incluidos, y dudan de
la capacidad de la escuela para proporcionarles una formación laboral y
personal para su futuro.
3. Docentes y Gremios: Existe un aumento en la conflictividad docente en
todos los niveles educativos y en todas las provincias, principalmente debido
a la precariedad laboral y la falta de apoyo social. Docentes y sindicatos
luchan por conciliar la aceptación de las nuevas leyes y el gobierno nacional
con la realidad de su implementación a nivel provincial.
Consigna 3: Alteridad y Educación: Un Enfoque Transformador
Skliar (2017) propone una reflexión profunda sobre el concepto de alteridad en el
ámbito de la educación y la formación docente. Argumenta que la tarea del educador no
es "incluir" la alteridad, sino ser y provocar alteridad, cuestionando lo que se da por
sentado. No se trata de dar voz, sino de generar diálogo con aquello que siempre tuvo
voz pero fue ignorado.
Se trata de practicar el "cuidado del otro" sin infantilizarlo, sino tratándolo con respeto.
Es necesario deconstruir la imagen preconcebida del otro, pero también de la propia
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hegemonía naturalizada, comprendiendo que la alteridad, la diferencia, la otredad, no es
una condición fija, sino que se construye en relación con algo o alguien. Esta relación
de alteridad es lo que enriquece, transforma y multiplica.
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