PROSCENIO II

DE LA MANO CON EL ATLAS, LA BRÚJULA Y LAS LEYENDAS

Travesías Teóricas que anteceden a la Investigación

“Y así es cuando se tiene un objetivo en
la vida; él puede ser mejor o peor,
dependiendo del camino que elegimos para
alcanzarlo y de la forma como cruzamos este
camino.”
“Todo lo que aprendiste hasta ahora
sólo tiene sentido si puede ser aplicado a
alguna cosa.”
“Enseñar es mostrar que es posible.

A continuación, se presenta el marco teórico referencial de la

investigación; que en palabras de Martínez (2007), cumple con el propósito
de resaltar lo que se conoce del fenómeno en estudio y se concibe con
información ya existente en relación al tema que permita contrastar los
resultados obtenidos de este estudio con los aportes de las investigaciones
previas y la literatura existente asociada a la dimensión afectiva en torno a
las matemáticas.
Se estructura de tres partes, a saber: en la primera se detalla los
antecedentes de la investigación tanto a nivel internacional como nacional;
relacionados y triangulados con los postulados teóricos y el saber propio, una
segunda parte referida a las teorías educativas de entrada bajo la cual está
enmarcada la presente investigación; la tercera parte desarrolla todo el
marco jurídico que sustenta el estudio.
Al realizar el sondeo previo de la dimensión diacrónica de la
investigación, se pueden referir algunas investigaciones encontradas
relacionadas a la investigación, que servirán de guía dando una visión más
globalizadora y comprensiva del fenómeno en estudio, sin que interfiera
ineludiblemente en su interpretación, y a su vez siendo contrastadas con la
posición teórica de otros investigadores y del saber propio.
La autopercepción de binomio cognitivo y emocional
En primer lugar, se presenta la investigación de carácter doctoral realizada
por Goncalves (2013), titulada “Estrategias cognoscitivas y emocionales de
estudiantes universitarios en situaciones académicas”, y presentada en la
Universidad Central de Venezuela, donde su principal objetivo era analizar la
autopercepción que tienen los estudiantes universitarios de sus dominios
cognoscitivo y emocional, en diferentes situaciones académicas y consideró como
objeto de estudio los estudiantes de Licenciatura en Informática de la Universidad
de Oriente, núcleo Nueva Esparta.
Es de notoriedad destacar que de acuerdo con Armada (1983), la
autopercepción, está relacionada con la información que tiene el ser humano
sobre sí mismo y su ambiente, confundido en muchas ocasiones con el
autoconcepto, considerando que éste engloba todas las representaciones
mentales que tienen los individuos sobre sí mismos, según Reeve (2002), es decir,
las autopercepciones una vez organizadas, conforman el autoconcepto.
Si análogamente, se circunscriben estos conceptos en el ámbito educativo,
adquieren una gran relevancia, puesto que están referidos a la percepción que
puede tener el estudiante sobre sí mismo, en función de sus características y
experiencias personales en el área intelectual y emocional relacionadas con su
desempeño educativo.
Entre los aportes de la investigación, se observó que en los estudiantes la
autopercepción del dominio emocional es mayor que la del dominio cognoscitivo,
reforzando así la premisa que los elementos afectivos son más influyentes en el
desempeño académico que las de carácter cognitivo, y originando que lo
emocional adquiera un papel preponderante en el inicio, mantenimiento y
culminación de actividades académicas.
 Otro punto destacable de Goncalves, alude al hecho que, en cuanto al uso
de estrategias emocionales y cognitivas, los estudiantes de rendimiento
académico medio y bajo, manifestaron un grado de conformidad con el
rendimiento obtenido que les impide seguir esforzándose para alcanzar mejores
resultados, atribuyéndolo a deficiencias en los conocimientos previos a la
universidad.
En contraparte, los estudiantes con rendimiento académico alto, demuestran
mayores destrezas y aplicaciones en el uso y manejo de estrategias cognitivas y
emocionales, buscando siempre obtener mejores resultados académicos.
Estos aportes son confirmados por Hernández (2011), desde su visión de la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática, resaltando la importancia que tiene
la formación de una dimensión afectiva adecuada hacia la disciplina, como un ente
dinamizador y motivante, en una nueva construcción de la manera en que se
abordan las matemáticas.
Para lograr dicha empresa, muestra una serie de principios, desde el punto
de vista afectivo:
1. Las influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje,
donde la motivación del estudiante es el factor determinante sobre lo que quiere,
cómo y cuánto desea aprender; determinado consistentemente por estados
emocionales, creencias, intereses, y hábitos del mismo.
2. Motivación intrínseca por aprender, que se puede estimular por
actividades de diversos niveles de dificultad y de acuerdo con los intereses del
estudiante.
3. Efectos de la motivación sobre el esfuerzo, donde la adquisición de
conocimiento y habilidades requiere de un trabajo intensivo del estudiante y el
docente.
Es conveniente acotar que Goncalves, también entre sus conclusiones refleja
que, lo más importante, para lograr una adecuada ejecución cognitiva, es
necesariamente, la implementación de estrategias emocionales que puedan
mantener los niveles de esfuerzo y dedicación para lograr el éxito.
 A modo general, se puede acentuar que la importancia de abordar la
dimensión afectiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas o de cualquier otra asignatura, no puede ser obviado en ningún
momento; ya que desarrollando conjuntamente e indisolublemente lo afectivo y lo
cognitivo en lo académico, se puede garantizar que el estudiante y la persona en
general se apropie y aprenda de una serie de estrategias lógico-emocionales que
le permitan desenvolverse de manera efectiva tanto en las matemáticas como en
la vida cotidiana.
Considerando siempre que basándonos en Edel (2003), el rendimiento
académico es un factor altamente complejo y multifactorial, que se ve determinado
por factores no sólo académicos o cognitivos, sino también, de aspectos
cualitativos, afectivos, sociales y hasta culturales.
Aunado a esto, se puede agregar que el rendimiento académico, no puede
verse como un simple reflejo de si el estudiante tiene conocimientos o no, porque
pueden darse casos, donde un estudiante pueda tener una buena capacidad
intelectual y buenas aptitudes, y sin embargo puede no tener un buen rendimiento
o índice académico; de allí la importancia de la evaluación del ser y del individuo
en la demostración de todas sus potencialidades y la argumentación de éstas, es
decir, observando, midiendo y calificando lo cognitivo, lo cualitativo, lo social, y lo
afectivo.

Las Creencias circundantes a la Matemática

Las creencias que se tienen acerca de algo pueden determinar el accionar

mismo; dentro de las matemáticas, las creencias ejercen un papel muy importante,
ya que representan todas esas opiniones individuales basadas en la experiencia
personal o de otros acerca de la matemática, que se haya tenido en la formación
académica o en la cotidianidad, de acuerdo con Blanco, Caballero y Guerrero
(2007)
En este sentido, Callejo y Vila (2003) declaran que “una creencia nunca se
sostiene con independencia de otra”, es decir, se relacionan entre ellas
configurando una estructura, y a ello se debe que muchas veces se tiende a
hablar de sistemas de creencias, en vez de creencias aisladas.
Para Gómez – Chacón (2003), los sistemas de creencias se caracterizan por:
1. Los elementos (conceptos, proposiciones, reglas, etc.,) de no son fruto del
consenso.
2. Se refieren parcialmente a la existencia o no de entidades conceptuales.
3. Incluyen con frecuencia representaciones de mundos alternativos.
4. Dependen en gran medida de componentes evaluativos y afectivos.
5. Incluyen considerable material episódico.
6. Pueden poseerse con un grado variable de certeza.
Dentro de esta perspectiva, el trabajo de investigación presentado para optar
al título de Magister en Docencia Universitaria de Castañeda (2011) denominado
“El Sistema de Creencias y Actitudes en el aprendizaje de la Matemática de los
estudiantes de la carrera profesional de Psicología de la Universidad Andina del
Cusco” realizado en la Universidad Andina del Cusco ubicada en Perú, donde su
principal argumentación era describir las creencias y actitudes que los estudiantes
de la carrera de Psicología tienen hacia la matemática y su relación con el
rendimiento académico que los mismos tienen en la asignatura a nivel
universitario.
Entre los resultados aportados por dicha investigación, resalta el hecho que
las creencias que tienen los estudiantes de Psicología tienen hacia la matemática,
se circunscriben en torno a la educación matemática, sobre sí mismos y sobre el
entorno de la clase; en las cuales se evidenció que un porcentaje de 47,77%
manifestó tener creencias asociada a la experiencia personal, producto del enlace
entre el vivir propio y el entorno social.
En relación a este resultado, Gómez – Chacón (2000), propone que esto
forma parte de las creencias de la persona como aprendiz de matemática, donde
en la mayoría de los casos cuando el estudiante se siente competente y
capacitado en el área, el aprendizaje se favorece ya que tanto los éxitos como los
fracasos pueden atribuirse a causas internas; mientras que cuando se le atribuyen
a causas externas sucede lo contrario.
Otro de los hallazgos de Castañeda, está referido en cuanto al gusto por la
matemática, donde se evidencia que hay una inclinación hacia el área pero con
reservas, ya que existe la presencia de elementos emocionales como inseguridad,
preocupación, ansiedad, entre otros.
Por otra parte, la autora, se encontró que en general los estudiantes perciben
la asignatura para la gente normal, sin embargo, mantienen la postura que sus
capacidades no son suficientes en relación a ella, a tal nivel, que los exámenes de
matemática son los que generan mayor ansiedad, lo que podría estar relacionado
con experiencias previas de fracaso, formando así un sistema de creencias.
Así mismo, en esta investigación los estudiantes manifestaron que la
matemática es considerada de gran importancia y de utilidad, ya que, desarrolla
habilidades cognitivas, enseña a pensar y resolver problemas de toda índole,
originando así que sea imprescindible para el futuro profesional y su quehacer
diario. Lo que da cabida a reflexionar que si el impulso y aplicación de las
matemáticas han realizado grandes aportes para el desarrollo de la sociedad en
general, permitiendo lograr la compresión y transformación de aspectos sociales,
científicos, tecnológicos, políticos, económicos, culturales y académicos.
Y adicionalmente, representa un eje fundamental para el desarrollo
intelectual del individuo, creándole patrones de lógica, estructuras de
razonamiento ordenadas y secuenciales, y por ende, capacita la mente para el
pensamiento y la abstracción; así como también contribuye en la formación de
actitudes y valores basados en la seguridad en sí mismo, confianza, autoestima,
disposición al trabajo, que son aplicables en diversos ámbitos de la vida cotidiana;
capacitándoles con herramientas que permiten abordar realidad desde la lógica, el
razonamiento y el sentido de coherencia, la creatividad, etc., ¿Entonces, por qué
la matemáticas es considerada la asignatura más difícil y es la que los estudiantes
menos entienden?¿Es responsabilidad de alguien que la matemática tenga
carácter ambivalente, dependiendo del ojo con que se mire?
 Los descubrimientos previamente descritos en esta investigación, están
íntimamente reflejadas con los supuestos teóricos, a lo cual Gómez - Chacón
(2000); las relaciona con las creencias tomando a la Matemática como objeto y
las suscitadas por el contexto social.
Las primeras abarcan poco componente afectivo, y se refieren a las
creencias de los estudiantes sobre la matemática, las creencias sobre el
aprendizaje y la resolución de problemas matemáticos y creencias sobre la
enseñanza de la Matemática. Mientras que las suscitadas por el contexto social,
están en concordancia con las que tiene el propio estudiante y su contexto tanto
escolar como social.
A la luz de las evidencias encontradas por Castañeda, no se puede perder
de vista, que las creencias y sus sistemas que giran en torno a las matemáticas,
pueden facilitar o bloquear el accionar y la adquisición de conocimientos en los
estudiantes, de allí la importancia de explorarlas, descubrirlas y conocerlas con
anticipación, para proporcionar un aprendizaje que pueda ser significativo, y más
aún, tratar de lograr que se modifique la visión estereotipada de la asignatura.

Soy sensible y tengo sentimientos, ¿no lo ves?

Las actitudes en términos generales, son predisposiciones

comportamentales acompañadas de reacciones valorativas o evaluativas, y que
muestran el agrado o desagrado hacia objetos, situaciones o sujetos, según
Martínez (2008). Este señala que las actitudes están compuestas por cuatro
dimensiones: cognoscitivo (percepciones, ideas, concepciones); afectivo
(emociones y sentimientos); conativo (predisposiciones, preferencias, tendencias
de actuar ante un objeto) y comportamental (conducta observable). A este
respecto, se puede decir, que las actitudes se desarrollan enmarcadas entre lo
que la persona sabe, siente y hace, no necesariamente en ese orden.
Gómez (2012), refleja entre sus aportes de investigación aspectos
relacionados con lo anterior en su trabajo de grado para optar al título de Magister
en la Universidad Nacional de Colombia, titulado “Sensibilidad y Aprendizaje de la
Matemática; donde indagaba acerca de las causas de la calificación negativa
hacia las matemáticas por parte de los estudiantes, tanto en la enseñanza como
en su aprendizaje, como premisa para proponer metodologías de enseñanza y
aprendizaje, acordes con las percepciones de los estudiantes de secundaria y de
nivel universitario.
Entre los aportes de Gómez, se destaca que los estudiantes manifiestan que
las matemáticas son muy complicadas porque deben aprenderse muchas
fórmulas, que sólo se aplican en la asignatura, generándoles mucha insatisfacción
porque no le ven el sentido de aprender algo que no les sirve para nada más que
cumplir con un requisito de una asignatura. Esta tendencia está en concordancia
con los argumentos teóricos de Gómez – Chacón (2000), donde se representan
que en la Matemática, se pueden distinguir dos grandes actitudes: actitudes hacia
las matemática y actitudes matemáticas.
Las actitudes hacia la matemática, están relacionadas con las disposiciones,
tendencias o inclinaciones a responder hacia personas, situaciones, o ideas,
implicados en el aprendizaje de la matemática; es decir; se refieren a la
valoración, aprecio, interés y dominio de la [Link] que las actitudes
matemáticas, representan una parte netamente cognitiva y se refieren a la forma
de utilizar capacidades generales como objetividad, racionalidad, curiosidad,
pensamiento crítico, creatividad, imparcialidad, entre otros.
Entonces, básicamente las actitudes en la matemática, involucra lo que ya
sea una persona o un estudiante es capaz de hacer y más aun lo que quiere hacer
con la matemática; siendo de carácter positivo si manifiesta creatividad,
curiosidad, disposición hacia el estudio de dicha disciplina, o negativo en caso
contrario.
Otro de los aspectos resaltados por los estudiantes entrevistados, es que la
mayoría de las veces los docentes de la asignatura no son claros en sus
explicaciones, y se cohíben de preguntar por el temor de ser catalogados como
mediocres y el constante cambio de tema sin haber entendido bien los anteriores
ocasiona que se desmotiven y pierdan el interés por la asignatura.
 El sentimiento de temor, se extralimita hasta fuera de las aulas, ya que tratan
de aclarar sus dudas con compañeros y amigos, sin notificar nunca a los padres o
familiares, para que no sea de conocimiento público sus debilidades en la
asignatura.
Además, en su investigación Gómez, refiere en sus contribuciones que la
ansiedad que sienten los estudiantes en las matemáticas, es producto de la figura
de las evaluaciones, donde la mayoría de las veces presentan angustia, terror,
miedo, entre otros, es decir, presentan emociones fuertes. Los aportes
mencionados anteriormente, están contenidos, dentro del factor emocional y
sensible, que debe considerarse al momento de recibir y facilitar algún
conocimiento, es por ello, que se debe complementar con el significado y los
factores de la emoción.
Las emociones son todas esas reacciones de carácter inmediato de un ser
vivo ante situación ya sean favorables o desfavorables, de acuerdo con Yokovic
(2011). Mientras que Gómez – Chacón (2000), argumenta que son respuestas
organizadas desde lo psicológico, cognitivo, motivacional, filosófico y las
experiencias; ante eventos de carácter positivo o negativo para la persona. Desde
el marco de la Matemática, el estudio de las emociones está determinado por las
tendencias cognitivas y constructivistas; y explican la emoción como la
interrupción de un plan y como resultado de una serie de procesos cognitivos.
Entonces, las emociones provienen de resultados entre lo que se espera y lo
que se experimenta al momento de estar expuesto a una determinada situación,
que previamente puede estar condicionada por experiencias previas; en torno a la
matemática se puede decir que la mayoría de las emociones que experimenta un
estudiante suelen ser de carácter negativo ya que las creencias que predominan
hacia la disciplina son nada agradables.
Haciendo un poco de énfasis en el tema, Martínez (2014), plantea que las
emociones están conformadas por tres componentes:
 1. Componente Perceptivo: referido a la recepción y percepción de estímulos
externos. Posee elementos de carácter hereditario y de las experiencias del
sujeto.
2. Componente Motivacional: encargado de impulsar, mantener y dirigir la
conducta de los sujetos hacia determinados objetos.
3. Componente Conductual: depende de tres manifestaciones: (a) la reacción
fisiológica perceptible, (b) los pensamientos, y (c) la conducta manifiesta.
Atendiendo estas consideraciones, es irrefutable que los estudiantes, para
alcanzar sus metas, aprender y hacer una determinada actividad o contenido bien
sea académico o general, se debe considerar y actuar en función de las
emociones, así como también, en el ámbito educativo se debe garantizar el
afloramiento de emociones positivas que impulsen a los estudiantes a desarrollar
las actividades favorecedoras a favor del aprendizaje ya sea matemático o
general. En otros casos, las negativas más que desalentadoras, deben o pueden
ser el punto de inicio para las acciones que permitan mejores resultados en futuras
oportunidades.
Para tratar de desmitificar estas concepciones en los estudiantes, Gómez,
recomienda que se deban abrir espacios en las aulas y de ser posible en otros
lugares, que permitan a los estudiantes desarrollar estrategias pedagógicas con el
objetivo de elevar su autoestima y motivación.
Resulta asimismo interesante que la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en su libro “Aportes para la
enseñanza de las matemáticas (2009)” está alineado con dicha recomendación ,
donde asegura que la formación académica en matemáticas debe estar orientada
hacia el desarrollo de conceptos, representaciones y procedimientos matemáticos
que logren la compresión del mundo real, así como también en capacidades,
valores y actitudes que le permiten al estudiante resolver situaciones de cualquier
índole.
Esto conlleva a considerar la educación afectiva y sus postulados, que
abarca un proceso continuo y permanente, donde el objetivo es potenciar el
desarrollo de los aspectos afectivos del estudiante como un eje transversal de la
formación integral del mismo; que sea de carácter duradero y aplicable a diversas
situaciones de su cotidianidad, siempre que se fortalezca su propio bienestar
personal y social.
De la Caba (2001), describe que se fundamenta en tres dimensiones
principales:
1. Dimensión Personal: se refiere al autoconocimiento, la autoestima y la
autonomía para regular su comportamiento.
2. Dimensión Social: relacionada con las habilidades sociales, es decir, a la
capacidad de relacionarse de forma efectiva y eficaz.
3. Dimensión Moral: vinculada al conjunto de conocimientos, actitudes y
valores hacia lo que se considera correcto e incorrecto.
Básicamente se plantea una formación en los estudiantes con elementos
personales, sociales y morales; que garantizan su integralidad; como un eje
complementario del desarrollo cognitivo.

¿Quién quiero ser profesionalmente? Sólo nada de Matemática

Como ya se ha tratado anteriormente, se sabe que en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de la matemática, los factores relacionados con lo
afectivo, ejercen un papel decisivo en el mismo. Generalmente, se presentan
reacciones afectivas negativas hacia la matemática, a tal nivel, que podría ser un
factor determinante y condicionante en el momento de escoger estudios
universitarios.
Sensibilizada con esta situación, Pérez (2012) investiga bajo esta línea, y
presenta su tesis para optar el grado de Doctor en la Universidad de Granada,
titulada “La ansiedad matemática como centro de un modelo causal predictivo de
la elección de carreras”. Donde usando un modelo mixto de investigación, trata de
modelizar el proceso de escogencia de las carreras universitarias por parte de los
estudiantes analizándolo desde la ansiedad matemática y otras variables
relacionadas a ésta. Es prioritario enfatizar que la definición de ansiedad
matemática, manejada por Pérez, se refiere al estado afectivo donde el individuo
que la experimenta manifiesta respuestas como: tensión, nervios, preocupación,
inquietud, irritabilidad, impaciencia, confusión, miedo y bloqueo mental.
En cuanto a los resultados obtenidos de la investigación, la ansiedad
matemática se presenta de forma baja en los que se inclinaron por carreras que
en su plan de estudio si contempla la materia, tales como: matemática, ingeniería,
administración, profesor de secundaria, mientras que los estudiantes que tiene
mayor ansiedad son los que han elegido carreras sin matemáticas, destacando:
Educación infantil y enfermería.
Este hallazgo es sumamente alarmante, y puede dar luces de las creencias,
actitudes y emociones que giran en torno a la matemática, ya que son justamente
los maestros de educación inicial que sientan las bases del aprendizaje, así como
el gusto y la sensación de comodidad hacia la asignatura, siendo modelos a
seguir, y es aquí donde Pérez, indica que es muy probable que estos maestros
con ansiedad matemática se la transmitan a sus estudiantes. Y se atreve a ir más
allá, al expresar que hasta las universidades no se encarguen de una formación
académica integral que trate de subsanar la ansiedad matemática en los futuros
profesores nunca se va a garantizar una educación de calidad para los futuros
estudiantes de los mismos.
A modo de comparación, Blanco, Caballero y Guerrero (2007), también
desarrollaron una investigación donde buscaban conocer las actitudes y
emociones de los futuros maestros, y recalcan así como Pérez, la necesidad de
mejorar los factores afectivos de los futuros maestros, ya que generalmente
presentan falta de confianza, seguridad, calma y tranquilidad ante la resolución de
problemas y no se perciben como capaces y hábiles en matemática.
Intrínsecamente, en vista de estas evidencias no se puede discutir que el
estudiante al aprender matemática, es receptor de diversos estímulos (problemas
personales, mensajes sociales, mala actuación del docente, etc.), que le generan
una respuesta emocional de valor positivo o negativo. Dicha reacción está
determinada por la concepción o creencia que tenga el mismo hacia y acerca de la
matemática, y la constante presencia ante dichas situaciones, es lo que crea y
mantiene actitudes; formando así de manera definitiva el grado y forma del
aprendizaje que logra en el área, y lo que pueda transmitir a los demás.
Otro de los aportes de Pérez, es que con su modelo causal de la ansiedad
matemática y su influencia en la escogencia de las carreras universitarias, lo
normal es que sea determinado por el rendimiento en al área, pero también se
evidenció que la ansiedad hacia la matemática juega un papel importante ya que
los que la poseen van minando su seguridad y confianza hasta convencerse de su
incapacidad para hacer frente a carreras orientadas hacia la materia; así como
también se detectó otros factores como: gustos personales, situación económica y
social, y las oportunidades de trabajo.
Lo cual se puede corroborar con los supuestos teóricos de Batalloso (2000) y
Garbanzo (2007), donde se resume que tanto el aprendizaje como el rendimiento
en matemática está influenciado por diversos factores que se engloban en tres
categorías: (1) personales: pertenecen aquellos factores de índole personal y las
competencias cognitivas, destacando la motivación, las condiciones cognitivas, el
autoconcepto académico, la autoeficacia percibida, bienestar psicológico, la
asistencia a clases, las aptitudes, el sexo, formación académica previa a la
universidad y los conocimientos previos; (2) Sociales: donde se ubican los
elementos sociales que afecta la vida académica de estudiante, y que se relaciona
con la institución y el individuo, siendo notable las diferencias sociales, entorno y
presión familiar, nivel educativo de los padres o representantes del estudiante,
contexto socioeconómico, variables demográficas; y por último (3) Institucionales:
entre ellos tenemos la elección de los estudios según interés del estudiante,
complejidad en los estudios, condiciones institucionales, servicios institucionales
de apoyo, ambiente estudiantil, relación estudiante-profesor, pruebas específicas
de ingreso a la carrera.

Plataformas Teóricas Educativas y Psicológicas

 A continuación se reseñan los aspectos más resaltantes de las teorías que
sustentan la investigación relacionadas a las actitudes, emociones y creencias
antes la matemática, el aprendizaje matemático y lo factores que intervienen en él.
En este sentido se presentan las Teorías de Mandler y Weiner que relacionan las
matemática y la afectividad; y también las Teorías de Dienes y Van Hiele que
desarrollan los esquemas del aprendizaje matemático, la Teoría Cognitiva Social
del Aprendizaje de Bandura, la Teoría de las Necesidades Humanas de Maslow y
la Teoría de la Biología del Amor de Maturana.
Teoría de Mandler
Mandler con su teoría de la discrepancia, resalta en ella la dimensión
psicológica de la emoción, integrando la activación fisiológica y el proceso de
evaluación cognitiva; es decir, la emoción es una interacción compleja entre las
sistemas cognitivos y biológicos. Cano (1989)
Mandler enfocó dichos estudios, hacia la matemática, teniendo como eje
principal la resolución de problemas, con el propósito de comprender la influencia
de las emociones en dicho proceso constructivo, y como se relaciona el
autoconcepto que tiene la persona acerca de la matemática; según Blanco, Gil y
Guerrero (2005).
La teoría de la discrepancia, resalta como las creencias que tienen los
estudiantes y su integración con situaciones de resolución de problemas generan
respuestas afectivas. Surgen incompatibilidades o discrepancias, cuando hay
diferencias entre lo que el alumno espera y lo que sucede, es decir, entre las
expectativas y las experiencias, siendo éstas de índole emocional, que pueden ser
positivas o negativas hacia la disciplina.
Esta teoría, es generalizable a situaciones fuera de la matemática, porque
cuando una persona esta inmiscuida en una determinada actividad o situación,
comete errores y en vez de intentarlo nuevamente, abandona y entra en
situaciones fantasiosas, con elementos de autocompasión con mecanismos de
autodefensa.
Teoría de Weiner
 Weiner, con su teoría de la atribución de la causalidad, trata de explicar la
emoción y la motivación de los comportamientos sociales, las atribuciones
causales y aquellas explicaciones con sentido común Cano (1989).
El autor plantea que los resultados de una determinada acción, una persona
genera suposiciones del conocimientos de las causas que han provocado dicho
resultado, siendo ciertas o no; con el simple propósito de motivar o guiar sus
conductas a futuro.
Weiner, según Blanco, Gil y Guerrero (2005), engloba la cognición y la
emoción en su teoría, evidenciándose que tras el resultado de un acontecimiento,
hay una reacción o emoción positiva o negativa; basada en el éxito y fracaso
percibido sobre el resultado. Estas emociones se consideran dependientes del
resultado e independientes de la atribución, siendo las más frecuentes el éxito y el
fracaso, dependiendo del caso. Sin embargo, tras la valoración del resultado y la
emoción, se buscará una interpretación en función de la atribución generada,
pudiendo ser: sorpresa, serenidad, orgullo, tristeza, frustración, etc.; en otras
palabras los sentimientos o emociones nacen a partir de cómo se evalué o
catalogue un acontecimiento.
Teoría de Dienes
Zoltan Dienes, profesor de Matemática, basó su teoría en que los
estudiantes debían comprender las estructuras de la matemática, las capacidades
cognitivas propias y la importancia de los contenidos matemáticos en la vida real,
es decir, debía existir una relación y equilibrio entre la estructura del pensamiento
de la disciplina y la estructura del pensamiento de estudiante, de acuerdo con
Alcalde (2010).
En su teoría, explica que el pensamiento intuitivo se desarrolla primero que
el lógico, propuso que para el fortalecimiento del aprendizaje de la matemática se
aplicarán materiales concretos o tangibles y juegos relacionados.
Se basa en las teorías de Piaget, Bruner y Bartlett, y manifestaba que el
aprendizaje de la matemática debía basarse en cuatro principios fundamentales:
a) principio dinámico que se realizaba mediante juegos especializados; b) principio
de constructividad donde el estudiante analiza la situación mediante la
construcción de actividades; c) principio de variabilidad matemática donde se
aplican diversas conceptos matemáticos por individual con las actividades
específicas; y por último d) el principio de variabilidad perceptiva donde el
estudiante adquiere el sentido matemático como tal.
Teoría de Van Hiele
El matrimonio Van Hiele, conformado por Pierre Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, ambos profesores holandeses de matemática, plantearon una teoría del
aprendizaje de la matemática, específicamente de la Geometría, de acuerdo con
Alcalde (2010).
En esta teoría, se basa en dos aspectos principales: el descriptivo, donde
se identifica las diferentes formas de razonamiento matemático de los estudiantes,
evaluando el progreso de los mismos; y el instructivo, donde los profesores de la
disciplina son guiados para favorecer y fortalecer el avance de los alumnos a
niveles superiores de razonamiento matemático.
Derivándose las siguientes ideas centrales:
1. Existen diversos niveles de razonamiento matemático en las estudiantes
de carácter secuencial.
2. La compresión de las matemáticas se dan de acuerdo al nivel de
razonamiento del estudiante.
3. Un conocimiento matemático que no puede ser expresada en el nivel de
razonamiento presente del estudiante, será necesario esperar a
enseñársela cuando alcance un nivel de razonamiento superior.
4. No se puede enseñar a un estudiante a razonar de una determinada forma,
pero mediante una enseñanza adecuada de las matemáticas se puede
favorecer que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.
Resumiendo, la teoría de los Van Hiele, el aprendizaje de la matemática se
realiza bajo diversos niveles de pensamiento y razonamiento, y el estudiante va
escalando los niveles de acuerdo a las competencias aprendidas, de forma
secuencial y repetitiva. Dichos niveles de pensamiento se alcanzan de acuerdo a
la información, la orientación guiada del docente, la explicitación y la orientación
libre e integración.
Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje
La teoría cognitiva social planteada por Bandura (1987) y citado por Riviére
(1992), reseña que todos los procesos de aprendizaje del ser humano se
encuentran determinados por diversos factores tanto internos como externos,
donde confluyen en un sólo modelo el ambiente, la conducta y los factores
personales, en continua relación de reciprocidad tríadica, término acuñado por
Bandura, donde básicamente determinó que los comportamientos dependen del
ambiente y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios
comportamientos y de los contextos ambientales, los cuáles se ven afectados por
los otros dos factores.
De igual forma, Schunk (1997), describe en otras palabras, que esta teoría
definitivamente señala que el ser humano aprende continuamente de su entorno
social, es decir, el ser humano es un ser social, donde su aprendizaje y el propio
conocimiento se construye como una actividad de procesamiento que utiliza
representaciones simbólicas a través de procesos individuales y vicarios, mediante
la observación y el modelamiento, de cualquier fuente de información.
Teoría de Las Necesidades Humanas
Esta postura teórica, de acuerdo con Quintero (s.f), cuyo principal
representante es Abraham Maslow, propone que existen una serie de necesidades
y factores organizados jerárquicamente que motivan y determinan el accionar de
las personas; según este modelo, a medida que el hombre satisface sus
necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo;
considerando que solo cuando una necesidad está satisfecha, se disparará una
nueva necesidad.
Entre las necesidades propuestas por Maslow, están clasificadas partiendo
de las fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-
realización; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Es
importante destacar que bajo esta postura una conducta motivada favorece el
logro de las metas, en la medida que sea mayor el motivo, aumentará el deseo de
autorrealización, en todas las facetas del ser humano.
Resulta importante entonces, que, desde el ámbito educativo, para poder
lograr un aprendizaje o simplemente que el estudiante mantenga el interés y la
motivación hacia el estudio, se debe considerar que es un ente que tiene una serie
de necesidades que deben ser consideras y satisfechas para que se encuentre en
un equilibrio y pueda desenvolverse como un individuo sano, feliz y motivado en
cualquier faceta de la vida cotidiana.
Teoría de la Biología del Amor de Maturana
Maturana (1996), en sus postulados argumenta que el aprendizaje y la
educación es “un fenómeno de transformación estructural en la convivencia”
(p.229), es decir, es un proceso desde lo biológico que incluye todas las
dimensiones que definen al ser humano, donde el propio ser, se visualiza como un
sistema organizado donde converge el ser y el hacer, mediante la transformación
continua de forma consciente e inconsciente.
Bajo esta teoría se considera que las emociones, representan los factores
determinantes para el aprendizaje, las acciones, comportamientos y conductas
ante cualquier evento vivencial del cual se quiera aprender, y es específicamente
el amor lo que desarrolla la aceptación de sí mismo y del otro, a partir de las
condiciones en que se vive y expanden las posibilidades de un operar más
inteligente.
Para Maturana, es en el proceso de transformación en la convivencia que el
ser humano se conserva o se aleja de su humanidad, ya que somos seres
emocionales que conjuntamente con el razonamiento desde lo cotidiano,
determinamos y damos cumplimientos a nuestros deseos.

Sustentáculo Jurídico

Toda investigación se sustenta en referencias de índole legal, que la dan una

mayor credibilidad, presentándolas en un orden de jerarquía, la Asamblea
Nacional Constituyente (1999) con su promulgación de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV), contiene artículos vinculantes, tal es
el caso del artículo 102, que expresa que la educación deberá estar fundamentada
en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad.
Mientras que el artículo 103 garantiza que las personas tienen derecho a una
educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiraciones.
Los artículos mencionados anteriormente, permiten establecer las bases por
las cuales se debe regir la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, que
siempre debe buscar desarrollar la creatividad sin dejar de lado el desarrollo de la
personalidad de cada individuo, es decir, desarrollar actitudes, emociones y
creencias que garanticen un apego hacia la disciplina así como también hacia la
formación de un individuo integral tanto en la académico como en la afectivo
siendo de utilidad hacia la sociedad.
Siguiendo este orden de ideas, es importante destacar la contribución de la
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009) y su Ley
Orgánica de Educación (LOE), en su artículo 3, señalando que los valores
fundamentales que sustentan la educación están enmarcados por “el respeto a la
vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la
solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia…” así como
también dispone que la educación deber ser de calidad, de carácter laico, integral,
permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica,
pluricultural…”
Lo anteriormente expuesto, establece toda educación, incluida la de la
matemática, debe incluir una dimensión afectiva centrada en los valores ético-
morales previamente reseñados y adicionalmente debe ser estrictamente integral,
innovadora, creativa; donde el estudiante puede desenvolverse con todas sus
potencialidades tanto académica, como individuales y sociales, garantizando una
formación efectiva, donde éste un ente totalmente activo y participante de su
proceso, y donde comprenda la Matemática desde una visión integral, mezclando
aspectos de índole cognitivos y afectivos.
La LOE en otros de sus artículos, corrobora esta afirmación, específicamente
el artículo 6 describe que el Estado Venezolano en el ámbito educativo planifica,
ejecuta y coordina programas de tipo sociocognitivo donde se desarrollen
armónicamente los aspectos cognitivos, afectivo, axiológicos y prácticos, y superar
la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades
manuales e intelectuales.
Esta nueva visión, reafirma que la Matemática, no sólo involucran aspectos
de índole cognitiva, propios de la disciplina; sino que se debe considerar que los
afectivos, axiológicos y prácticos; rompiendo con esos paradigmas
preestablecidos que se han arraigado con el pasar del tiempo y las generaciones,
donde la Matemática era vista como un conjunto de reglas y procedimientos
mecánicos; dando paso a una nueva era donde están estrechamente vinculado lo
afectivo y lo cognitivo para garantizar un aprendizaje efectivo.
Continuando con esta idea, la LOE en su artículo 13, refleja entre otras cosas
que la educación debe desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento
crítico mediante formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos
innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.
Donde es evidente que si se aplica a la Matemática, anexo a la dimensión
cognitiva y afectiva; debe involucrase de forma paralela el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia para que los estudiantes puedan ver las utilidades de
dichos conocimientos en todos los espacios, y el aprendizaje sea altamente
significativo para ellos dándole la importancia y el interés requerido.
Ahora bien, en cuanto a la educación universitaria, que es el nivel educativo
donde está centrada la presente investigación, la LOE en su artículo 32, a grosso
modo establece que las Universidades deben profundizar el proceso de formación
integral y permanentes de ciudadanos que sean críticos, reflexivos, sensibles y
comprometidos socialmente con el desarrollo del país; lo cual debe estar siempre
presente desde la formación académica en todas las disciplinas, específicamente
en la Matemática presentando contenidos contextualizados con la realidad y
desde la cotidianidad totalmente aplicables al diario vivir; dándole vital importancia
al desarrollo del ser en todos los ámbitos y considerando al estudiante como una
persona que tiene actitudes, emociones y creencias, es decir, con un dominio
afectivo.
Por último se señala los lineamientos de la Asamblea Nacional de la
República Bolivariana de Venezuela (2013) y su Plan de la Patria 2013-2019,que
también está en consonancia con lo previamente descrito y se resalta dentro del
marco del objetivo histórico número dos y el objetivo nacional dos que dice
“construir una sociedad justa e igualitaria”(p.67), se busca garantizar una
educación de calidad , accesible, donde se asegure el desarrollo físico, cognitivo y
moral y se afiancen los valores que resguarden la identidad, construyan la
soberanía y defensa de la patria