Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales

Las Secciones Cónicas desde el entorno

dinámico GeoGebra

T E S I S
Para obtener el grado de

Doctor en
Matemática Aplicada

P R E S E N T A:
Msc. Primitivo Herrera Herrera

Tutor de tesis:

Dr. Antonio Parajón Guevara

Juigalpa, Chontales Febrero, 2018

 Dedicatoria

A Dios, por ser luz, guía y dador de humildad en este caminar.

A mis padres, Ana Julia Herrera y Primitivo Herrera, que siempre me han brindado
su apoyo y consejos para ser cada día mejor persona.

A mi esposa e hijos quienes inspiran, día a día, mis deseos de superación personal.

iii
 Agradecimientos

Deseo agradecer en estas líneas a todas las personas involucradas en mi formación

humana, profesional y académica, que colaboraron de manera directa e indirectamente
para la realización de este trabajo, principalmente:

A mis Maestros, por todos los conocimientos y consejos dados durante mi formación.

Al Dr. Parajón, por todas las sugerencias y aportes dados a este trabajo en calidad de
tutor.

Al Dr. Larios por compartir, de manera personal, sus trabajos de investigación en

Geometría Dinámica, los que me llevaron a incursionar en este nuevo enfoque de
enseñanza y aprendizaje de la geometría.

v
Índice general

1. DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN 1
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. Preguntas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.4. Própositos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.5. Diseño Metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.6. Contextualización de la enseñanza de la Geometría Analítica . . . . . . 14
1.6.1. A nivel escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.6.2. La geometría analítica en el currículo de las carreras de formación
docente de la UNAN - Managua . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.7. Software de Geometría Dinámica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.7.1. Características esenciales de los SGD . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.8. Los SGD en el proceso de enseñanza aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 26
1.8.1. Factores que condicionan la gestión de la clase y la actuación por
parte del profesor al integrar SGD . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2. PROPUESTA 33
2.1. Diseño de las actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.1.1. Modelo didáctico empleado en la propuesta . . . . . . . . . . . . 33
2.1.2. SGD empleado en el diseño de las actividades . . . . . . . . . . 41
2.2. Contenido de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

vii
 2.3. Actividades con circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.1. Actividad 1. Construcción geométrica . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.3.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una circunferencia . . . . . . 47
2.3.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una circunferencia . . . . . . 49
2.3.4. Actividad 4. Problemas relativos a una circunferencia . . . . . . 51
2.4. Actividades con parábolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4.1. Actividad 1: Construcción geométrica . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.4.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una parábola . . . . . . . . . 58
2.4.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una parábola . . . . . . . . . 61
2.4.4. Actividad 4. Problemas relativos a una parábola . . . . . . . . . 63
2.5. Actividades con elipses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.5.1. Actividad 1. Construcción geométrica . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.5.2. Ecuación canónica de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.5.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una elipse . . . . . . . . . . 74
2.5.4. Actividad 4. Problemas relativos a una elipse . . . . . . . . . . . 76
2.6. Actividades con hipérbolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.6.1. Actividad 1. Construcción geométrica . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.6.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una hipérbola . . . . . . . . 85
2.6.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una hipérbola . . . . . . . . 88
2.6.4. Actividad 4. Problemas relativos a una hipérbola . . . . . . . . 90

3. SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA 101

3.1. Simulación parcial de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1.1. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica de una
circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1.2. Simulación de la Actividad 4.2 Familia de circunferencias . . . . 108
3.1.3. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica de una
parábola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.1.4. Simulación de la Actividad 4.2 Familia de parábolas . . . . . . 120
 3.1.5. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica de una
elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.1.6. Simulación Actividad 4.2 Familia de elipses . . . . . . . . . . . . 132
3.1.7. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica de una
hipérbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.1.8. Simulación de la Actividad 4.5 Familia de hipérbolas . . . . . . 147
3.2. Reflexiones y comentarios generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

CONCLUSIONES 155

BIBLIOGRAFÍA 157

Anexo I: Diagnóstico 163

Anexo II: Protocolo de la Entrevista 165

Capítulo 1

DIAGNÓSTICO DE LA
INVESTIGACIÓN

1.1. Introducción
El desarrollo alcanzado por la humanidad ha sido, en gran medida, a la búsqueda
de alternativas de solución a los problemas que surgen en las diferentes actividades
humanas, búsqueda que se lleva a cabo a través de investigaciones que permiten ampliar
los conocimientos y abrir posibilidades de estudio en diversas áreas de las ciencias
sociales, naturales y exactas.

Según Manterola, C y Otzen, T. (2013) "la investigación tiene como principales

objetivos, la generación de conocimiento, a través de la producción de nuevas ideas; y
la solución de problemas prácticos". Muchos de estos problemas aquejan a la sociedad
y son las Ciencias Sociales las que tratan de resolverlos. Entre ellas, destaca la Ciencia
de la Educación como pilar fundamental en el desarrollo de cualquier nación y cuyas
investigaciones se realizan en base a los intereses propios de los educadores. Así que,
investigar en educación, es una acción que se vuelve más apremiamente si se realiza
para reflexionar sobre nuestras prácticas diarias como formadores docentes.
2 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

En esta dirección, existen investigaciones encaminadas hacia el campo educativo,

donde su contribución e impacto resulta ser más evidente e inmediato, mas aún cuando
estas proponen nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje en las distintas áreas
disciplinares para cada nivel educativo, mostradas como respuestas a los diversos retos
y desafíos que se enfrentan en este ámbito. Entre ellos: el bajo rendimiento académico,
la deserción estudiantil, la falta de disponibilidad de materiales didácticos contextua-
lizados, el desinterés de los estudiantes por aprender, la falta de motivación hacia el
estudio, la selección de los contenidos a enseñar, para qué y cómo enseñarlos, entre
otros.

En este contexto, debido a su gran complejidad, un aspecto que ha dado mucho

quehacer a los investigadores en educación matemática, ha sido el tratamiento didáctico
- metodológico de contenidos matemáticos con el apoyo de materiales manipulables y
visuales; necesarios para contribuir a la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje
en esta disciplina.

El número de recursos y materiales didácticos usados para la enseñanza y aprendi-

zaje de la matemática ha venido creciendo hasta la actualidad gracias al desarrollo de
la computación y su integración en el aula de clases. En Nicaragua esto no es ajeno,
pues las computadoras están presentes en muchos colegios debido a que el desarrollo
alcanzado demanda apoyarse en ellas, para entre otras funciones, propiciar un ambien-
te idóneo y factible que conlleve a la ejecución efectiva de cada uno de los roles que
desempeñen los componentes del sistema educativo.

Al respecto, León (2007) señala que “la incorporación de las herramientas tecno-
lógicas en la enseñanza de la matemática no es un fenómeno nuevo. En este devenir
histórico los matemáticos han utilizado desde las herramientas más clásicas (regla, com-
pás, ábaco, reglas de cálculo), hasta las más modernas (las computadoras) para operar
con el contenido matemático. El problema consiste entonces en poder determinar cómo
utilizar estos recursos tecnológicos en contextos de aprendizaje” para facilitar
1.1 Introducción 3

la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas en el estudiante en áreas como:

álgebra, geometría, estadística, probabilidades, cálculo y análisis matemático.

En geometría esto conlleva al diseño de actividades de aprendizaje que reflejan el

uso de recursos, entre los que se destacan los Softwares de Geometría Dinámica (SGD).
La incorporación de estos en la actividad docente debe ser inmediata, aprovechando
las potencialidades y bondades que ofrecen. A partir de estas, es que se configura el
concepto de Geometría Dinámica, según el cual “las construcciones geométricas pueden
ser manipuladas manteniéndose invariantes las relaciones geométricas intrínsecas con
las cuales fueron realizadas”. (Bernard y Ecke, 2002: 5).

Bajo esta premisa, existen trabajos previos (ver León (2007), Soberanes (2013), Ruíz
(2012), González (2014), entre otros) donde aparecen actividades diseñadas con SGD
orientadas principalmente para primaria y secundaria, pero únicamente en contenidos
propios de la geometría sintética. A la vez, estos trabajos destacan la importancia de
la geometría como base fundamental en el currículum en estos niveles, ya que permite
analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales que favorecen la com-
prensión y admiración por el entorno natural, al igual que estimula en los alumnos la
creatividad y una actitud positiva hacia las matemáticas.

La enseñanza de la Geometría no es una tarea fácil, pero en lugar de tratar de

enfrentar y superar los obstáculos que emergen de tal proceso; las prácticas escolares
actuales en muchos países simplemente los evitan, excluyendo las partes más demandan-
tes, y con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, en Nicaragua el estudio
de las secciones cónicas casi ha desaparecido o ha sido marginado en el currículum de
educación media y superior, puesto que en los distintos programas de estudio aparece
como tópico de la última unidad y por falta de tiempo o por no disponer del material
necesario no logra desarrollarse, privando de estos conocimientos a los estudiantes.
4 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

Ante tal situación, muchos investigadores han propuesto diferentes modelos de en-
señanza y aprendizaje para la geometría, destacándose como rector el propuesto por el
matrimonio Van Hiele, alrededor de los años 60, el cual ha sufrido adaptaciones has-
ta la actualidad. Este se caracteriza por fijar niveles de razonamiento geométrico de
manera inductiva y resaltar fases de enseñanza que permiten alcanzar dichos niveles.
En este trabajo es retomado este modelo bajo la perspectiva de sus aspectos teóricos y
prácticos.

De todos los argumentos expresados anteriormente, nace el contenido de este tra-

bajo, que consiste en el diseño de actividades de aprendizaje de las secciones cónicas
fundamentadas en las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele utilizando el ambien-
te de geometría dinámica GeoGebra, con el que se pretende contribuir al tratamiento
didáctico y metodológico de tales contenidos propios de la Geometría Analítica Plana.

1.2. Justificación
A nivel internacional y nacional, es constante dentro de las directrices para la en-
señanza y el aprendizaje de la geometría la orientación de utilizar las tecnologías de
la información y la comunicación como herramientas mediadoras de dicho proceso. De
igual manera, se especifica en los programas de asignaturas la utilización de SGD con el
fin de manipular y formular conjeturas sobre propiedades geométricas, ya que es a tra-
vés de los contenidos geométricos que los alumnos se ponen en contacto con los objetos
del mundo real.

En Nicaragua la enseñanza de la Geometría Analítica ha sido acompañada por textos

(como Geometría Moderna de Moise-Downs, Geometría Básica y Geometría Analítica
Descriptiva de Carlos Walsh, Geometría Analítica de Charles Lehmann y fascículos
elaborados a partir de estos textos) que reflejan un tratamiento riguroso meramente
algebraico y que se concretan en la presentación de conceptos, propiedades y teoremas,
fórmulas y su aplicación a través del discurso magistral del profesor como principal
1.2 Justificación 5

medio didáctico, lo cuál no da lugar a que el estudiante tome un papel activo en la

construcción del conocimiento geométrico, ni fomenta la creatividad y ni el aprendizaje
significativo, a como lo señalan Báez e Iglesias (2007); Paredes, Iglesias y Ortiz (2007).

Dentro de los contenidos estudiados en Geometría Analítica se destacan las secciones

cónicas como parte fundamental en la formación matemática de todo profesional, por
esta razón están contemplados en los currículos nacionales de los niveles de bachillerato
y universitario. En este sentido, los planes de estudio recomiendan la utilización de
softwares para un mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Sin embargo,
es notorio que existe desconocimiento o dificultad en la comprensión de las secciones
cónicas y en el uso adecuado de los recursos tecnológicos disponibles que facilitan su
comprensión.

En relación a este hecho, diversos trabajos (Ruiz (2012), Blanca (2012), Sobera-
nes (2013)) hacen referencia a la influencia mediadora que tiene la tecnología entre
el conocimiento geométrico y el estudiante. Muchos de estos presentan actividades de
aprendizaje para contenidos de la geometría sintética incorporando algún SGD, pero
no se encontró alguno que tratara específicamente las secciones cónicas. Esto evidencia
la necesidad existente de un material bien estructurado didáctica y metodológicamente,
donde se incluya el rigor matemático y la utilización de SGD en la configuración de ac-
tividades de aprendizaje de estos tópicos para contribuir al mejoramiento de la calidad
de dicho proceso y de esta manera, ofrecerle al estudiante un encuentro entre el sujeto
y el medio para que surja el conocimiento (Gamboa, 2007).

A nivel internacional, se han realizado diversas investigaciones relacionadas con el

uso de Software de Geometría Dinámica (SGD) en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la geometría. A continuación, se destacan las que brindan aportes valiosos y que
constituyen los fundamentos de este trabajo.

Una importante contribución en este tema la realiza León (2007) en su tesis de doc-
torado, al abordar la temática de la enseñanza y aprendizaje de la geometría en el nivel
6 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

primario con un enfoque dinámico, mediante una concepción que aporta importantes
elementos teóricos que deben ser considerados en cualquier trabajo, en este caso son
tomados los elementos heurísticos por su importancia en el aprendizaje de la geometría
en todos los niveles. La referencia explícita a los SGD se realiza con respecto a medios
como el geoplano con ligas y el geoplano electrónico, que también son softwares que
dinamizan el aprendizaje, además se considera el papel cuadriculado como herramienta
de aprendizaje.

Ruíz (2012) hace referencia al análisis del desarrollo de competencias geométricas

y didácticas mediante el software de geometría dinámica GeoGebra en la formación
inicial del profesorado de primaria. En este trabajo se aborda el GeoGebra como una
herramienta útil para el desarrollo de estas competencias en todo tipo de alumnado,
incluido el que no tiene grandes conocimientos tecnológicos. Esto puede explicarse por
el carácter intuitivo del software y porque la intervención llevada a cabo con él ha sido
suficiente para llegar a convertirse en un verdadero instrumento para los alumnos (en
el sentido de la teoría de la instrumentación).

Gonzáles y Osorio (2012) presentan una propuesta de actividades para el aprendizaje

de la geometría del triángulo en ambientes de geometría dinámica a nivel de bachillerato,
caracterizadas por la siguiente estructuración: planteamiento, construcción, exploración,
explicitación, justificación de las propiedades y conclusión. Todo esto con el objetivo de
fundamentar el proceso de construcción de demostraciones en entornos de este tipo.

Blanca (2012) en su tesis Integración de tecnología informática en tópicos selectos de

geometría analítica elabora una serie de recorridos didácticos para el profesor, estructu-
rados con base en materiales diseñados para el aprendizaje de los alumnos, incorporando
una simulación de los laboratorios propuestos fundamentada en los trabajos de Levy
(1997).

Soberanes (2013) en su tesis "Geometría dinámica como herramienta de apoyo para

el docente en algunos temas de geometría de bachillerato de la UAQ" elabora una guía
1.2 Justificación 7

didáctica para el docente de matemáticas de dicha universidad, estableciendo como es-

trategia didáctica la utilización de un software de geometría dinámica, concretamente
Cabri Geometre, en la elaboración de las actividades planeadas bajo los niveles cognos-
citivos del modelo de Van Hiele que se esperan observar en los estudiantes.

González (2014) en su trabajo de investigación "La utilización de Software de Geo-

metría Dinámica en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría Sintética Plana" pro-
pone una concepción didáctica para la utilización de SGD en el proceso de enseñanza
aprendizaje de esta disciplina en la formación inicial del profesorado de matemática,
estudio que contiene la ampliación de la definición de softarea y aporta una clasificación
por niveles de las tareas docentes que utilizan estos tipos de softwares, de acuerdo con
la profundidad con que se manipulan las herramientas disponibles.

Todos estos trabajos de investigación convergen en la inmediata necesidad de di-

versificar situaciones de aprendizaje de la Geometría, que incluyan la incorporación del
uso de SGD y la explicación paso a paso de cada una de las actividades propuestas
para tal fin, pero no en contenidos propios de la geometría analítica plana. Por ello, se
considera necesaria la existencia de este documento.

Por otra parte, con respecto al modelo de enseñanza y aprendizaje a emplear en

Geometría, el de Van Hiele es el más adoptado por especialistas en esta rama, pues
brinda las fases de enseñanza que ayudan a mejorar la calidad de los razonamientos que
los estudiantes van adquiriendo en el desarrollo de los contenidos geométricos.

De aquí surge la necesidad de diseñar actividades de aprendizaje de las secciones

cónicas, fundamentadas en las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele utilizando
el ambiente de geometría dinámica GeoGebra como herramienta invaluable para la en-
señanza y el aprendizaje de contenidos geométricos, ya que es difícil conseguir que los
alumnos interioricen la geometría analítica dándoles definiciones, propiedades y teore-
mas para que ellos las memoricen. Como docentes se hace necesario utilizar nuestra
8 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

creatividad e imaginación para poder llevar los recursos tecnológicos al salón de clases
y de esta manera potenciar el desarrollo integral de nuestros alumnos.

El aporte teórico y metodológico radica en la ampliación de actividades de

aprendizaje de las secciones cónicas, sustentadas en la adaptación de los niveles de
razonamiento y fases de enseñanza del modelo de Van Hiele al software de geometría
dinámica, GeoGebra, que permitan desarrollar en el estudiante la capacidad de búsque-
da y formulación de resultados geométricos a través de la manipulación y visualización
de las herramientas que ofrece el entorno dinámico del software.

Su relevancia práctica la constituye el conjunto de actividades de aprendizaje, con

las que se pretende ubicar al estudiante como artífice de su propio aprendizaje a través
de la manipulación y visualización de entes geométricos y al docente como copartícipe
en cada una de las actividades diseñadas.

En cuanto a la relevancia social se pretende con estas actividades sufragar los

grandes retos y desafíos que enfrenta el proceso de enseñanza aprendizaje de la geome-
tría analítica plana en las condiciones de la realidad actual nicaragüense.

Desde el punto de vista tecnológico se incorpora el SGD GeoGebra como recurso

mediador entre el conocimiento y el estudiante, pues le permitirá a este desarrollar sus
habilidades y realizar conjeturas a través de la manipulación y visualización concreta.

1.3. Preguntas de investigación

Bajo los aspectos mencionados anteriormente, este trabajo está centrado principal-
mente en dar respuesta a las siguientes interrogantes:

1. ¿Cuál es el estado actual en que se encuentra el proceso de enseñanza aprendizaje

de la geometría analítica plana a nivel de bachillerato y en la formación inicial de
profesores de matemática en Nicaragua?
1.4 Própositos 9

2. ¿Qué referentes teóricos-metodológicos fundamentan el uso de los SGD en el pro-

ceso de enseñanza aprendizaje de la geometría analítica?

3. ¿Cómo diseñar actividades de aprendizajes con los temas referidos a las seccio-
nes cónicas fundamentadas en las fases de enseñanza de Van Hiele utilizando el
ambiente de geometría dinámica GeoGebra?

1.4. Própositos
General
Elaborar una propuesta didáctica-metodológica que contemple actividades de aprendi-
zaje para el proceso de enseñanza aprendizaje de las secciones cónicas, fundamentada
en las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele utilizando el ambiente de geometría
dinámica GeoGebra.

Específicos
Determinar el estado actual en que se encuentra el proceso de enseñanza apren-
dizaje de la geometría analítica plana a nivel de bachillerato y en la formación
inicial de profesores de matemática en Nicaragua.

Fundamentar el estudio teórico realizado sobre el uso de Software de Geometría

Dinámica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría y los niveles de
razonamiento y fases de enseñanza del modelo de Van Hiele.

Diseñar actividades de aprendizajes con cada una de las secciones cónicas funda-
mentadas en las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele utilizando el software
de geometría dinámica GeoGebra.

Proporcionar una propuesta que contribuya al mejoramiento del proceso de en-

señanza aprendizaje de la geometría analítica plana y al enriquecimiento biblio-
gráfico nacional en el tratamiento didáctico y metodológico de estos contenidos
incorporando SGD.
10 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

1.5. Diseño Metodológico

El diagnóstico realizado está enmarcado dentro del enfoque naturalista de inves-
tigación, ya que este es un método empleado para tratar de comprender la naturaleza
del fenómeno en estudio, sin mediciones numéricas, tomando descripciones, puntos de
vista de otros investigadores, entrevistas, etc. y no aceptando en general las hipótesis
como algo indispensable.

La investigación cualitativa del presente estudio es del tipo fenomenológico, pues

tiene como base de conocimiento la experiencia subjetiva de los hechos tal y como se
perciben. En este estudio interesa observar y describir lo que sucede en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las secciones cónicas, para la mejora inmediata.

La búsqueda persistente de respuestas a las preguntas de investigación planteadas,

condujo a incorporar en este trabajo un componente:

Exploratorio referente al papel que desempeña la Geometría Analítica en el

currículum oficial de bachillerato y en las carreras de formación docente de la
UNAN-Managua, tomando en cuenta los contenidos referentes a las secciones có-
nicas estipulados para enseñarse en dichos niveles. Todo esto dió dos resultados:
una contextualización de la enseñanza de la Geometría Analítica y una perspec-
tiva teórica sobre el uso de los software de geometría dinámica en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Descriptivo de los niveles de razonamiento y de las fases de enseñanza del modelo

de Van Hiele, como modelo rector de la enseñanza de la geometría, del uso de
Software de Geometría Dinámica y de las características propias del Geogebra.
1.5 Diseño Metodológico 11

Los métodos utilizados son los siguientes:

Análisis documental: para el estudio de los documentos curriculares del Minis-

terio de Educación y de la carrera de Matemática en lo referente a los contenidos
de Geometría Analítica y de los diferentes documentos que de una u otra manera
están relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina, el
modelo de Van Hiele y el uso de Software de Geometría Dinámica.

Inducción y deducción: en el diseño de las actividades de aprendizaje, ya que

lo que se persigue en cada una de ellas es llegar a establecer conjeturas sobre
propiedades y teoremas relacionados con las secciones cónicas, que se deducirán a
partir de la manipulación y visualización de construcciones geométricas que ofrece
el entorno dinámico GeoGebra.

Los instrumentos que han permitido dar fundamento a la existencia de este trabajo
son los siguientes:

Prueba diagnóstica realizada a estudiantes del curso de Geometría I de la

carrera de Física - Matemática durante el II semestre del 2017, con el objetivo
de determinar el nivel de conocimiento de los futuros docentes referente a los
contenidos sobre las secciones cónicas, estipulados en los programas de estudio de
bachillerato.

Esta prueba estuvo conformada por dos items, uno conceptual y otro procedi-
mental. En el conceptual, se buscó que los estudiantes involucrados definieran los
conceptos de lugar geométrico, excentricidad de una cónica, circunferencia e hi-
pérbola. De estos, únicamente se reflejó la idea geométrica de circunferencia como
una curva plana y cerrada cuyos puntos se encuentran a una misma distancia de
un punto fijo. Los demás conceptos no fueron definidos por ningún estudiante.

El item procedimental incluía dos puntos, primero determinar la ecuación de un

lugar geométrico y segundo, el trazado del mismo. En este item, algunos de los
12 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

estudiantes reflejaron el dominio de la fórmula para la distancia entre dos puntos

del plano al plantear el cálculo de la distancia entre un punto cualquiera P (x, y)
y el punto (7, 2). Además, no hubo trazado alguno.

Entrevista realizada a profesores en formación, (algunos de los cuales ejercen

docencia directa y que son estudiantes de la carrera de Física - Matemática)
con la finalidad de conocer las experiencias vividas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Geometría Analítica, los contenidos que se abordan en el bachi-
llerato y en la universidad, cómo se abordan dichos contenidos, los documentos
oficiales con los cuales se desarrollan las clases, algunas perspectivas para mejorar
dicho proceso y además, el nivel eventual de conocimiento de algunos SGD y su
aplicación en el aula de clases.

A partir del diagnóstico, de la literatura consultada, de la experiencia docente del

autor y de los señalamientos anteriores, en relación al tratamiento didáctico y metodo-
lógico de los contenidos de la Geometría Analítica, se pudieron apreciar las dificultades
siguientes:

Falta de materiales que contemplen los contenidos de Geometría Analítica con un

tratamiento didáctico - metodológico mediado con el uso de Software de Geome-
tría Dinámica (SGD), que despierten el interés en el estudiante por aprender y en
el docente por enseñar esta disciplina.

Las características de la bibliografía utilizada actualmente para la enseñanza y el

aprendizaje de la Geometría Analítica no conduce a la apropiación acertada de
los contenidos de esta disciplina por parte del discente.

Los contenidos se desarrollan haciendo uso de medios y recursos didácticos tradi-

cionales y clásicos, propiciando así una Geometría Analítica estática, en contra-
dicción con el concepto de "movilidad"presente en todas las definiciones de las
secciones cónicas.
1.5 Diseño Metodológico 13

Falta de interpretación y razonamiento geométrico en los estudiantes, habilidades

vitales que se pretenden desarrollar durante la enseñanza y aprendizaje de la
Geometría Analítica.

El currículo base de la formación inicial del futuro profesor de Matemática, no

incluye un curso donde se enseñen contenidos de la geometría analítica plana ni
el uso de SGD, aunque sí se recomienda su utilización.

Además, se puede constatar que, internacionalmente dentro de las barreras para la

implementación de las TIC se encuentra “. . . la resistencia (con frecuencia inconscien-
te) de muchos educadores a la intromisión de la tecnología, que amenaza con alterar
drásticamente prácticas y costumbres establecidas y veneradas desde hace mucho tiem-
po; y la falta de docentes capacitados para explotar el potencial de las TIC de forma
competente.” (UNESCO, 2006:188).

Esto impone una intensa búsqueda de alternativas de soluciones reales y factibles,

que favorezcan un tratamiento didáctico y metodológico de los contenidos de geometría
analítica plana con la incorporación las TIC, en particular el uso de algún SGD, para su
enseñanza y aprendizaje. Además, es notorio que el uso de los recursos tecnológicos ha
abierto grandes posibilidades de obtener conclusiones sobre propiedades geométricas, al
permitir visualizar y manipular entes abstractos que antes solo el especialista en dicha
área podía hacer. Por lo tanto, es primordial ofrecer una geometría analítica donde las
herramientas de construcciones disponibles en los SGD permitan al estudiante construir
su propio conocimiento y al docente ser copartícipe de los logros obtenidos por sus
alumnos.

Todos los planteamientos anteriores evidencian que existen dificultades en el proceso

de enseñanza y aprendizaje de la geometría analítica, especialmente en los contenidos
referidos a las secciones cónicas.
14 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

1.6. Contextualización de la enseñanza de la Geome-

tría Analítica

1.6.1. A nivel escolar

Actualmente, el currículo básico de Nicaragua está dado por competencias y consti-

tuye un marco de referencia para todos los componentes del sistema educativo, donde
se concentran los grandes propósitos e intencionalidades de la educación nicaragüen-
se. Un elemento importante que contempla el currículo son los programas de estudio
organizados en unidades, competencias educativas, indicadores de logros, contenidos y
evaluación.

El programa de estudio de Educación Secundaria en el área de matemática corres-

pondiente a los grados décimo y undécimo señala dentro de las competencias de dicho
nivel: el empleo de distintas formas de razonamiento, el método científico, la tecnología,
la comunicación, la modelación, la búsqueda de patrones como herramientas de apren-
dizaje e investigación que contribuyen a formular y resolver situaciones concretas de
la vida diaria. La pertinente incorporación de los SGD facilita su adquisión a corto y
mediano plazo.

De acuerdo con el programa vigente de matemática de undécimo grado los tópicos

de las secciones cónicas se desarrollan en la unidad VI: Geometría Analítica. Esta co-
mienza con un estudio detallado de la recta como lugar geométrico, sus ecuaciones y
las relaciones de paralelismo y perpendicularidad entre rectas. Luego, se continúa con
el tratamiento de las secciones cónicas centradas en el origen, pero no se llega a estable-
cer propiedades generalizadas sobre estas, se hace énfasis en determinar las ecuaciones
de las cónicas conociendo sus elementos pero no se aborda la visualización, construc-
ción y razonamiento, procesos cognitivos vitales para el establecimiento de propiedades
geométricas.
1.6 Contextualización de la enseñanza de la Geometría Analítica 15

Por otro lado, según los entrevistados y la experiencia del autor, esta unidad no se
logra desarrollar completamente por diversos factores, entre los cuales se destacan: el
tiempo asignado para actividades extracurriculares y la poca divulgación de materia-
les de apoyo al docente que contemplen un tratamiento científico metodológico de los
contenidos referidos.

En general, se puede afirmar que el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría

analítica en este nivel se encuentra en una situación desfavorable para lograr alcanzar
los indicadores de logros propuestos para estos contenidos.

1.6.2. La geometría analítica en el currículo de las carreras de

formación docente de la UNAN - Managua

A nivel nacional, las carreras orientadas hacia la formación docente en matemática

son: Licenciatura de Ciencias de la Educación con mención en Matemática y Licencia-
tura de Ciencias de la Educación con mención en Física – Matemática. Dentro de las
universidas que las ofertan, se destacan: UNAN-Managua, UNAN-León, Universidad
Católica “Redemtoris Mater” (UNICA), Universidad Paulo Freire (UPF), Universidad
de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y La Blue-
fields Indian Caribbean University (BICU), todas ellas tienen como objetivo mejorar la
calidad de la enseñanza y aprendizaje de la matemática en todos los niveles de educa-
ción.

Debido a que la problemática de la enseñanza y del aprendizaje de la Matemática en

la Educación Media ha sido generadora de múltiples reflexiones, análisis y discusiones
en relación a las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes, la falta
de dominio científico – metodológico de los maestros, poco interés de los docentes en
superarse y poca demanda en la formación de docentes en esta área del conocimiento,
la UNAN – Managua, a través de la Facultad de Educación e Idiomas y las Facultades
Regionales Multidisciplinarias de Matagalpa, Estelí, Chontales y Carazo, prepara al
16 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

futuro maestro de Educación Media en Física - Matemática y/o en Matemática, durante

tres años como Profesor de Educación Media (PEM) y cinco años para obtener la
licenciatura en los turnos profesionalización y/o regular. La carrera que hace mención,
específicamente, en Matemática es ofertada en las Facultades: Educación e Idiomas y
FAREM Chontales en los turnos Matutino y Dominical, respectivamente. Estas son las
únicas contempladas en la oferta académica de la UNAN – Managua que tienen dicho
fin social.

De acuerdo con el Modelo Educativo de la Nueva Transformación Curricular de la

UNAN – Managua, ambas carreras en su nuevo modelo pedagógico consideran que el
estudiante es el principal artífice de su propio aprendizaje, asumiendo un rol activo y
participativo con responsabilidad en el desarrollo de un aprendizaje significativo. Este
aprendizaje será producto de un proceso interactivo, de una actividad compartida en la
que los estudiantes interactúan entre ellos, con el profesor y con todos los elementos que
le rodean en el contexto socio - cultural en que se desenvuelve, desarrollando estrategias
que le permitan aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir, aprender a emprender y aprender a crear.

En este modelo pedagógico el rol del maestro va más allá de ser un transmisor de co-
nocimientos, es copartícipe, mediador, facilitador, emprendedor e innovador del proceso
de enseñanza - aprendizaje, que fomenta el desarrollo de nuevas capacidades, habilida-
des, destrezas, valores, sentimientos y está en permanente búsqueda de situaciones de
aprendizaje donde se interrelacionan los conocimientos previos de los alumnos con los
nuevos saberes.

Por otro lado, se consideran vigentes diversas áreas disciplinares de pedagogía y

psicología, así como también, áreas disciplinares específicas de matemática, tales como:
Álgebra y Geometría, Cálculo y Análisis, Estadística y Probabilidades y Didáctica de
la Matemática, cada una de ellas evidenciadas en las asignaturas de formación general,
básica y profesionalizante.
1.6 Contextualización de la enseñanza de la Geometría Analítica 17

Dentro del área específica del Álgebra y Geometría se destacan las asignaturas Geo-
metría Euclidiana, Geometría Cartesiana, Geometría Lineal del Espacio, Geometría
Computacional y Geometría Diferencial (en la carrera de matemática) y Geometría I
y Geometría II (en la carrera de Física – Matemática). A continuación se describen de
manera general dichas asignaturas.

La importancia de que las asignaturas: Geometría Euclidiana y Geometría I estén

presentes en los planes de estudios radica, en que ellas abordan con mucho detalle los
principales contenidos de geometría que actualmente un estudiante de bachillerato debe
recibir en la escuela y por esta razón los docentes en formación muestran mayor interés
y preocupación por el dominio de dichos contenidos, principalmente los que se refieren
a Geometría Analítica, contemplados en el programa de asignatura de Geometría I en
la carrera de Física-Matemática.

En la asignatura Geometría II se abordan contenidos referentes a coordenadas po-

lares en el plano, ecuaciones paramétricas y la estereometría. Aquí el conocimiento es
puesto como una generalización de temas abordados en Geometría I.

Por otra parte, la Geometría Cartesiana es una asignatura que ayuda al entrena-
miento matemático formal y que ha debido su desarrollo a la inserción que ha tenido
en las actividades humanas a lo largo del tiempo, presentando una cuantiosa gama de
posibilidades científicas y didácticas para el desempeño del futuro profesor de Mate-
mática con un enfoque geométrico - algebraico pues se contemplan tópicos de algebra
lineal desde el punto de vista geométrico.

Con un pronunciado enfoque métrico se muestra la asignatura Geometría Lineal del

Espacio que contribuye al desarrollo de las capacidades y habilidades necesarias para
dominar partes importantes del álgebra y la geometría a nivel de educación media y
superior. Además, se presenta una unidad sobre geometría descriptiva donde se sugiere
hacer ejercicios preparatorios de representaciones de objetos espaciales mediante la
técnica de proyecciones ortogonales.
18 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

La incorporación de los primeros elementos de Geometría Computacional en el pen-

sum del profesorado de matemática, es una respuesta a la demanda de transformación
en la enseñanza de la geometría elemental escolar ante la acelerada gestación de nuevos
objetivos procedimentales que la presente revolución tecnológica está planteando. La
Geometría elemental euclidiana y sus algoritmos asociados, en conjunto con los proce-
dimientos básicos de combinatoria, teoría de grafos y cálculo elemental, se juntan para
sufrir un proceso de alambicado en la computadora, donde las entidades numéricas y
geométricas, que alguna vez fueron considerados productos exclusivos de la razón pura,
rezuman ahora sus mejores propiedades en beneficio del diseño geométrico de figuras
dentro del universo factual de la computadora.

Todas estas asignaturas contribuyen a la forja de capacidades para diseñar estrate-

gias didácticas en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría, enfocar adecuadamente
la teoría psicopedagógica en los contenidos de Geometría, formular, organizar, planifi-
car y proponer acciones y propuestas didácticas y metodológicas innovadoras utilizando
la computadora en la verificación y demostración de las principales propiedades de las
figuras geométricas.

Un aspecto positivo que se debe resaltar respecto al tratamiento que se da a los

contenidos geométricos es el acercamiento de la enseñanza de temas de la geometría
escolar, sin perder su rigor, pero utilizando el aspecto intuitivo de manera creciente,
en correspondencia con la estructuración del estudio de la geometría en el nivel medio.
Así como también, la introducción explícitamente en los programas de las asignaturas:
Geometría Euclidiana y Geometría I del trabajo con los softwares, para el desarrollo de
las mismas y también en su función de preparar a los profesores en formación para su
posterior aplicación docente.

Propiamente ambas carreras no tienen ningún curso con el nombre de geometría

analítica, pero contemplan dentro de los contenidos programáticos de algunas de las
asignaturas descritas, tópicos relativos a la geometría analítica, con mayor tratamiento
se hace en la asignatura Geometría I en la carrrera de Física - Matemática.
1.7 Software de Geometría Dinámica 19

A partir de la experiencia docente del autor y del diagnóstico realizado, como fac-
tores adversos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Geometría Analítica se
señalan:

Bajo nivel de entrada en lo que respecta a los conocimientos geométricos analíticos

por parte de los profesores en formación, como consecuencia de la preparación
precedente.

El nivel de conocimientos que tienen los profesores encargados de impartir los

contenidos de Geometría Analítica sobre el uso de los software no es suficiente.

Ambos documentos curriculares señalan en lo que se refiere a las asignaturas Geo-

metría Euclidiana y Geometría I, dentro de las recomendaciones metodológicas en los
programas de asignatura, el uso de la regla, el transportador y el software GeoGebra,
como buenos recursos para la construcción de figuras de creciente complejidad, dejando
atrás la manipulación concreta y el establecimiento de conjeturas geométricas.

Es necesario resaltar que pese a estar planteado de manera explícita en los programas
de asignatura el uso de los SGD, no aparece en la bibliografía ni en las recomendaciones
metodológicas de cada unidad un planteamiento didáctico acerca de cómo utilizarlos,
de ahí la importancia de desarrollar un material para la enseñanza y aprendizaje de la
Geometría Analítica usando el software de Geometría Dinámica GeoGebra.

1.7. Software de Geometría Dinámica

Existen tres tendencias en el uso de la tecnología computacional en educación que

consisten en:

Concepción de la tecnología como un fin en sí misma.

Uso de la tecnología de manera técnica para realizar tareas docentes.

20 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

Incorporar o integrar la tecnología como un instrumento que permita la apro-

piación del conocimiento matemático, modificando las prácticas en el aula y del
currículo escolar a fin de hacerla lo más visible posible (MacFarlane, 2001).

En la última tendencia es válido señalar, el desarrollo de softwares útiles para el

estudio de la geometría, estos son conocidos como procesadores geométricos, dentro de
ellos se encuentran: GeoGebra, Cabri-Geómetre, Sketchpad, GeoLab, Cinderella, entre
otros. A través de los años se han ido desarrollando cada uno de ellos, incluso algunos
tienen variantes para trabajar con la geometría en el espacio como son el Cabri y el
Geogebra, este último con un desarrollo incipiente en esta vertiente, además muchos de
ellos han trascendido al estudio de otras ramas de la matemática: el Álgebra, el estudio
de las funciones, la estadística, las ecuaciones e incluso del cálculo simbólico como son
el Geómetra en sus versiones a partir de la 4 y el GeoGebra.

Dentro de las caracterizaciones de estos softwares se destacan aquellas realizadas

a la manipulación dinámica, escencialmente la realizada por Finzer y Jackiw en 1998,
quienes señalan las siguientes características principales:

“Manipulación directa. Apuntas al vértice del triángulo y lo arrastras. La distancia

cognitiva entre lo que está en la pantalla y la matemática detrás es mínima. No
te sientes inclinado a decir, “estoy moviendo el ratón, que arrastra este pequeño
círculo en la pantalla, que cambia las coordenadas del vértice del triángulo”. Dices:
“estoy arrastrando el vértice del triángulo”.

Movimiento continuo. El cambio se produce durante el arrastre. Los objetos ma-

temáticos representados en la pantalla permanecen coherentes y enteros en todo
momento. A medida que el vértice del triángulo se mueve del punto A al punto
B, puedes ver todos los estados intermedios.

Ambiente inmersivo. Tu experiencia es que estás involucrado con los objetos que
estás manipulando, rodeado por ellos, explorándolos, jugando con ellos. La in-
1.7 Software de Geometría Dinámica 21

terfaz es mínimamente intrusiva para que te enfoques en cómo lograr tus metas
matemáticas, no en cómo impulsar la tecnología”.

Así pues, los SGD reciben este nombre porque en sus ambientes virtuales se dina-
mizan las representaciones de las figuras geométricas en el sentido de que se pueden
mover y deformar, hacerse más grandes o más pequeñas manteniendo invariante las pro-
piedades geométricas que las caracterizan, esto en contraposición con el estudio de la
Geometría basado en medios tradicionales, donde las figuras son tangibles, en cartulina,
en papel o cualquier otro material, utilizando diferentes conjuntos de dichos represen-
taciones para poder realizar las comparaciones deseadas sobre ellas, constituyendo en
este caso lo que se ha dado en llamar, en contraposición, geometría estática.

Como consecuencia directa de la caracterización de este tipo de software es que sus

productos, sean archivos del software o applets que contienen representaciones de figuras
geométricas que contribuyen al proceso de enseñanza aprendizaje de la Geometría, pues
sirven para materializar los entes geométricos que son objeto de estudio, con lo cual
responden a la definición de Castro (1986) de medio de enseñanza, cuando establece que
los mismos son: “. . . los componentes del proceso docente - educativo que actúan como
soporte material de los métodos con el propósito de lograr los objetivos planteados.“
(Castro, 1986: 48), y que constituye la definición que se adopta en este trabajo de
medio de enseñanza y también la caracterización de los SGD como medios de enseñanza
aprendizaje.

Al respecto Klingberg (1978 ) escribía: “Como medio de enseñanza se denominan

todos los medios materiales necesitados por el maestro o el alumno para una estructu-
ración o conducción efectiva y racional del proceso de educación e instrucción a todos
los niveles (. . . ) para todas las asignaturas, para satisfacer las exigencias del plan de
enseñanza” (Klingberg, 1978: 420) lo cual es una característica esencial de los SGD,
por cuanto sus productos pueden ser utilizados tanto para enseñar como para aprender,
constituyendo esta última forma muy valiosa cuando se trata de un aprendizaje donde
22 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

el sujeto debe jugar un papel activo y creador, tanto desde el punto de vista interno
como externo, lo cual se logra mediante la manipulación de los archivos de SGD.

Esto es imprescindible porque “. . . las transformaciones necesarias en la educación

de estos tiempos debe sustentarse no exclusivamente en la potencialidad técnica de las
NTIC, sino en un nuevo modelo de aprendizaje que tenga en cuenta cómo se concibe el
proceso docente, el papel activo del sujeto como constructor de su conocimiento, y de
la interacción profesor-alumnos y estudiante-estudiante en el proceso educativo” (Rosa
. . . [et al], 1999: 37 )

Labarrere y Valdivia (1988) destacan la función de los medios de enseñanza para

lograr el cumplimiento del principio audiovisual de la enseñanza y con ello una mayor
solidez de los conocimientos; otro de los principios a tener en cuenta, y que además es
una de las características de estos SGD, es objetivar los diferentes entes geométricos,
de manera dinámica para poder interactuar con ellos y de esta manera lograr que el
conocimiento transcurra de la contemplación viva a partir de estos entes matemáticos
objetivados en la pantalla de la computadora, al pensamiento abstracto. En tal sentido,
Klingberg(1970) expresó: “Los medios de enseñanza son medios de objetivación y de
trabajo que están vinculados a objetos materiales, sirven de apoyo al proceso de ense-
ñanza y contribuyen decisivamente al logro de los objetivos” (Klingberg. . . [et al], 1970:
43)

Se considera necesario hacer algunas reflexiones sobre el carácter de este tipo de

medio para objetivar los entes geométricos y de esa manera lograr la manipulación
o experimentación geométrica, pues a diferencia de los medios estáticos, los represen-
tantes de objetos geométricos en el ambiente del software de que se trate, pueden ser
manipulados mediante el arrastre de ciertos puntos, produciendo deformaciones de estos
representantes, que según hayan sido concebidos pueden o no orientar adecuadamente
el aprendizaje de ciertos contenidos. En este caso existen dos aspectos a tener en cuenta,
qué y cómo se arrastran diferentes elementos de una figura y como han sido diseñados
estos representantes.
1.7 Software de Geometría Dinámica 23

Resulta imprescindible destacar que esa posibilidad de cambiar la forma, posición

y tamaño de los representantes de diferentes objetos geométricos construidos, sin que
cambien sus propiedades esenciales es la manifestación concreta de la posibilidad de
aplicar el principio heurístico de la movilidad, tan difícil de lograr antes del surgimiento
de los SGD y que estos lo traen integrado a través de la herramienta arrastre. Al respecto
Scher (2002) hace una caracterización de las herramientas tradicionales señalando como
características principales las siguientes: son estáticas (cualquier ilustración dibujada en
papel o en el pizarrón se mantiene fija y no puede ser alterada sin algún borrado) y
particulares (cualquier objeto construido representa un ente específico con una longitud
de lado particular, pero ninguna imagen única y estacionaria captura las generalidades
de las definiciones involucradas), a su vez propone dos características para herramientas
dinámicas las cuales son muy parecidas a las ya mencionadas: los objetos geométricos
pueden ser movidos y cambiados de forma interactivamente y una única imagen en la
pantalla representa una clase completa de objetos geométricos.

En relación con la operación arrastre, Olivero (2003) destaca las modalidades de:
arrastre errante, arrastre de borde, arrastre guiado, arrastre de lugar mudo, arrastre en
linea, arrastre ligado y examen de arrastre como los tipos de uso que le dan los alumnos
a tal herramienta.

Todo lo anterior permite diseñar actividades y ambientes que ayuden a los alumnos
a escrutar situaciones de aprendizajes sin tener que hacer mucho énfasis en procesos
mecánicos. Pero también hay que diferenciar los objetos geométricos y sus represen-
taciones, no solamente por ser dos apreciaciones de un mismo fenómeno, sino por la
influencia que tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje de la geometría, puesto
que es imprescindible utilizar ilustraciones en este proceso, ya muchos geómetras, entre
ellos Félix Klein, reconocían la necesidad de utilizar representaciones de figuras geomé-
tricas para su estudio o como expresara Larios citando a Mariotti, 1995 “no es posible
presentar un concepto geométrico sin ejemplos proporcionados, lo que significa dibujar
figuras o mostrar modelos” (Larios, 2006: 364)
24 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

Larios se refiere, además, a la necesidad de distinguir entre figuras y dibujos, lo cual

también es tratado por otros autores como (Parzysz, 1988; Laborde y Capponi,1994;
Hölzl, 1996; Goldenberg y Cuoco, 1998; Maracci, 2001). A los efectos del uso de SGD,
es importante diferenciar las representaciones de objetos geométricos en el ambiente
del software que pueden ser las que se llaman figuras y las que se denominan dibujos,
las primeras tienen el componente conceptual, pues se construyen de acuerdo con las
propiedades esenciales que caracterizan al objeto geométrico y que se mantienen inva-
riantes por arrastre; los dibujos se realizan por una apreciación visual que se aproxima
a la imagen abstracta que se tiene del objeto geométrico, pero solo eso, se aproximan,
pues no son estables mediante el arrastre. Ambos tipos de representaciones son útiles
de acuerdo al fin que se tenga.

El aprendizaje de la geometría, teniendo en cuenta los componentes figural y con-

ceptual, así como la utilización de representaciones gráficas estereotipadas, ha sido es-
tudiado por (Larios, 2006), llegándose a la conclusión de que muchos factores inciden en
que los alumnos tengan más en cuenta uno que otro componente, o que no sean capaces
de aplicar lo conceptual a situaciones concretas, o la influencia que tienen las posiciones
y formas estereotipadas en dicho aprendizaje, lo que genera respuestas incompletas o
elaboradas teniendo en cuenta, no la esencia de los objetos geométricos, sino aspectos
que tienen que ver con la posición o la forma y no con los aspectos teóricos conceptuales
referidos a los objetos.

De esta manera queda enmarcada entonces la necesidad de analizar enfoques di-

dácticos que puedan contribuir a buscar cierta uniformidad en el tratamiento de los
componentes de los objetos geométricos con la utilización de SGD, con vistas a lograr
un mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Geometría, visto desde el
punto de vista de cómo puede ser la preparación de los profesores en formación para que
repercuta en una mejor labor profesional, cuando de enseñar contenidos geométricos se
trata.
1.7 Software de Geometría Dinámica 25

El análisis realizado se considera necesario, ya que en ocasiones cuando se habla

de Geometría Dinámica, algunos pueden pensar en una Geometría con características
diferentes a la clásica, y realmente de lo que se trata es de la posibilidad del estudio de
esta Geometría con nuevos medios de enseñanza – aprendizaje que tienen como recurso
el dinamismo, que permite deformar convenientemente los representantes de las figuras
que se construyan en el ambiente del software; en el trabajo estos representantes serán
llamados simplemente figuras.

1.7.1. Características esenciales de los SGD

Resultan características comunes a los SGD de acuerdo con sus funciones las si-
guientes:

Todos tienen una barra de herramientas mediante la cual se construyen entes

básicos de la Geometría como son puntos, rectas, semirrectas, segmentos, circun-
ferencias, ángulos, perpendiculares, paralelas, mediatrices, bisectrices, además es
posible incursionar en la construcción de cónicas, y en algunos casos, de polígonos
regulares, basados en macros o subprogramas que a partir de la longitud del lado
y el número de lados los construyen directamente.

Permiten medir longitudes de segmentos y amplitudes de ángulos, pero también

otras magnitudes de figuras planas como son el área y el perímetro, así como
realizar operaciones algebraicas con estas magnitudes.

Es posible deformar la figura construida, moviendo mediante el ratón puntos,

segmentos o rectas, dando de esta manera la posibilidad de analizar las propie-
dades geométricas de determinado tipo de figura, pues se cambian el tamaño y
posición convenientemente mediante el “arrastre” en la pantalla de los elementos
mencionados.

Se pueden escribir notas que identifiquen elementos geométricos o que den orien-
taciones sobre las tareas que se quieran realizar con el software.
26 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

Es factible ocultar/mostrar cualquiera de las construcciones o acciones que apa-

rezcan representadas en la pantalla a partir del accionar con el software.

En un nivel más complejo de utilización estos softwares tienen herramientas para

realizar una serie de construcciones fundamentales con regla y compás a partir
de las cuales se pueden realizar construcciones como composición de las mismas.
También permiten realizar las transformaciones geométricas del plano que apare-
cen en los programas escolares como son la simetría axial y central, la traslación,
la rotación y la homotecia.

También es posible trazar lugares geométricos a partir de la definición correspon-

diente y determinar sus ecuaciones algebraicas, esto es vital en este trabajo.

1.8. Los SGD en el proceso de enseñanza aprendizaje

Al referirse al uso de la tecnología como herramientas mediadoras del conocimiento
Laborde (2003), refiere, citando a Lagrange . . . [et al], (2001), el papel fundamental
que juega el profesor en el acierto de la integración de la tecnología en el proceso de
enseñanza aprendizaje; más adelante aclara además sobre la necesidad de “. . . hacer uso
de la tecnología para la organización de buenas condiciones que impulsen el aprendi-
zaje (. . . ) pero esta organización debe estar basada en varios análisis (. . . ) el análisis
cognitivo de las posibles dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de las mate-
máticas, pero también en la utilización de la tecnología” (Laborde, 2003:1; traducción
de JG). A su vez Gamboa (2007) afirma que "la tecnología ayuda en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática siempre que este proceso sea bien dirigido por
el profesor".

En consecuencia, es el propio profesor quien debe dirigir, planificar y diseñar acti-

vidades que impulsen el aprendizaje apoyándose en la tecnología, pues el avance tec-
nológico, específicamente el surgimiento de diferentes softwares para la enseñanza de la
geometría y su incorporación en el salón de clases, así lo demanda.
1.8 Los SGD en el proceso de enseñanza aprendizaje 27

La revisión de múltiples trabajos encontrados en muchos blog, y páginas Web, mues-

tra que no hay uniformidad en la forma de utilizar los SGD, pero sí referentes de cómo
son utilizados, los cuales se pasan a analizar a continuación.

Lo más general es el objetivo con el que son utilizados, pues se dirige al tratamiento
de dos funciones didácticas: la introducción de nuevo contenido y la sistematización,
esencialmente para la ejercitación, que se dirige fundamentalmente al tratamiento de
ejercicios con un nivel alto de complejidad y situaciones interesantes dentro de la Geo-
metría.

El otro aspecto, que resulta bastante general, es que las tareas que se presentan con
los diferentes SGD son llamadas ejercicios, situaciones de aprendizaje, talleres, presen-
taciones, práctica guiada, problemas, actividades para ser ejecutadas con el software,
lo cual demuestra lo relacionado con la falta de uniformidad, no solo en el nombre, sino
en la concepción de las mismas.

Hay un amplio diapasón de utilización, lo cual está en correspondencia con las

habilidades que tienen los autores de artículos para trabajar con los diferentes SGD
y además con sus paradigmas didácticos. Esto hace que, a como se expresó, no haya
uniformidad, pero sí algunas regularidades de uso, sin que esto signifique que no haya
diferentes matices. El análisis se puede establecer de acuerdo con diferentes elementos
como pueden ser: presentación de los productos de los SGD, libertad para trabajar,
génesis de los conocimientos y habilidades con el software necesarias para trabajar.
Esto para resaltar algunas de las características, pues en la práctica se combinan y
no se dan aislados estos elementos, pues la forma de presentación como elemento de
análisis, lleva aparejada determinada planificación de la libertad de acción y de las
habilidades necesarias para cumplir la tarea.

En cuanto a la presentación de los productos de los SGD son trabajados en dos

formas fundamentalmente: archivos con la extensión correspondiente al tipo de software,
a los cuales se accede con el software para realizar las tareas que se orientan, las cuales
28 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

aparecen generalmente en un documento escrito aparte; en este caso son fundamentales

las habilidades para trabajar con el software.

La otra forma de presentación son mediante hojas dinámicas, llamadas applets o

conjuntos de hojas interrelacionadas, en este caso se necesita de un navegador para
abrirlas y de acuerdo a las potencialidades del software ir navegando por las diferentes
opciones que brinda la página o el conjunto de páginas. Se conocen experiencias muy
completas como es Escuela 2.0 Proyecto Gauss del Ministerio de Educación, Cultura
y Deportes y del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado de España, la cual es casi un libro electrónico interactivo realizado según
las posibilidades del GeoGebra, para el tratamiento de diferentes partes del contenido
matemático de los distintos niveles de enseñanza de ese país.

De acuerdo con la libertad para trabajar existen algunas formas de presentar las
actividades, una muy utilizada es la llamada exploración libre, donde se dan pocas
orientaciones y se pide analizar el comportamiento de propiedades de entes geométricos,
también utilizada para la resolución de ejercicios portadores de información geométrica,
el otro extremo es el llamado trabajo paso a paso, donde son dadas una secuencia de
indicaciones que describen y orientan cada una de las operaciones a ejecutar con el
software, en ambos casos se realizan algunas preguntas que tienden a producir conjeturas
sobre lo nuevo a aprender o sugerencias sobre los resultados a obtener.

Estas experiencias son utilizadas internacionalmente y también en Nicaragua, con

el desarrollo acelerado del GeoGebra en los últimos años, con posibilidades nuevas, se
utiliza también la introducción de construcciones paso a paso a través de los comandos
de entrada, aspecto que a criterio del autor, produce interesantes y complejos resultados,
buenos para ser presentados como motivación.

Es común que generalmente la vía de acceder a nuevos conocimientos o resolver

determinados problemas utilizando SGD se realice a través de la realización de cons-
trucciones geométricas, las cuales son importantes y necesarias, pero tradicionalmente
1.8 Los SGD en el proceso de enseñanza aprendizaje 29

son una de las vías más importantes para la integración y sistematización de los co-
nocimientos geométricos, lo cual hace que el nivel de complejidad de la realización de
construcciones, sea superior al nivel de complejidad de la identificación y la determina-
ción de propiedades, la observación, etc. que son necesarias para la obtención de nuevas
definiciones y propiedades de entes geométricos. De ahí que el autor no comparta la
idea de que el aprendizaje de los contenidos geométricos escolares tenga su punto de
partida en una de las habilidades más difíciles de alcanzar, la de realizar construcciones
geométricas. Esto no está en contradicción con que se utilicen las construcciones fun-
damentales con el fin de promover el conocimiento de nuevas propiedades geométricas.

Se destaca en muchos casos la proyección de actividades con los SGD que conllevan
a la necesidad de adquirir un nivel alto de desarrollo de las habilidades para trabajar
con el software, y aunque (Laborde, 2003: 2), al referirse a los SGD a los que llama
herramientas para hacer Matemática expresa “. . . Las herramientas no son transparentes
[. . . ] requiere de la específica apropiación de las herramientas. . . ”, no puede ser a tal
grado esa apropiación que se vayan convirtiendo estas herramientas en un fin y no en
un medio de enseñanza al que hay que conocer y dominar.

Teniendo en cuenta las características de la utilización de SGD que diferentes autores

como (Larios, 2006; Gamboa y Morales 2010; Acosta, Mejías y Rodríguez, 2011; Acosta,
2010; Sarmiento, 2004; Páez 2003; Gutiérrez, 2004) y muchos más al incorporarlos
al proceso de enseñanza aprendizaje, se pudo observar que: en todos los casos dicha
utilización cuenta de objetivos y contenidos específicos, de acciones a realizar, de medios
a emplear, que en este caso es precisamente el software, se explica la organización de
la actividad y en la mayoría de los casos se expone cómo se evalúan los resultados
del trabajo realizado por los usuarios, que pueden ser alumnos de diferentes niveles o
profesores en formación inicial. Además, presentan en algunos casos detalles en cuanto
a los tipos de justificaciones que los alumnos hacen al desarrollar cada una de las
actividades propuestas en dichos trabajos.
30 DIAGNÓSTICO DE LA INVESTIGACIÓN

En conclusión, con las actividades mostradas en los diferentes trabajos para los
contenidos de enseñanza y aprendizaje de la geometría se pretende establecer una serie
de destrezas cognitivas de carácter general que puedan ser utilizadas en muchos casos
particulares y que contribuyen por sí mismas a desarrollar dichas capacidades, ya que
el nivel de dificultades de las acciones a realizar aumentan al pasar de una etapa a
otra, consiguiéndose de esta forma un desarrollo progresivo de la perpecpción espacial
en el estudiante. La línea general de trabajar la geometría es desde una metodología
de resolución de problemas, mediante la que el alumno, además de estar motivado,
aprende.

1.8.1. Factores que condicionan la gestión de la clase y la ac-

tuación por parte del profesor al integrar SGD

A continuación se muestran algunos factores que condicionan la gestión de la clase

y la actuación por parte del profesor propuestos por González - López (2001), quién
clasifica cada uno de estos aspectos en los siguientes cuatro bloques:
 1.8 Los SGD en el proceso de enseñanza aprendizaje

Figura 1.1: Factores que condicionan la clase de geometría debido al uso de SGD
31
Capítulo 2

PROPUESTA

2.1. Diseño de las actividades

2.1.1. Modelo didáctico empleado en la propuesta

Actualmente los cursos de geometría se concretan en la memorización de conceptos

y su aplicación a través del discurso magistral del profesor como principal medio di-
dáctico, lo cuál no da lugar a que el estudiante tome un papel activo en el desarrollo
del conocimiento geométrico, ni propicia el fomento de la creatividad y del aprendi-
zaje significativo, tal y como lo señalan los siguientes autores: Baez e Iglesias (2007);
Paredes, Iglesias y Ortiz (2007). Esto se ve condicionado debido a las concepciones y
experiencias adquiridas por el profesor en su formación.

Ante esta problemática, vigente desde hace varios años, muchos investigadores han
propuesto diferentes modelos de enseñanza aprendizaje de la geometría destacándose
como modelo rector el propuesto por el matrimonio Van Hiele en 1957, el cual ha
sufrido adaptaciones hasta llegar a la forma generalmente aceptada en la actualidad.
Analizaremos este modelo para poder diseñar las actividades de aprendizaje con las
secciones cónicas, adaptando los niveles de razonamiento y fases de enseñanza aquí
propuestos al entorno dinámico GeoGebra.

33
34 PROPUESTA

Modelo de Van Hiele

La idea básica del modelo de Van Hiele es que el aprendizaje de la Geometría se hace
pasando por determinados niveles de pensamiento y conocimiento, que no van asociados
a la edad y que sólo alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. De acuerdo con
Jaime (1993) dicho modelo abarca dos aspectos básicos:

Descriptivo: porque se identifican diferentes formas de razonamiento geométrico

de los individuos y se puede valorar el progreso de estos.

Instructivo: ya que marca pautas a seguir por los profesores para favorecer el
avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento geométrico llamadas fases
de aprendizaje.

En este modelo el aprendizaje es comparado a un proceso inductivo. En un nivel

n − 1 ciertas versiones limitadas de los objetos geométricos pueden ser estudiadas.
Algunas relaciones de los objetos pueden ser explicadas, sin embargo hay otras que no
son accesibles a este nivel y, por tanto, no pueden ser abordadas. En el nivel n se supone
el dominio de los conocimientos del nivel n − 1 y se explicitan las relaciones que estaban
implícitas en el nivel anterior. Así, los objetos del nivel n son extensiones del nivel n−1.

La caracterización del modelo de Van Hiele se hace a través de 5 niveles de razona-

mientos, respecto de los cuales no hay unanimidad en cuanto a su numeración; como
lo señala Vargas y Gamboa (2013), algunos autores hablan de los niveles del 0 al 4 y
otros los enumeran del 1 al 5. En este trabajo se toma la segunda numeración.

A continuación se presentan las características principales de cada nivel de razona-

miento extraídas de diversas publicaciones, escencialmente de Jaime y Gutiérrez (1993)
y Vargas y Gamboa (2013).

Nivel 1. Reconocimiento o visualización: El individuo reconoce las figuras geo-

métricas por su forma como un todo, no diferencia partes ni componentes de la
figura. Puede, sin embargo, producir una copia particular de esta o reconocerla.
2.1 Diseño de las actividades 35

No es capaz de reconocer o explicar las propiedades determinantes de las figuras,

las descripciones son principalmente visuales y las compara con elementos fami-
liares de su entorno. No hay un lenguaje geométrico básico para referirse a figuras
geométricas por su nombre.

Nivel 2. Análisis: El individuo puede ya reconocer y analizar las partes y propieda-

des particulares de las figuras geométricas y las reconoce a través de ellas, pero no
le es posible establecer relaciones o clasificaciones entre propiedades de distintas
familias de figuras. Establece las propiedades de las figuras de forma empírica, a
través de la experimentación y manipulación. Como muchas de las definiciones de
la geometría se establecen a partir de propiedades, no puede elaborar definiciones.
La demostración de una propiedad se realiza mediante la comprobación en uno o
pocos casos.

Nivel 3. Clasificación o deducción informal : El individuo determina las figuras por

sus propiedades y reconoce cómo unas propiedades se derivan de otras, construye
interrelaciones en las figuras y entre familias de ellas. Establece las condiciones
necesarias y suficientes que deben cumplir las figuras geométricas, para que las de-
finiciones adquieran significado. Sin embargo, su razonamiento lógico está basado
en la manipulación. Sigue las demostraciones pero no es capaz de entenderlas en
su totalidad, por lo que no le es posible organizar una secuencia de razonamientos
lógicos que justifique sus observaciones. Al no poder realizar razonamientos lógicos
formales ni sentir su necesidad, el individuo no comprende el sistema axiomático
de las Matemáticas.

Nivel 4. Deducción Formal : En este nivel ya el individuo realiza deducciones y

demostraciones lógicas y formales, a partir del reconocimiento de su necesidad
para justificar las proposiciones planteadas. Comprende y maneja las relaciones
entre propiedades y formaliza en sistemas axiomáticos, por lo que ya entiende la
naturaleza axiomática de las Matemáticas. Comprende cómo se puede llegar a
los mismos resultados partiendo de proposiciones o premisas distintas, lo que le
36 PROPUESTA

permite entender que se puedan realizar distintas demostraciones para obtener

un mismo resultado. Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto grado
de razonamiento lógico, obtiene una visión globalizadora de las Matemáticas. El
individuo puede desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una propie-
dad de otra, percibe la posibilidad de una prueba, sin embargo, no reconoce la
necesidad del rigor en los razonamientos.

Nivel 5. Rigor : El individuo está capacitado para analizar el grado de rigor de

varios sistemas deductivos y compararlos entre sí. Puede apreciar la consistencia,
independencia y completitud de los axiomas como fundamentos de la geometría.
Capta la geometría en forma abstracta. Este último nivel, por su alto grado de
abstracción, debe ser considerado en una categoría aparte, tal como lo sugieren
estudios sobre el tema. Alsina, Fortuny y Pérez (1997) y Gutiérrez y Jaime (1991)
afirman que solo se desarrolla en estudiantes de la Universidad, con una buena
capacidad y preparación en geometría.

En el marco del modelo de Van Hiele se señalan características de los niveles de

razonamiento que a continuación se detallan:

Jerarquización y secuencialidad : Esto es, los niveles tienen un orden que no se pue-
de alterar y para alcanzar un nivel de razonamiento es necesario haber adquirido
previamente los niveles anteriores.

Especificidad del lenguaje: Cada nivel tiene un lenguaje propio, lo que contribuye
al enriquecimiento del vocabulario matemático, a la forma y significado de la
expresión.

Continuidad : El paso de un nivel al siguiente no se hace de forma brusca, ya

que ocurre un período de transición, en el cual se entremezclan momentos de
razonamiento de los dos niveles consecutivos.

Localidad : El paso de un nivel a otro depende más de la enseñanza recibida que de

2.1 Diseño de las actividades 37

la edad o madurez, lo que conlleva a que un individuo puede razonar en diferentes

niveles al trabajar en distintos campos de la geometría.

Van Hiele propone también una serie de fases de aprendizaje que pretenden presentar
una organización de las actividades para pasar de un nivel de razonamiento al siguiente.
Las fases no están asociadas a un nivel determinado, sino que en cada nivel la instrucción
comienza con actividades de la fase primera y continúa con actividades de las siguientes
fases.

A continuación se ofrece una descipción de las fases propuestas por Vargas y Gamboa
(2013).

Fase 1. Información: En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema
que es objeto de estudio. El profesor debe identificar los conocimientos previos
que puedan tener sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo y sus corres-
pondientes niveles de razonamiento. Fouz y De Donosti (2005) citan a Azubel
(1978) para respaldar que se trata del primer acercamiento a los conocimientos
del alumno: “Si tuviera que reducir toda la Psicología Educativa a un solo prin-
cipio diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno/a sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia” (p. 72). Los
alumnos deben recibir información para conocer el campo de estudio que van a
iniciar, los tipos de problemas que van a resolver, los métodos y materiales que
utilizarán, etc.

Fase 2. Orientación dirigida: Se guía a los alumnos mediante actividades y pro-

blemas (dados por el profesor o planteados por los mismos estudiantes), con el fin
de que estos descubran y aprendan las diversas relaciones o componentes básicos
de la red de conocimientos por formar. Los problemas propuestos han de llevar
directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes deben entender y
aprender. El profesor debe seleccionar cuidadosamente los problemas y activida-
des y, cuando lo necesiten, orientar a sus alumnos hacia la solución. De acuerdo
38 PROPUESTA

con Jaime (1993), esta fase es fundamental, ya que en ella se construyen los ele-
mentos básicos de la red de relaciones del nivel correspondiente. Al respecto cita
a Van Hiele (1986), quien señala que "(. . . ) las actividades (de la segunda fase),
si se seleccionan cuidadosamente, constituyen la base adecuada del pensamiento
de nivel superior"(p. 10).

Fase 3. Explicitación: Los estudiantes deben intentar expresar en palabras o por

escrito los resultados que han obtenido, intercambiar sus experiencias y discutir
sobre ellas con el profesor y entre los mismos estudiantes, con el fin de que lle-
guen a ser plenamente conscientes de las características y relaciones descubiertas
y afiancen el lenguaje técnico que corresponde al tema objeto de estudio. Los es-
tudiantes tienen que utilizar el vocabulario adecuado para describir la estructura
sobre la que han estado trabajando. En esta fase no se produce un aprendizaje
de conocimientos nuevos, en cuanto a estructuras o contenidos, sino una revisión
del trabajo llevado a cabo con anterioridad, a partir de conclusiones, práctica y
perfeccionamiento de la forma de expresarse, todo lo cual origina un afianzamien-
to de la nueva red de conocimientos que se está formando. El tipo de trabajo
que se debe realizar en esta fase es de discusión y comentarios sobre la forma de
resolver los ejercicios anteriores, propiedades y relaciones que se han observado o
utilizado.

Fase 4. Orientación libre: En esta fase se debe producir la consolidación del apren-
dizaje realizado en las fases anteriores. Los estudiantes deberán utilizar los cono-
cimientos adquiridos para resolver actividades y problemas diferentes de los ante-
riores y, probablemente, más complejos. Por otra parte, el profesor debe limitar al
máximo su ayuda a los estudiantes en la resolución de los problemas. En palabras
de Van Hiele (1986), citado por Jaime (1993), “(. . . ) los estudiantes aprenden a
encontrar su camino en la red de relaciones por sí mismos, mediante actividades
generales” (p. 11). Los alumnos deberán aplicar los conocimientos y lenguaje que
acaban de adquirir en situaciones nuevas. Los problemas planteados en esta fase
2.1 Diseño de las actividades 39

deben obligar a los estudiantes a combinar sus conocimientos y aplicarlos a situa-

ciones diferentes de las propuestas anteriormente. La intervención del profesor en
la resolución de las tareas debe ser mínima, pues son los alumnos quienes tienen
que encontrar el camino adecuado a partir de lo aprendido en la segunda fase.

Fase 5. Integración: Los estudiantes establecen una visión global de todo lo apren-
dido sobre el tema y de la red de relaciones que están terminando de formar,
integrando estos nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas de razona-
miento con los que tenían anteriormente. Se trata de lograr una visión general de
los contenidos del tema objeto de estudio, integrada por los nuevos conocimientos
adquiridos en este nivel y los existentes en los estudiantes. No hay un aprendizaje
de elementos nuevos, sino una fusión de los nuevos conocimientos, algoritmos y
formas de razonar con los anteriores. Las actividades de esta fase deben favorecer
dicha integración y permitirle al profesor comprobar si ya se ha conseguido.

Cada una de estas fases se corresponden de manera implícita con los aspectos se-
ñalados en la actuación docente, pues el profesor es el encargado del cumplimiento de
cada una de ellas para que el estudiante logre pasar de un nivel de razonamiento a otro.

Las actividades diseñadas pretenden seguir las fases de enseñanza del modelo de Van
Hiele: información, orientación dirigida, explicitación, orientación libre e integración. A
continuación se detalla cómo se desea seguir cada una de estas fases.

En la primera fase se da a conocer la intención que se persigue en la actividad

propuesta, así como también las herramientas del software a utilizar en la construcción
geométrica de cada sección cónica.

Para la fase 2, se debe tener presente todas las indicaciones que se muestran en
la actividad para lograr con lujo de detalle lo que se indica. Se pretende utilizar cada
uno de los entes geométricos presentes en la definición de cada sección cónica. Una
característica predominante en esta fase es el cuestionamiento dirigido a un aprendizaje
autorreflexivo.
40 PROPUESTA

Para cumplir con la tercera fase como su nombre lo indica se muestra una explicita-
ción de todo el bagaje geométrico utilizado en la fase dos, además en algunos casos se
solicita una descripción de todo el proceso, que hasta el momento se ha realizado, para
tal efecto debe existir una interacción alumno - alumno y alumno - profesor, propician-
do así un aprendizaje colaborativo. Esta fase da lugar a que se realice la construcción
solicitada, se explore y se conjeturen resultados.

En la fase 4 se hacen actividades que conllevan a la consolidación de los conoci-

mientos geométricos, son actividades que difieren un poco de las anteriores ya que se
persigue que los estudiantes establezcan nuevas relaciones o propiedades y que planteen
varias vías de soluciones.

Para la fase 5 se establecen actividades que implican la organización de los cono-

cimientos ya adquiridos. Todo esto conduce a conclusiones justificadas de propiedades
estudiadas y a la ejecución del proceso de institucionalización del conocimiento como
el papel del docente.
2.1 Diseño de las actividades 41

2.1.2. SGD empleado en el diseño de las actividades

El GeoGebra y su dinamismo

El desarrollo de las actividades propuestas contemplan cada uno de los pasos a se-
guir usando el GeoGebra como un ambiente eficaz que permite realizar construcciones,
establecer conjeturas y llegar a generalizar propiedades, todo esto a partir de la visua-
lización. Su uso requiere tiempo para una iniciación y exploración instrumental, por lo
cual se presentan las principales herramientas que se usarán para llevar a cabo cada
actividad propuesta.

GeoGebra es un programa dinámico para la enseñanza y aprendizaje de las mate-

máticas. Combina dinámicamente, geometría, álgebra, cálculo, análisis y estadística en
un único conjunto de herramientas, operativamente sencillas y eficientes.

Además de la gratuidad y la facilidad de aprendizaje, GeoGebra se destaca por la

percepción de los objetos, ya que al introducirlos cada uno tiene dos representaciones,
una en la vista gráfica (que se corresponde con la parte geométrica) y otra en la vista
algebraica (que se corresponde con el formalismo algebraico). De esta forma se establece
una permanente conexión entre el álgebra y la geometría, fin que se persigue en la
enseñanza y aprendizaje de la Geometría Analítica.

GeoGebra es en su origen la tesis de Markus Hohenwarter, que tenía como objeto

crear una calculadora de uso libre para trabajar el Álgebra y la Geometría. Fue un
proyecto que se inició en el 2001 en un curso de Matemática en la Universidad de Salz-
burgo (Austria). Actualmente, GeoGebra continúa su desarrollo en la Universidad de
Boca Raton, Florida Atlantic University (USA). Pero no tenemos que olvidar que Geo-
Gebra está diseñado con mentalidad colaborativa. Desde la página oficial disponemos
de acceso a ayudas, recursos, foros y wikis que usuarios de todo el mundo mantienen
en constante actualización.
42 PROPUESTA

Algunas características de este software son:

Es gratuito y de código abierto (GNU GPL).

Está disponible en español incluyendo el manual de ayuda.

Presenta foros en varios idiomas.

Ofrece una wiki que permite compartir las propias construcciones.

Usa la multiplataforma Java, lo que garantiza su portabilidad a sistemas de Win-

dows, Linux, Solaris o MacOS X.

Posee las características propias de los programas de geometría dinámica pero

también de los programas de cálculo simbólico (CAS).

Al abrir el software se presentan dos vistas: una geométrica y otra algebraica.

A todo objeto que se vaya incorporando en la zona gráfica le corresponderá una
expresión en la vista algebraica y viceversa.

Permite abordar la geometría y otros aspectos de las matemáticas, a través de la

experimentación y la manipulación de distintos objetos, facilitando la realización
de construcciones que conllevan a conjeturar resultados a partir de la observación
directa.

Con base en lo anterior, GeoGebra puede asumirse como una herramienta didáctica,
puesto que es un elemento físico o simbólico que, dentro del aula de clase, provee de cier-
tas ventajas al maestro para la presentación de una temática particular, y que a la vez
le proporciona al estudiante una forma de representación, visualización y organización
de los conceptos trabajados en el estudio de ciertos contenidos.
2.2 Contenido de la propuesta 43

2.2. Contenido de la propuesta

La propuesta contempla una serie de actividades de aprendizaje para la construcción
geométrica de las secciones cónicas, la determinación de sus ecuaciones y la solución de
problemas relativos a cada una de las secciones cónicas, haciendo uso del software de
geometría dinámica GeoGebra. Estas actividades promueven el aprendizaje de algunos
contenidos propios de la geometría analítica, así como el desarrollo de habilidades,
destrezas y aprehensión de dichos conocimientos.

La construcción geométrica de cada una de las secciones cónicas a partir de su

definición tiene como fin que el alumno asocie cada curva (circunferencia, parábola,
elipse e hipérbola) con su definición lo que permite una deducción inmediata de su
ecuación y un mayor acercamiento al tema.

Se puede notar en esta propuesta el trato especial que se da a cada sección cónica
como lugar geométrico, contrario a la mayoria de los textos existentes, en los que hay
un predominio algebraico, además de una forma visual bastante reducida de cada una
de las cónicas. Además es notorio que estos textos presentan la misma definición desde
diferentes puntos de vista. En este trabajo, la definición que se elige es la analítica por
medio del cálculo de la distancia de un punto del locus a los focos. Las razones son las
siguientes:

Es la principal definición que se da a conocer a los alumnos.

Esta definición permite evidenciar propiedades geométricas, no sólo analíticas.

Es la definición que mejor se ajusta a las características propias del GeoGebra.

44 PROPUESTA

Por cada sección cónica se presentan actividades de aprendizaje, agrupadas en cuatro

temas centrales que se enlistan a continuación:

A. Circunferencia:

1. Construcción geométrica

2. Ecuación canónica de una circunferencia

3. Ecuación ordinaria de una circunferencia

4. Problemas relativos a una circunferencia

B. Parábola

1. Construcción geométrica

2. Ecuación canónica de una parábola

3. Ecuación ordinaria de una parábola

4. Problemas relativos a una parábola

C. Elipse

1. Construcción geométrica

2. Ecuación canónica de una elipse

3. Ecuación ordinaria de una elipse

4. Problemas relativos a una elipse

D. Hipérbola

1. Construcción geométrica

2. Ecuación canónica de una hipérbola

3. Ecuación ordinaria de una hipérbola

4. Problemas relativos a una hipérbola

2.3 Actividades con circunferencias 45

2.3. Actividades con circunferencias

2.3.1. Actividad 1. Construcción geométrica

Esta actividad está diseñada en dos etapas: la primera tiene el objetivo de construir
el lugar geométrico llamado circunferencia; y la segunda, persigue la búsqueda de una
propiedad que sirva para establecer su definición como tal.

Las herramientas que vamos a utilizar para desarrollar esta actividad son las si-
guientes:

Pasos a seguir:
1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-
braica y geométrica.

2. Cierre la vista algebraica y oculte los ejes coordenados, dando clic derecho sobre el
área de trabajo y desactive la herramienta Ejes.

3. Elija la herramienta Punto y marque un punto sobre el área de trabajo y llámelo

C (este punto debe quedar fijo).

4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y construya un segmento

de longitud cualquiera con extremo en C. Para ello, primero debe dar clic sobre el
46 PROPUESTA

punto C y luego, aparecerá un cuadro de diálogo donde debe especificar la longitud

del segmento. Rotule el otro extremo con P .

5. Active el rastro y la animación para el punto P dando clic derecho sobre él y acti-
vando las herramientas Rastro y Animación. Observe que al moverse P describe
un lugar geométrico ¿conoces el nombre de esta figura?

El lugar geométrico que hemos construido auxiliándonos del GeoGebra se llama

circunferencia. Ahora dediquémonos a la búsqueda de una caracterización que ayude
a definir este lugar geométrico.

6. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A, B, D y E sobre el lugar geo-

métrico que describe P . Seleccione la herramienta Segmento y trace los segmentos
cuyos extremos son C y cada punto marcado. Con la herramienta Distancia o lon-
gitud calcule la longitud de cada uno de ellos ¿Cómo son estas medidas en relación
con la del segmento que determinan C y P ? ¿Qué propiedad cumple cualquier punto
que esté sobre el lugar geométrico que describe P respecto a C?

Al punto C le llamaremos centro y radio a la distancia de C a cualquier punto del

lugar geométrico.

7. Guarde el archivo con el nombre “construcción geométrica de una circunferencia”.

Tomando en cuenta los pasos anteriores, escriba con sus propias palabras una definición
para el lugar geométrico circunferencia. Aquí se debe establecer la siguiente definición.

Definición 1. Circunferencia es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un

plano de tal manera que se conserva siempre a una distancia constante de un punto fijo
de ese plano.

El punto fijo se llama centro de la circunferencia, y la distancia constante se llama

radio.
2.3 Actividades con circunferencias 47

2.3.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una circunferencia

Una vez conocida la definición de circunferencia como lugar geométrico, pasamos a

estudiar su ecuación canónica y para ello recurrimos a las vistas: algebraica y geométrica
del GeoGebra.

Las herramientas que vamos a utilizar para desarrollar esta actividad son las si-
guientes:

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Seleccione la herramienta Circunferencia (centro, radio). Fije como centro el

origen (0, 0), se desplegará un cuadro de diálogo donde se debe introducir como
radio un valor positivo cualquiera. Escriba 2, por ejemplo.

Observe que en la vista algebraica aparece de manera automática la ecuación bus-

cada. Además, note que el lado derecho de la igualdad corresponde al cuadrado del
valor del radio establecido. Se dice que esta ecuación está en su forma canónica. Por
tanto, la ecuación que se muestra en la vista algebraica es la ecuación canónica de
la circunferencia trazada.
48 PROPUESTA

Ahora corrobore que realmente cualquier punto sobre la circunferencia satisface dicha
ecuación.

3. Elija la herramienta Punto y marque un punto B sobre la circunferencia trazada.

Garantice que dicho punto sea "móvil"desplazándolo sobre la circunferencia.

4. Escriba en la Barra de entrada el comando x(B) y seguidamente el comando y(B).

Observe que en la vista algebraica se registraron los números a y b, que corresponden
a la abscisa y a la ordenada del punto B.

5. Seleccione la herramienta Texto y dé clic sobre el área de trabajo. En el cuadro de

diálogo que se muestra seleccione la pestaña Objetos escoja a y elévelo al cuadra-
do, luego súmele el cuadrado de b, para esto repita el procedimiento dado para a.
Dicha suma debe igualarla al valor dado a la derecha del igual en la ecuación de la
circunferencia que se obtuvo en el paso 2.

6. Dé clic sobre el punto B y active la herramienta Animación. ¿Qué pasa con los
valores para a y b? ¿A qué es igual la suma de sus cuadrados?

En este momento, se debe notar que los valores para a y b cambian a medida que el
punto B recorre la circunferencia, pero la suma de sus cuadrados siempre es igual al
cuadrado del valor del radio establecido.

7. Guarde el archivo con el nombre “ecuación canónica de una circunferencia”.

De acuerdo con los pasos anteriores, escriba un resultado donde se determine la ecuación
de una circunferencia con centro en el origen y cuyo radio sea r. El objetivo aquí es
establecer el siguiente teorema.

Teorema 2.1. Una circunferencia cuyo centro sea el origen y cuyo radio sea r, tiene
por ecuación
x2 + y 2 = r 2 .

Esta expresión es llamada ecuación canónica de una circunferencia.

2.3 Actividades con circunferencias 49

2.3.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una circunferencia

Estudiada la ecuación canónica de una circunferencia esta puede ser generalizada

cambiando únicamente las coordenadas del centro de la circunferencia que se manipule.
A esto nos dedicaremos en la siguiente actividad.

Las herramientas que emplearemos en esta actividad son las siguientes:

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Con la herramienta Punto trace un punto A con coordenadas cualesquiera.

3. Seleccione la herramienta Circunferencia (centro, radio). Fije como centro el

punto A y se desplegará un cuadro de diálogo donde se debe establecer como radio
un valor positivo cualquiera. Escriba, por ejemplo, 1.

Observe que en la vista algebraica se tiene de manera automática la ecuación bus-

cada. Además, note que el lado derecho de la igualdad corresponde al cuadrado del
valor del radio establecido. Se dice que esta ecuación está en su forma ordinaria. Por
tanto, la ecuación que se muestra en la vista algebraica es la ecuación ordinaria de
la circunferencia trazada.
50 PROPUESTA

Utilizando los pasos de la actividad anterior, corrobore que realmente cualquier punto
sobre la circunferencia satisface dicha ecuación.

4. Elija la herramienta Punto y marque un punto B sobre la circunferencia trazada.

Garantice que dicho punto sea "móvil"desplazándolo sobre la circunferencia.

5. Escriba en la Barra de entrada el comando h = x(A) y seguidamente el comando

k = y(A). Observe que en la vista algebraica se registraron los números h y k.
Estos corresponden a la abscisa y a la ordenada del centro de la circunferencia,
respectivamente.

6. Escriba en la Barra de entrada el comando x(B) y seguidamente el comando

y(B). Observe que en la vista algebraica se registraron los números a y b. Estos
corresponden a la abscisa y a la ordenada del punto B.

7. Seleccione la herramienta Texto y dé clic sobre el área de trabajo. En el cuadro de

diálogo que se muestra, escriba la suma de los cuadrados de las diferencias a − h
y b − k, seleccionando en la pestaña Objetos los objetos correspondientes. Iguale la
suma al valor dado en el miembro derecho en la ecuación de la circunferencia que se
obtuvo en el paso 2.

8. Dé clic sobre el punto B y active la herramienta Animación. ¿Qué pasa con los
valores para h y k? ¿Qué pasa con los valores para a y b?¿A qué es igual la suma de
los cuadrados de las diferencias a − h y b − k?

Se debe notar que los valores para h y k permanecen fijos por ser las coordenadas
del centro de la circunferencia y que los valores para a y b cambian a medida que el
punto B recorre la curva, pero la suma de los cuadrados de las diferencias a − h y
b − k siempre es igual al cuadrado del valor del radio establecido.

9. Guarde el archivo con el nombre “ecuación ordinaria de una circunferencia”.

De acuerdo con los pasos anteriores, escriba un resultado donde se determine la ecuación
de una circunferencia cuyo centro sea un punto con coordenadas (h, k) y el radio sea r.
2.3 Actividades con circunferencias 51

El objetivo aquí es establecer el siguiente teorema.

Teorema 2.2. La ecuación de una circunferencia cuyo centro es un punto con coorde-
nadas (h, k) y que tiene radio r, es

(x − h)2 + (y − k)2 = r2 .

Esta ecuación es llamada ecuación ordinaria de una circunferencia.

Se pueden explorar otras variantes para cada una de las actividades aquí propuestas
haciendo uso de las herramientas Circunferencia (centro, punto) y Circunferencia
por tres puntos; los pasos a seguir son similares.

2.3.4. Actividad 4. Problemas relativos a una circunferencia

Desde el estudio de la geometría elemental se presentan diversos problemas relativos

a una circunferencia tales como:

1. Determinación de una circunferencia sujeta a tres condiciones.

2. Familia de circunferencias.

3. Tangente a una circunferencia.

Todos ellos tratados con diversos métodos analíticos y geométricos. Aquí se presen-
tan los pasos a seguir para resolver cada uno de ellos haciendo uso de las herramientas
del GeoGebra.

Actividad 4.1 Determinación de una circunferencia sujeta a tres condiciones

Esta actividad busca establecer que la ecuación de cualquier circunferencia, en par-

ticular, puede obtenerse determinando los valores de las tres constantes h, k y r invo-
lucradas en la ecuación ordinaria. Así que, tanto analítica como geométricamente, la
ecuación de una circunferencia se determina completamente por tres condiciones inde-
pendientes; por ejemplo, queda determinada por tres puntos cualesquiera no colineales.
52 PROPUESTA

La nueva herramienta que emplearemos es:

Pasos a seguir:
1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Introduzca en la Barra de entrada los puntos dados y sus coordenadas correspon-

dientes.

3. Seleccione la herramienta Circunferencia por tres puntos y dé clic sobre cada

uno de los tres puntos trazados en el paso 2. Automáticamente, se genera la circun-
ferencia y su ecuación ordinaria puede ser visualizada en la vista algebraica ¿Cómo
identificarías las coordenadas del centro? ¿y el valor del radio?

Actividad 4.2 Familia de circunferencias

En esta actividad se persigue que los estudiantes manipulen una de las tres cons-
tantes h, k o r, para representar geométricamente familias de circunferencias.

Utilizaremos la herramienta:

Pasos a seguir:
1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Cree tres deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Deslizador y nóm-
bralos con h, k y r, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor máximo para
cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen por defecto, ex-
cepto para r, ya que debe ser un número positivo.
2.3 Actividades con circunferencias 53

3. Introduzca en la Barra de entrada la ecuación (x − h)2 + (y − k)2 = r2 . Auto-

máticamente aparecerá una circunferencia que tiene por centro y radio los valores
correspondientes a los deslizadores h, k y r creados en el paso 2.

4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿qué ocurre con la circunferencia cuando se
arrastra h? ¿qué ocurre con la circunferencia cuando se arrastra k? ¿qué ocurre con
la circunferencia cuando se arrastra r?

5. Active la herramienta Rastro para la circunferencia creada.

6. Active la herramienta Animación para el deslizador h ¿Qué se forman?

7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador h y actívela para el desli-

zador k ¿Qué se forman?

8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador k y actívela para el desli-

zador r ¿Qué se forman?

Con cada uno de los últimos tres pasos se ha creado una familia de circunferencias
cuyos centros están sobre una recta paralela al eje X, en el primer caso, y sobre una
recta paralela al eje Y , en el segundo. Además, cuando se anima a r se tiene una familia
de circunferencias concéntricas, es decir, circunferencias con el mismo centro.

Actividad 4.3 Tangente a una circunferencia

Esta actividad está dirigida a determinar:

La ecuación de la tangente a una circunferencia dada en un punto dado de con-

tacto.

Las ecuaciones de las tangentes a una circunferencia dada y que pasan por un
punto exterior dado.
54 PROPUESTA

Las herramientas que utilizaremos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Trace una circunferencia haciendo uso de cualquiera de las herramientas ya utili-

zadas para tal efecto. Por ejemplo, use la herramienta Circunferencia por tres
puntos.

3. Con la herramienta Punto trace un punto C sobre dicha circunferencia. Este será
el punto de tangencia.

4. Seleccione la herramienta Tangentes y luego, dé clic sobre el punto C y sobre la

circunferencia. Instantáneamente aparecerá la recta tangente a la circunferencia
en el punto C y su ecuación en la vista algebraica. Con esto queda resuelto el
primer problema.

Para resolver el segundo problema los pasos a seguir son:

5. Oculte la recta tangente ya trazada y con la herramienta Punto trace un punto

D exterior a dicha circunferencia.

6. Seleccione la herramienta Tangentes y luego, dé clic sobre el punto D y sobre

la circunferencia. Seguidamente aparecerán las rectas tangentes a la circunferen-
2.3 Actividades con circunferencias 55

cia trazadas desde el punto D. Sus ecuaciones pueden visualizarse en la vista

algebraica.

7. Arrastre el punto exterior ¿qué ocurre con las rectas, siguen siendo tangentes?

Si lo que interesa son las coordenadas de los puntos de tangencias, basta con utilizar
la herramienta Intersección y dar clic en la circunferencia y en cada una de las rectas
tangentes.

Responda las siguientes interrogantes:

¿Cómo son los segmentos trazados desde el punto exterior y cada uno de los
puntos de tangencia?

¿Cuánto mide el ángulo formado por las rectas tangentes y un radio con extremo
el punto de tangencia? Si el ángulo mide diferente, ¿cómo es la recta respecto a
la circunferencia?

Con las respuestas a dichas preguntas deben quedar establecidos los siguientes re-
sultados:

Teorema 2.3. Los segmentos tangentes a una circunferencia trazados desde un punto
exterior son congruentes, es decir, sus longitudes son iguales.

Teorema 2.4. Toda recta tangente a una circunferencia es perpendicular al radio de

la circunferencia en el punto de tangencia.
56 PROPUESTA

2.4. Actividades con parábolas

2.4.1. Actividad 1: Construcción geométrica

Esta actividad está diseñada en dos etapas: la primera tiene el objetivo de cons-
truir el lugar geométrico llamado parábola y la segunda encontrar una propiedad para
establecer su definición como tal.

Las herramientas que vamos a utilizar para desarrollar esta actividad son las si-
guientes:
 2.4 Actividades con parábolas 57

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y desactivando
la herramienta Ejes.

3. Seleccione la herramienta Recta y construya una recta. Para visualizarla dé dos clic
sobre el área de trabajo. Por defecto, pasará por los puntos A y B y se nombrará
como f .

4. Elija la herramienta Punto y marque un punto C exterior a la recta.

5. Seleccione la herramienta Perpendicular y construya una recta perpendicular a f

que pase por C. Esta recta se llamará g.

6. Nuevamente, elija la herramienta Punto y marque un punto D sobre la recta f .

Arrastre dicho punto para garantizar que siempre se encuentre sobre la recta.

7. Seleccione la herramienta Paralela y construya una recta paralela a g que pase por
D. Esta recta se llamará h.

8. Elija la herramienta Segmento y construya el segmento con extremos D y C. Este

se llamará i.

9. Con la herramienta Mediatriz trace la mediatriz j del segmento i.

10. Usando la herramienta Intersección, determine el punto de intersección de la me-

diatriz j y la recta h. Se nombrará E.

11. Dé clic derecho sobre E y active la herramienta Rastro.

12. Dé clic derecho sobre D y active la herramienta Animación. Observe que al moverse
D sobre la recta f también se mueve E, describiendo un lugar geométrico ¿conoce
cómo se llama?
58 PROPUESTA

El lugar geométrico que hemos construido, auxiliándonos del GeoGebra se llama

parábola. Ahora busquemos una propiedad que caracterice a los puntos de dicho
lugar geométrico.

13. Elija la herramienta Segmento y trace los segmentos k y l con extremos D y E, E

y C, respectivamente. Observe que en la vista algebraica aparecen dichos segmentos,
¿cómo son sus longitudes? ¿cómo es el punto E respecto a la recta f y al punto C?

Al punto C le llamaremos foco y a la recta f directriz de la parábola.

14. Guarde el archivo con el nombre “construcción geométrica de una parábola”.

Tomando en cuenta los pasos anteriores, escriba con sus propias palabras una defini-
ción para el lugar geométrico construido. Aquí debe quedar establecida la siguiente
definición.

Definición 2. Parábola es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano

de tal manera que su distancia de una recta fija, situada en el plano, es siempre igual
a su distancia de un punto fijo del plano y que no pertenece a la recta.

El punto fijo se llama foco y la recta fija directriz de la parábola.

2.4.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una parábola

Para determinar la ecuación canónica de una parábola necesitamos definir primero

los otros elementos de esta.

Eje recta que pasa por el foco y es perpendicular a la directriz.

Vértice punto medio del segmento que une el foco y el punto de intersección entre el
eje y la directriz.

Cuerda segmento que une dos puntos cualesquiera de la parábola. En particualr, la

cuerda que pasa por el foco se llama cuerda focal.
2.4 Actividades con parábolas 59

Lado recto cuerda perpendicular al eje.

La ecuación de una parábola toma la forma más simple cuando su vértice está
en el origen y su eje coincide con uno de los ejes coordenados. De acuerdo con esto
consideraremos dos casos, uno por cada eje coordenado.

Supongamos que la parábola tiene su vértice en el origen y su eje coincide con el eje
X, así que el foco está sobre el eje X. Utilizamos la herramienta:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Introduzca en la Barra de entrada la recta x = −1. Esta será la directriz f .

3. Introduzca desde la Barra de entrada el punto A con coordenadas (1, 0). Este será
el foco.

4. Seleccione la herramienta Parábola y trace la parábola con foco A y directriz f ,

dando clic sobre cada objeto. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista
algebraica puede observar su ecuación y 2 −4x = 0. ¿Hacia dónde abre esta parábola?

5. Por otro lado, desde la vista algebraica dé doble clic sobre la recta f y escribe x = 1,
similarmente para el punto A escribe (−1, 0) ¿Qué ocurre con la parábola? ¿Hacia
donde abre?
60 PROPUESTA

Ahora estudiemos el caso en el que el vértice de la parábola es el origen, pero su eje

coincide con el eje Y . Emplearemos las mismas herramientas ya utilizadas.

Pasos a seguir:

1. Abra una nueva ventana en GeoGebra.

2. Introduzca en la Barra de entrada la recta y = −1. Esta será la directriz f .

3. Introduzca desde la Barra de entrada el punto A con coordenadas (0, 1). Este será
el foco.

4. Seleccione la herramienta Parábola y trace la parábola con foco A y directriz f ,

dando clic sobre cada objeto. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista
algebraica puede observar su ecuación x2 − 4y = 0 ¿Hacia dónde abre la parábola?

5. Por otro lado, desde la vista algebraica dé doble clic sobre la recta f y escriba y = 1,
similarmente para el punto A escriba (0, −1) ¿Qué ocurre con la parábola? ¿Hacia
dónde abre?

Con esta actividad debe quedar establecido el siguiente teorema:

Teorema 2.5. La ecuación de una parábola con vértice en el origen y eje el eje X, es

y 2 = 4px,

en donde el foco es el punto con coordenadas (p, 0) y la directriz es la recta x = −p. Si

p > 0, la parábola abre hacia la derecha; si p < 0, la parábola abre hacia la izquierda.

Si el eje de la parábola coincide con el eje Y , y el vértice está en el origen, su

ecuación es
x2 = 4py,

en donde el foco es el punto con coordenadas (0, p) y la directriz es la recta y = −p. Si

p > 0, la parábola abre hacia arriba; si p < 0, la parábola abre hacia abajo.
2.4 Actividades con parábolas 61

2.4.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una parábola

En esta actividad trataremos con parábolas cuyos vértices no están en el origen y

que tienen ejes paralelos, no necesariamente coincidentes con los ejes coordenados.
Las herramientas que utilizaremos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Con la herramienta Parábola trace una parábola con vértice en cualquier punto del
plano y eje paralelo al eje Y . Por ejemplo, utilice como foco el punto A(2, 3) y como
directriz la recta y = 1. Seguidamente en la vista algebraica aparecerá la ecuación
de la parábola.

3. Seleccione la herramienta Punto y ubique el punto C(2, 2), vértice de la parábola,

y un punto B sobre la parábola. Arrastre el punto B para garantizar que siempre
estará sobre la parábola.

4. Escriba en la Barra de entrada el comando h = x(C) y seguidamente el comando

k = y(C). Observe que en la vista algebraica se registraron los números h y k,
respectivamente. Estos corresponden a la abscisa y a la ordenada del vértice de la
parábola.
62 PROPUESTA

5. Escriba en la Barra de entrada el comando x(B) y seguidamente el comando y(B).

Observe que en la vista algebraica se registraron los números a y b que corresponden
a la abscisa y a la ordenada del punto B.

6. Seleccione la herramienta Texto y dé clic sobre el área de trabajo. En el cuadro

de diálogo que se muestra, escribe (a − h)2 = 4(b − k), seleccionando en la pestaña
Objetos los objetos correspondientes.

7. Dé clic sobre el punto B y active la herramienta Animación. ¿Qué pasa con los
valores para h y k? ¿Qué pasa con los valores para a y b?

En este momento, se debe hacer notar que los valores para h y k permanecen fijos,
por ser las coordenadas del vértice, y que los valores para a y b cambian a medida
que el punto B recorre la curva, pero la igualdad establecida se mantiene. Además,
la ecuación que se introdujo con la herramienta Texto en el paso 6. no es idéntica
visualmente a la ecuación de la parábola mostrada en la vista algebraica, que corres-
ponde al desarrollo de la ecuación ordinaria, para verla de esta manera desde la vista
algebraica de clic derecho sobre la ecuación de la parábola y seleccione la ecuación
en la forma 4p(y − k) = (x − h)2 .

8. Guarde el archivo con el nombre “ecuación ordinaria de una parábola”.

Finalizando esta actividad debe quedar establecido el siguiente teorema.

Teorema 2.6. La ecuación de una parábola con vértice el punto (h, k) y eje paralelo al
eje X es de la forma
(y − k)2 = 4p(x − h).

Si p > 0, la parábola abre hacia la derecha; si p < 0, la parábola abre hacia la izquierda.

Si el eje de la parábola es paralelo al eje Y , y el vértice es el punto (h, k), su ecuación

es de la forma
(x − h)2 = 4p(y − k).

Si p > 0, la parábola abre hacia arriba; si p < 0, la parábola abre hacia abajo.
2.4 Actividades con parábolas 63

2.4.4. Actividad 4. Problemas relativos a una parábola

A continuación se muestran los pasos a seguir en el tratamiento de los siguientes pro-

blemas:

1. Propiedad intrínseca de la parábola.

2. Familia de parábolas.

3. Tangente a una parábola

Actividad 4.1 Propiedad intrínseca de la parábola

La llamada propiedad intrínseca de la parábola se cumple para toda parábola, cual-

quiera que sea su posición relativa a los ejes coordenados. Con ayuda del GeoGebra
deduciremos esta propiedad importantísima ya que a partir de la misma se pueden
determinar las dos formas de la ecuación ordinaria de una parábola.

Las herramientas que utilizaremos son:

64 PROPUESTA

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Con la herramienta Parábola trace una parábola.

3. Elija la herramienta Punto y marque un punto B sobre la parábola.

4. Utilice la herramienta Perpendicular para trazar la recta f , perpendicular al eje

de la parábola y que pasa por el punto B.

5. Utilizando la herramienta Intersección, determine el punto de intersección C de la

perpendicular f con el eje de la parábola.

6. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento g cuyos extremos son B y

C. Es decir, el segmento que va desde un punto cualquiera de la párabola al pie de la
perpendicular. En la vista algebraica puede observar la longitud de dicho segmento.

7. Con la herramienta Punto determine el vértice D de la parábola.

8. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento h cuyos extremos son C

y D. Es decir, el segmento que va desde el pie de la perpendicular al vértice. En la
vista algebraica puede observar la longitud de dicho segmento.

9. Haciendo uso de la herramienta Perpendicular trace la perpendicular i al eje de la

parábola y que pasa por el foco A.

10. Seleccione la herramienta Intersección y determine los puntos de intersección E y

F de la perpendicular i con la parábola.

11. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento j cuyos extremos son E

y F ¿Cómo se le llama a este segmento? En la vista algebraica puede observar su
longitud. A esta longitud se le llama longitud del lado recto.

12. Oculte las rectas f e i.

 2.4 Actividades con parábolas 65

13. Desde la Barra de entrada introduzca g 2 y el producto j ∗ h. Automáticamente, el

software reconocerá estos comandos como los números a y b, respectivamente ¿Cómo
son a y b?

En base a los pasos mostrados anteriormente, escriba en su cuaderno la propiedad que

se cumple para los números a y b.

En este momento, debe establecerse la propiedad intrínseca de la parábola que

reza así: Si desde un punto cualquiera de una parábola se baja una perpendicular a
su eje, el cuadrado de la longitud de esta perpendicualar es igual al producto de las
longitudes de su lado recto y del segmento del eje comprendido entre el pie de dicha
perpendicular y el vértice.

Actividad 4.2 Familia de parábolas

Al igual que en la circunferencia, en las dos formas de la ecuación ordinaria de

una parábola, hay tres constantes arbitrarias o parámetros, h, k y p. Por tanto, la
ecuación de cualquier parábola cuyo eje sea paralelo a uno de los ejes coordenados
puede determinarse a partir de estos tres parámetros. Así que al manipular cada uno
de ellos de manera independiente obtendremos familias de parábolas. Para tal efecto,
emplearemos la herramienta:

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Cree tres deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Deslizador y nóm-
brelos con h, k y p, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor máximo para
cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen por defecto.
66 PROPUESTA

3. Introduzca en la Barra de entrada la ecuación (x − h)2 = 4p(y − k). Automáti-

camente aparecerá una parábola que tiene por vértice y foco los valores correspon-
dientes a los deslizadores h, k y p creados en el paso 2.

4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿Qué ocurre con la parábola cuando se arrastra
h? ¿Qué ocurre con la parábola cuando se arrastra k? ¿Qué ocurre con la parábola
cuando se arrastra p? ¿qué ocurre cuando p = 0?

5. Active la herramienta Rastro para la parábola creada.

6. Active la herramienta Animación para el deslizador h ¿Qué se forman?

7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador h y actívela para el desli-

zador k ¿Qué se forman?

8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador k y actívela para el desli-

zador p ¿Qué se forman?

Con cada uno de los últimos tres pasos se ha creado una familia de parábolas cuyos
vértices están sobre una recta paralela al eje X, en el primer caso, y sobre una recta
paralela al eje Y , en el segundo. Además, cuando se anima a p se obtiene una familia
de parábolas con el mismo vértice e igual concavidad, en dependencia del signo de p.

Actividad 4.3 Tangente a una parábola

Similarmente, igual que en caso de la tangente para una circunferencia aquí estu-
diaremos los casos:

Encontrar la ecuación de la tangente a una parábola en un punto dado de contacto.

Determinar las ecuaciones de las tangentes a una parábola y que pasan por un
punto exterior dado.
2.4 Actividades con parábolas 67

Para determinar la ecuación de una tangente a una parábola no se requiere intro-

ducir ninguna herramienta nueva, así que emplearemos las mismas que ya conocemos.

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Trace una parábola haciendo uso de cualquiera de las herramientas ya utilizadas

para tal efecto.

3. Con la herramienta Punto trace un punto B sobre dicha parábola. Este será el
punto de tangencia.

4. Seleccione la herramienta Tangentes y luego, dé clic sobre el punto B y sobre

la parábola. Instantáneamente aparecerá la recta tangente a la parábola en el
punto B y su ecuación en la vista algebraica. Con esto queda resuelto el primer
problema.

5. Active Animación para el punto B ¿Qué ocurre con la recta tangente? ¿cómo es
su pendiente?
68 PROPUESTA

Para resolver el segundo problema los pasos a seguir son:

6. Oculte la recta tangente ya trazada y con la herramienta Punto trace un punto

C exterior a dicha parábola.

7. Seleccione la herramienta Tangentes y luego, dé clic sobre el punto C y sobre

la parábola. Seguidamente aparecerán las rectas tangentes a la parábola trazadas
desde el punto C. Sus ecuaciones pueden visualizarse en la vista algebraica.

8. Arrastre el punto exterior ¿qué ocurre con las rectas, siguen siendo tangentes?
¿siempren cortan a la directriz y al lado recto? Si la respuesta es no, en qué caso
ocurre lo contrario.

9. Arrastre el punto exterior hasta que los puntos de tangencia queden sobre el lado
recto de la parábola ¿cuánto mide el ángulo formado por las rectas tangentes?

Si lo que interesa son las coordenadas de los puntos de tangencia, basta con utilizar
la herramienta Intersección y dar clic en la parábola y en cada una de las rectas
tangentes.
2.5 Actividades con elipses 69

2.5. Actividades con elipses

2.5.1. Actividad 1. Construcción geométrica

Esta actividad esta diseñada de la misma manera que las construcciones geométricas
para una circunferencia y para una parábola, es decir, primero construimos el lugar
geométrico llamado elipse y luego buscamos una propiedad que caracterice a todos los
puntos de dicho lugar geométrico.

Las herramientas que emplearemos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y desactivando
la herramienta Ejes.
70 PROPUESTA

3. Elija la herramienta Segmento de longitud dada y trace un segmento f de longi-

tud 4, por ejemplo, con extremos A y B. En la vista algebraica aparecerá su longitud.

4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y trace el segmento g con

extremo en A y C cuya longitud sea menor que la del segmento f .

5. Seleccione la herramienta Gira en torno a un punto y dé clic sobre A y luego,

arrastre el punto B.

6. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento h con extremos B y C.

7. Elija la herramienta Mediatriz y trace la mediatriz i del segmento h.

8. Seleccione la herramienta Intersección y determine el punto de intersección D de

la recta i y el segmento f .

9. Oculte la rectas i y los segmentos f y h.

10. Active el Rastro para el punto D.

11. Active la Animación para el punto B ¿Conoce el lugar geométrico que se ha tra-
zado?

El lugar geométrico que hemos construido, auxiliándonos del GeoGebra se llama

Elipse. Ahora busquemos una propiedad que caracterice a todos los puntos de dicho
lugar geométrico.

12. Con la herramienta Segmento trace los segmentos j y k determinados por los puntos
C y D, A y D, respectivamente.

13. Desde la Barra de entrada introduzca j + k y el software identificará esta suma

con el número a.

14. Active la Animación para el punto B ¿Qué ocurre con la suma j + k, varía?

A los puntos A y C les llamaremos focos, y al punto medio del segmento determinado
por dichos puntos, centro de la elipse.
 2.5 Actividades con elipses 71

15. Guarde el archivo con el nombre “construcción geométrica de una elipse”.

Tomando en cuenta los pasos anteriores, escriba con sus propias palabras una defini-
ción para el lugar geométrico construido. Aquí debe quedar establecida la siguiente
definición.

Definición 3. Elipse es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano

de tal manera que la suma de sus distancias a dos puntos fijos de ese plano es siempre
igual a una constante, mayor que la distancia entre los dos puntos.

Los puntos fijos se llaman focos y el punto medio del segmento determinado por
dichos puntos centro de la elipse.

2.5.2. Ecuación canónica de una elipse

Para determinar la ecuación canónica de una elipse necesitamos definir primero sus
demás elementos, estos son:

Eje focal recta que pasa por los focos de la elipse.

Vértices puntos donde el eje focal corta a la elipse.

Eje mayor segmento comprendido entre los vértices de la elipse.

Centro punto medio del segmento que determinan los focos de la elipse.

Eje menor segmento de recta perperdicular al eje focal en el centro de la elipse.

Los elementos cuerda, cuerda focal y lado recto de una elipse se definen de manera
similar a los de una parábola.

Consideremos los siguientes dos casos:

La elipse con centro en el origen y cuyo eje focal coincida con el eje X.

La elipse con centro en el origen y cuyo eje focal coincida con el eje Y .
72 PROPUESTA

Para el primer caso, las herramientas que emplearemos son las siguientes:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: alge-

braica y geométrica.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(−2, 0), B(2, 0) y C(0, 2).

3. Seleccione la herramienta Elipse y trace la elipse con focos en A y B y que pasa

por C. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista algebraica puede observar
su ecuación 1x2 + 2y 2 = 8.

4. Dé clic derecho sobre la ecuación encontrada en el paso anterior y seleccione la

(x − m)2 (y − n)2 x2 y 2
ecuación en la forma + = 1. Aparecerá la ecuación + = 1.
a2 b2 8 4

¿Cuál de los denominadores del lado izquierdo de la igualdad es mayor? ¿debajo de

qué numerador se encuentra?

Para el segundo caso ocuparemos las mismas herramientas del caso anterior.

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(0, −2), B(0, 2) y C(2, 0).

3. Seleccione la herramienta Elipse y trace la elipse con focos en A y B y que pasa

por C. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista algebraica puede observar
su ecuación 2x2 + 1y 2 = 8.
2.5 Actividades con elipses 73

4. Dé clic derecho sobre la ecuación determinada en el paso anterior y seleccione la

(x − m)2 (y − n)2 x2 y 2
ecuación en la forma + = 1. Aparecerá la ecuación + = 1.
a2 b2 4 8

¿Cuál de los denominadores del lado izquierdo de la igualdad es mayor? ¿debajo de

qué numerador se encuentra?

Aquí debe establecerse que si el eje focal es el eje X, entonces el mayor de los
denominadores del lado izquierdo de la ecuación que se determine estará bajo x2 y que
si el eje focal es el eje Y , entonces el mayor de los denominadores del lado izquierdo de
la ecuación que se determine estará bajo y 2 .

Debe formularse el siguiente teorema.

Teorema 2.7. La ecuación de una elipse con centro en el origen y eje focal el eje X
con focos (c, 0) y (−c, 0) está dada por

x2 y 2
+ 2 = 1.
a2 b

Si el eje focal de la elipse coincide con el eje Y , y los focos tienen coordenadas (0, c)
y (0, −c) su ecuación es
x2 y 2
+ 2 = 1.
b2 a
Para cada elipse, a es la longitud del semieje mayor, b la longitud del semieje menor,
y a, b y c están ligados por la ecuación a2 = b2 + c2 .

2b2 c
También, para cada elipse, la longitud de cada lado recto es y al cociente se
a a
le llama excentricidad.
74 PROPUESTA

2.5.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una elipse

Establecida la ecuación canónica de una elipse podemos trasladar su centro a cual-

quier punto del plano y determinar como eje focal a una recta paralela a cualquiera de
los ejes coordenados, y de esta manera deducir la ecuación ordinaria de una elipse. A
esto nos dedicaremos en esta actividad.

Las herramientas que emplearemos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(1, 2), B(5, 2) y C(4, 3).

3. Con la herramienta Elipse trace una elipse con focos en A y B y que pase por C.
Seguidamente en la vista algebraica aparecerá la ecuación de la elipse.

4. Seleccione la herramienta Punto y ubique el punto D(2, 1) sobre la elipse. Arrastre

el punto D para garantizar que siempre estará sobre la elipse.

5. Seleccione la herramienta Medio o centro y luego dé clic sobre la elipse para

determinar su centro E.
 2.5 Actividades con elipses 75

6. Selecione la herramienta Segmento y trace los segmentos f del centro E a cualquiera

de los vértices de la elipse y g del centro E a cualquiera de los extremos del eje menor.
Renómbrelos como a y b, respectivamente, para ello debe dar clic derecho sobre cada
uno y seleccionar Renombra.

7. Escriba en la Barra de entrada el comando m = x(E) y seguidamente el comando

n = y(E). Observe que en la vista algebraica se registraron los números m y n,
respectivamente. Estos corresponden a la abscisa y a la ordenada del centro de la
elipse, respectivamente.

8. Escriba en la Barra de entrada el comando x(D) y seguidamente el comando y(D).

Observe que en la vista algebraica se registraron los números d y e que corresponden
a la abscisa y a la ordenada del punto D.

9. Seleccione la herramienta Texto y dé clic sobre el área de trabajo. En el cuadro de

(d − m)2 (e − n)2
diálogo que se muestra, escriba + = 1, seleccionando en la pestaña
a2 b2
Objetos los objetos correspondientes.

10. Dé clic sobre el punto D y active la herramienta Animación ¿Qué pasa con los
valores para m y n? ¿Qué pasa con los valores para d y e?

En este momento, se debe hacer notar que los valores para m y n permanecen
fijos, por ser las coordenadas del centro, y que los valores para d y e cambian a
medida que el punto D recorre la curva, pero la igualdad establecida se mantiene.
Además, la ecuación que se introdujo con la herramienta Texto en el paso 9. no
es idéntica visualmente a la ecuación de la elipse mostrada en la vista algebraica,
que corresponde al desarrollo de la ecuación ordinaria, para verla de esta manera
desde la vista algebraica dé clic derecho sobre la ecuación de la elipse y seleccione la
(x − m)2 (y − n)2
ecuación en la forma + = 1.
a2 b2
11. Guarde el archivo con el nombre “ecuación ordinaria de una elipse”.
76 PROPUESTA

Aquí debe quedar establecido el siguiente teorema.

Teorema 2.8. La ecuación de una elipse con centro (m, n) y eje focal paralelo al eje
X está dada por
(x − m)2 (y − n)2
+ = 1.
a2 b2
Si el eje focal de la elipse es paralelo al eje Y , su ecuación es

(x − m)2 (y − n)2
+ = 1.
b2 a2

2.5.4. Actividad 4. Problemas relativos a una elipse

A continuación resolveremos los siguientes problemas:

1. Propiedad intrínseca de la elipse.

2. Familia de elipses.

3. Tangente a una elipse.

Actividad 4.1 Propiedad intrínseca de una elipse

Hasta este momento hemos determinado la ecuación para una elipse con centro
en cualquier punto del plano y con eje focal paralelo a uno de los ejes coordenados.
Utilizaremos tales hechos para establecer la propiedad geométrica intrínseca de la elipse,
en esto consiste esta actividad.
2.5 Actividades con elipses 77

Las herramientas que utilizaremos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Oculte los ejes coordenados.

3. Elija la herramienta Punto y marca los puntos alineados horizontalmente A y B y

un punto C exterior al segmento que determinan A y B. Renombre al punto C como
P.

4. Con la herramienta Elipse trace una elipse con focos en A y B y que pase por P .

5. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento f que determinan los focos

A y B de la elipse ¿cómo se le llama a dicho segmento?
78 PROPUESTA

6. Seleccione la herramienta Medio o centro y luego dé clic sobre la elipse para

determinar su centro C. Renómbrelo como O.

7. Con la herramienta Perpendicular determine la recta g perpendicular al segmento

f y que pasa por P .

8. Utilice la herramienta Intersección para determinar el punto de intersección C de

la recta g y el segmento f . Renombre tal punto como Q.

9. Selecione la herramienta Segmento y trace los segmentos h e i cuyos extremos son O

y Q, Q y P , respectivamente. En la vista algebraica puedes observar sus longitudes.

10. Determine las logitudes a y b del semieje mayor y menor, respectivamente ¿cómo lo
harías usando el GeoGebra?
h2 i2
11. Desde la Barra de entrada introduzca + . Automáticamente, en la vista
a2 b2
algebraica aparece el número d ¿qué valor toma?

De acuerdo con los pasos desarrollados, escriba con sus propias palabras la formu-
lación del resultado que se manipuló.

Aquí debe quedar establecida la propiedad intrínseca de una elipse: Si O es el

centro de una elipse cuyos semiejes mayor y menor son de longitudes a y b, respectiva-
mente, y Q es el pie de la perpendicular trazada desde cualquier punto P de la elipse
a su eje focal, entonces

OQ2 P Q2
+ 2 = 1.
a2 b
2.5 Actividades con elipses 79

Actividad 4.2 Familia de elipses

Manipularemos los cuatro parámetros m, n, a y b presentes en la ecuación ordinaria

de una elipse para formar familias de elipses cuyos centros no están en el origen, y sus
ejes son paralelos a los ejes coordenados. En otras palabras, la ecuación de una elipse
queda completamente determinada siempre que se conozcan las coordenadas de cuatro
de sus puntos.

Al igual que en el caso de la circunferencia y la parábola, haremos uso de la herra-

mienta

Pasos a seguir:

1. Abre un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Introduzca cuatro deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Desliza-

dor y nómbrelos con m, n, a y b, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor
máximo para cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen por
defecto, excepto para a y b porque estos deben ser positivos.

(x − m)2 (y − n)2
3. En la Barra de entrada escriba la ecuación + = 1. Automática-
a2 b2
mente aparecerá una elipse que tiene por centro y longitudes de los semiejes mayor y
menor, los valores correspondientes a los deslizadores m, n, a y b creados en el paso
2.

4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra
m? ¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra n? ¿Qué ocurre con la elipse cuando
se arrastra a? ¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra b?

5. Active la herramienta Rastro para la elipse creada.

80 PROPUESTA

6. Active la herramienta Animación para el deslizador m ¿Qué se forman?

7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador m y actívela para el desli-

zador n ¿Qué se forman?

8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador n y actívela para el desli-

zador a ¿Qué se forman?

9. Desactive la herramienta Animación para el deslizador a y actívela para el desliza-

dor b ¿Qué se forman?

Con cada uno de los últimos cuatro pasos se ha creado una familia de elipses cuyos
centros están sobre una recta paralela al eje X, en el primer caso, y sobre una recta
paralela al eje Y , en el segundo. Además, cuando se anima a a o a b se tiene una familia
de elipses que tienen el mismo centro y un estiramemiento o compresión sobre su eje
focal, esto era de esperarse pues estos dos últimos parámetros determinan si el eje focal
es paralelo a X o a Y .

¿Qué ocurre con la elipse cuando a y b son iguales?

Debe quedar claro que en este caso se tiene una circunferencia.

Actividad 4.3 Tangente a una elipse

Nos dedicaremos a trabajar los dos problemas siguientes:

La ecuación de la tangente a una elipse dada en un punto dado de contacto.

Las ecuaciones de las tangentes a una elipse dada y que pasan por un punto
exterior dado.
2.5 Actividades con elipses 81

Utilizaremos las herramientas conocidas hasta este momento.

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos alineados horizontalmente A y B

y el punto C exterior al segmento que determinan A y B.

3. Con la herramienta Elipse trace una elipse con focos en A y B y que pase por C.

4. Seleccione la herramienta Punto y marque un punto D sobre la elipse. Arrastre D

para garantizarse que siempre está sobre la elipse.

5. Elija la herramienta Tangentes y trace la tangente f a la elipse en el punto D. En

la vista algebraica puedes observar su ecuación.

6. Active la Animación para el punto D ¿Qué ocurre con la recta tangente f ? ¿Para
qué puntos de tangencia la recta tangente es paralela a los ejes coordenados?

Para resolver el segundo problema los pasos a seguir son:

7. Oculte la recta tangente ya trazada y con la herramienta Punto trace un punto E

exterior a la elipse.
82 PROPUESTA

8. Seleccione la herramienta Tangentes y luego, dé clic sobre el punto E y sobre la

elipse. Seguidamente aparecerán las rectas tangentes a la elipse trazadas desde el
punto E. Sus ecuaciones pueden visualizarse en la vista algebraica.

9. Arrastre el punto exterior ¿qué ocurre con las rectas, siguen siendo tangentes? ¿siem-
pren cortan al eje focal?

10. Arrastre el punto exterior hasta que quede sobre los ejes coordenados ¿qué son, en
este caso, los ejes coordenados respecto al ángulo cuyo vértice es el punto exterior y
que pasa por los puntos de tangencia?

Si lo que interesa son las coordenadas de los puntos de tangencia, basta con utilizar
la herramienta Intersección y dar clic en la elipse y en cada una de las rectas tangentes.
2.6 Actividades con hipérbolas 83

2.6. Actividades con hipérbolas

2.6.1. Actividad 1. Construcción geométrica

Esta actividad busca establecer la construcción de una hipérbola como lugar geo-
métrico; y a partir de esta, deducir una propiedad que verifiquen todos los puntos de
dicha curva.
Las herramientas que vamos a utilizar son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las vistas: Al-

gebraica y Geométrica.

2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y desactivando
la herramienta Ejes.
84 PROPUESTA

3. Elija la herramienta Segmento de longitud dada y trace un segmento f con

extremos A y B. En la vista algebraica aparecerá su longitud.

4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y trace el segmento g con

extremo en A y C cuya longitud sea menor que la del segmento f .

5. Seleccione la herramienta Gira en torno a un punto y dé clic sobre A y luego

arrastre el punto C.

6. Selecione la herramienta Recta y trace la recta h que pasa por los puntos A y C.

7. Selecione la herramienta Segmento y trace el segmento i que pasa por los puntos
B y C.

8. Elija la herramienta Mediatriz y trace la mediatriz j del segmento i.

9. Seleccione la herramienta Intersección y determine el punto de intersección D de

la recta h y de la mediatriz j.

10. Oculte los segmentos f , g e i.

11. Active el Rastro para el punto D.

12. Active la Animación para el punto C ¿Conoce el lugar geométrico que se ha tra-
zado?

El lugar geométrico que hemos construido auxiliándonos del GeoGebra se llama

Hipérbola. Ahora busquemos una propiedad que caracterice a todos los puntos de
dicho lugar geométrico.

13. Oculte las rectas h y j.

14. Con la herramienta Segmento trace los segmentos k y l determinados por los puntos
A y D, B y D, respectivamente.
 2.6 Actividades con hipérbolas 85

15. Desde la Barra de entrada introduzca abs(k − l), que indica el valor absoluto de
la diferencia k − l, y el software identificará este valor con el número a.

16. Active la Animación para el punto C ¿Qué ocurre con el número a : abs(k − l),
varía?

A los puntos A y B les llamaremos focos, y al punto medio del segmento determinado
por dichos puntos, centro de la hipérbola.

17. Guarde el archivo con el nombre “construcción geométrica de una hipérbola”.

Tomando en cuenta los pasos anteriores, escriba con sus propias palabras una defini-
ción para el lugar geométrico construido. Aquí debe quedar establecida la siguiente
definición.

Definición 4. Hipérbola es el lugar geométrico de un punto que se mueve en un plano

de tal manera que el valor absoluto de la diferencia de sus distancias a dos puntos fijos
del plano, es siempre igual a una constante, positiva y menor que la distancia entre los
dos puntos.

Los puntos fijos se llaman focos y el punto medio del segmento determinado por
dichos puntos centro de la hipérbola.

2.6.2. Actividad 2. Ecuación canónica de una hipérbola

Para determinar la ecuación canónica de una hipérbola necesitamos definir primero

sus demás elementos, estos son:

Eje focal recta que pasa por los focos de la hipérbola.

Vértices puntos donde el eje focal corta a la hipérbola.

Eje transverso segmento comprendido entre los vértices de la hipérbola.

Centro punto medio del eje transverso.

86 PROPUESTA

Eje conjugado segmento de recta perperdicular al eje focal en el centro de la hipér-

bola.

Cuerda segmento de recta que une dos puntos cualesquiera de una hipérbola; estos
pueden ser ambos de la misma rama, o uno de una rama y otro de la otra.

Los elementos cuerda focal y lado recto de una hipérbola se definen de manera similar
a los de una parábola.

Consideremos los dos casos siguientes:

La hipérbola con centro en el origen y cuyo eje focal coincida con el eje X.

La hipérbola con centro en el origen y cuyo eje focal coincida con el eje Y .

Para el primer caso, las herramientas que emplearemos son las siguientes:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(−5, 0), B(5, 0) y C(5, 2.25).

3. Seleccione la herramienta Hipérbola y trace la hipérbola con focos en A y B y

que pasa por C. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista algebraica puede
observar su ecuación x2 − 1.78y 2 = 16.

4. Dé clic derecho sobre la ecuación determinada en el paso anterior y seleccione la

(x − m)2 (y − n)2 x2 y 2
ecuación en la forma − = 1. Aparecerá la ecuación + = 1.
a2 b2 16 9
2.6 Actividades con hipérbolas 87

En la ecuación determinada, ¿cuál de los dos coeficientes de las variables x e y tiene

signo positivo? ¿coincide con el eje coordenado que contiene al eje transverso?

Para el segundo caso ocuparemos las mismas herramientas del caso anterior y los pasos
a seguir son:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(0, 5), B(0, −5) y C(2, 3.35).

3. Seleccione la herramienta Hipérbola y trace la hipérbola con focos en A y B y

que pasa por C. Seguidamente aparecerá dicha curva y en la vista algebraica puede
observar su ecuación −x2 + 1.78y 2 = 16.

4. Dé clic derecho sobre la ecuación determinada en el paso anterior y seleccione la

(x − m)2 (y − n)2 y 2 x2
ecuación en la forma − = 1. Aparecerá la ecuación − = 1.
a2 b2 9 16

En la ecuación determinada, ¿cuál de los dos coeficientes de las variables x e y tiene

signo positivo? ¿coincide con el eje coordenado que contiene al eje transverso?

Aquí debe establecerse que la posición de la hipérbola se determina por los signos
de los coeficientes de las variables x e y. Es decir, la variable de coeficiente positivo
corresponde al eje coordenado que contiene al eje transverso de la hipérbola.

Debe formularse el siguiente teorema.

Teorema 2.9. La ecuación de una hipérbola con centro en el origen y eje focal el eje
X con focos (c, 0) y (−c, 0) está dada por

x2 y 2
− 2 = 1.
a2 b

Si el eje focal de la hipérbola coincide con el eje Y , y los focos tienen coordenadas
(0, c) y (0, −c) su ecuación es
y 2 x2
− 2 = 1.
a2 b
88 PROPUESTA

Para cada hipérbola, a es la longitud del semieje transverso, b la longitud del semieje
conjugado, c la distancia del centro a cada foco y a, b y c están ligados por la ecuación
c 2 = a2 + b 2 .

2b2
También, para cada hipérbola, la longitud de cada uno de sus lados rectos es y
c a
al cociente se le llama excentricidad.
a

2.6.3. Actividad 3. Ecuación ordinaria de una hipérbola

Esta actividad busca generalizar la ecuación canónica de una hipérbola trasladando

su centro a cualquier punto del plano y su eje focal sobre una recta paralela a cualquiera
de los ejes coordenados, para deducir de esta manera la ecuación ordinaria.

Las herramientas que emplearemos son:

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A(1, 1), B(1, 5) y C(3, 1).
 2.6 Actividades con hipérbolas 89

3. Con la herramienta Hipérbola trace una hipérbola con focos en A y B y que pase
por C. Seguidamente en la vista algebraica aparecerá su ecuación.

4. Seleccione la herramienta Punto y ubique el punto D(−1, 5) sobre la hipérbola.

Arrastre el punto D para garantizar que siempre estará sobre la hipérbola.

5. Seleccione la herramienta Medio o centro y luego dé clic sobre la hipérbola para

determinar su centro E.

6. Selecione la herramienta Segmento y trace los segmento f del centro E a cualquiera

de los vértices y g del centro E a cualquiera de los focos de la hipérbola. Renómbrelos
como a y c, respectivamente.

7. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y trace un segmento f con

√
longitud c2 − a2 . Este será el semieje conjugado. Renómbrelo como b.

8. Arrástrelo hasta que uno de sus extremos coincida con el punto E.

9. Escriba en la Barra de entrada el comando m = x(E) y seguidamente el comando

n = y(E). Observe que en la vista algebraica se registraron los números m y n,
respectivamente. Estos corresponden a la abscisa y a la ordenada del centro de la
hipérbola.

10. Escriba en la Barra de entrada el comando x(D) y seguidamente el comando y(D).

Observe que en la vista algebraica se registraron los números d y e que corresponden
a la abscisa y a la ordenada del punto D.
(e − n)2 (d − m)2
11. Escriba en la barra de entrada − , ¿a qué es igual este número?
a2 b2
12. Dé clic sobre el punto D y active la herramienta Animación. ¿Qué pasa con los
valores para m y n? ¿Qué pasa con los valores para d y e?

En este momento, se debe hacer notar que los valores para m y n permanecen fijos,
por ser las coordenadas del centro, y que los valores para d y e cambian a medida que
el punto D recorre la curva, pero la igualdad establecida se mantiene. Además, la
90 PROPUESTA

expresión que se introdujo desde la Barra de entrada en el paso 11. no es idéntica

visualmente al lado izquierdo de la ecuación de la hipérbola mostrada en la vista
algebraica, que corresponde al desarrollo de la ecuación ordinaria, para verla de esta
manera desde la vista algebraica dé clic derecho sobre la ecuación de la hipérbola y
(x − m)2 (y − n)2
seleccione la ecuación en la forma − = 1.
a2 b2

13. Guarde el archivo con el nombre “ecuación ordinaria de una hipérbola”.

Aquí debe quedar establecido el siguiente teorema.

Teorema 2.10. La ecuación de una hipérbola con centro (m, n) y eje focal paralelo al
eje X está dada por
(x − m)2 (y − n)2
− = 1.
a2 b2
Si el eje focal de la hipérbola es paralelo al eje Y , su ecuación es

(y − n)2 (x − m)2
− = 1.
a2 b2

2.6.4. Actividad 4. Problemas relativos a una hipérbola

En esta última sección trataremos los siguientes seis problemas relativos a una hipér-
bola:

1. Asíntotas de una hipérbola.

2. Hipérbola equilátera o rectangular.

3. Hipérbolas conjugadas

4. Propiedad intrínseca de la hipérbola.

5. Familia de hipérbolas.

6. Tangente a una hipérbola.

2.6 Actividades con hipérbolas 91

Actividad 4.1 Asíntotas de una hipérbola

A diferencia de las demás cónicas estudiadas, la hipérbola tiene asíntotas. Esta

actividad está dirigida a determinar sus ecuaciones tomando como referencia la ecuación
ordinaria de una hipérbola, por eso nos apoyaremos en la actividad anterior.

Pasos a seguir:

1. Abra el archivo ecuación ordinaria de una hipérbola creado en la actividad anterior.

2. Desde la Barra de entrada introduzca las ecuaciones

a a
y − n = (x − m) y y − n = − (x − m).
b b

Automáticamente se generarán dos rectas g y h ¿En qué punto se cortan estas rectas?
¿cortan estas rectas a la hipérbola?

3. Active la herramienta Animación para el punto D y determine en qué momento D

se acerca lo más próximo a dichas rectas.

Aquí debe quedar claro que las asíntotas de una hipérbola nunca cortan a esta curva
y que cualquier punto de la hipérbola puede estar muy cercano a las asíntotas siempre
y cuando su abscisa tome un valor extremadamente grande o extremadamente pequeño
y de esta manera poder establecer el siguiente teorema.
(x − m)2 (y − n)2
Teorema 2.11. Si una hipérbola tiene por ecuación − = 1, sus
a2 b2
asíntotas están dadas por la expresión

b
y − n = ± (x − m).
a

(y − n)2 (x − m)2
Si una hipérbola tiene por ecuación − = 1, sus asíntotas están
a2 b2
dadas por la expresión
a
y − n = ± (x − m).
b
92 PROPUESTA

Actividad 4.2 Hipérbola equilátera o rectangular

En esta actividad deduciremos las propiedades que debe cumplir una hipérbola para
que sea equilátera.

Sólamente utilizaremos la herramienta:

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo de GeoGebra.

√ √
2. Con la herramienta Hipérbola trace la hipérbola con focos A(−4 2, 0) y B(4 2, 0)
que pasa por C(5, 3). En la vista algebraica aparece su ecuación.

(x − m)2
3. Dé clic derecho sobre dicha ecuación y escoja la ecuación en la forma −
a2
2
(y − n)
= 1. ¿Cómo son los denominadores del lado izquierdo de la nueva ecuación?
b2
¿los cuadrados de qué valores son?

4. Trace las asíntotas de dicha hipérbola, ¿cómo son entre sí?

A las hipérbolas que cumplen tal condición se llaman equiláteras o rectangulares.

Seguidamente debe establecerse la siguiente definición.

Definición 5. Una hipérbola se llama equilátera o rectangular, si sus ejes transverso

y conjugado son de igual longitud, y en consecuencia, sus asíntotas son perpendiculares
entre sí.

Por lo tanto, si consideramos la ecuación canónica de la hipérbola con eje focal el

eje X, dicha ecuación toma la forma

x 2 − y 2 = a2 .
2.6 Actividades con hipérbolas 93

Actividad 4.3 Hipérbolas conjugadas

En esta actividad manipularemos dos hipérbolas para establecer la relación que

guardan las longitudes de los ejes transverso y conjugado de una de ellas con los de la
otra. Al igual que la actividad anterior, usaremos sólamente la herramienta Hipérbola.

Pasos a seguir:

1. Abra un nuevo archivo de GeoGebra.

√ √
2. Con la herramienta Hipérbola trace la hipérbola con focos A(− 13, 0) y B( 13, 0)
que pasa por C(2, 0). En la vista algebraica aparece su ecuación 144x2 − 64y 2 = 576.

(x − m)2 (y − n)2
3. Dé clic derecho sobre dicha ecuación y escoja la ecuación − = 1,
a2 b2
x2 y 2
resultando − = 1.
4 9
√ √
4. Con la herramienta Hipérbola trace la hipérbola con focos D(0, 13) y E(0, − 13)
que pasa por C(0, 3). En la vista algebraica aparece su ecuación 64y 2 − 144x2 = 576.

(x − m)2 (y − n)2
5. Dé clic derecho sobre dicha ecuación y escoge la ecuación − = 1,
a2 b2
y 2 x2
dando como resultado − = 1.
9 4

6. Compare las ecuaciones de ambas hipérbolas ¿en qué se diferencian?

7. Compare la longitud del eje transverso de una con la longitud del eje conjugado de
la otra, ¿cómo son tales longitudes?

A las hipérbolas que cumplen tal condición se llaman conjugadas.

Al finalizar esta actividad debe quedar establecida la siguiente definición.

Definición 6. Si dos hipérbolas son tales que el eje transverso de una es idéntico al
eje conjugado de la otra, se llaman hipérbolas conjugadas. Cada hipérbola es entonces
la hipérbola conjugada de la otra.
94 PROPUESTA

En consecuencia, si la ecuación de una hipérbola es de la forma

x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b

la hipérbola conjugada tiene por ecuación

y 2 x2
− 2 = 1.
b2 a

Actividad 4.4 Propiedad intrínseca de una hipérbola

Aquí estableceremos una propiedad importante que se cumple en cualquier hipér-

bola, conocida como propiedad intrínseca de una hipérbola.

Las herramientas que emplearemos son:

 2.6 Actividades con hipérbolas 95

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Oculte los ejes coordenados.

3. Elija la herramienta Punto y marque los puntos alineados horizontalmente A y B

y un punto C exterior al segmento que determinan A y B. Renombre al punto C
como P .

4. Con la herramienta Hipérbola trace una hipérbola con focos en A y B y que pase
por P .

5. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento f que determinan los focos

A y B de la hipérbola ¿cómo se le llama a dicho segmento?

6. Seleccione la herramienta Medio o centro y luego dé clic sobre la hipérbola para

determinar su centro C. Renómbrelo como O.

7. Con la herramienta Perpendicular determine la recta g perpendicular al segmento

f y que pasa por P .

8. Utilice la herramienta Intersección para determinar el punto de intersección C de

la recta g y el segmento f . Renombre tal punto como Q.

9. Selecione la herramienta Segmento y trace los segmentos h e i cuyos extremos son O

y Q, Q y P , respectivamente. En la vista algebraica puedes observar sus longitudes.

10. Determine las logitudes a y b del semieje transverso y conjugado de la hipérbola,

respectivamente ¿cómo lo harías usando el GeoGebra?
h2 i2
11. Desde la Barra de entrada introduzca − . Automáticamente, en la vista
a2 b2
algebraica aparecerá el número d ¿qué valor toma?

De acuerdo con los pasos desarrollados, escriba con sus propias palabras una formu-
lación para la propiedad que se verificó.
96 PROPUESTA

Aquí debe quedar establecida la propiedad intrínseca de una hipérbola: Si O es

el centro de una hipérbola cuyos semiejes transverso y conjugado son de longitudes a y
b, respectivamente, y Q es el pie de la perpendicular trazada desde cualquier punto P
de la hipérbola a su eje focal, entonces

OQ2 P Q2
− 2 = 1.
a2 b

Actividad 4.5 Familia de hipérbolas

Similarmente a como hicimos con la elipse, manipularemos los cuatro parámetros

m, n, a y b presentes en la ecuación ordinaria de una hipérbola para formar familias de
hipérbolas cuyos centros no están en el origen, y sus ejes focales son paralelos a los ejes
coordenados. En otras palabras, la ecuación de una hipérbola queda completamente
determinada siempre que se conozcan las coordenadas de cuatro de sus puntos.

Para este tipo de actividad, seguimos haciendo uso de la herramienta:

Pasos a seguir:
1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

2. Introduzca cuatro deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Desliza-

dor y nómbrelos con m, n, a y b, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor
máximo para cada uno de los deslizadores, puedes dejar los mismos que aparecen
por defecto, excepto para a y b porque estos deben ser positivos.
(x − m)2 (y − n)2
3. En la Barra de entrada escriba la ecuación − = 1. Automáti-
a2 b2
camente aparecerá una hipérbola que tiene por centro y longitudes de los semiejes
transverso y conjugado, los valores correspondientes a los deslizadores m, n, a y b
creados en el paso 2.
2.6 Actividades con hipérbolas 97

4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra
m? ¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra n? ¿Qué ocurre con la hipérbola
cuando se arrastra a? ¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra b?

5. Active la herramienta Rastro para la hipérbola creada.

6. Active la herramienta Animación para el deslizador m ¿Qué se forman?

7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador m y actívela para el desli-

zador n ¿Qué se forman?

8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador n y actívela para el desli-

zador a ¿Qué se forman?

9. Desactive la herramienta Animación para el deslizador a y actívela para el desliza-

dor b ¿Qué se forman?

Con cada uno de los últimos cuatro pasos se ha creado una familia de hipérbolas
cuyos centros están sobre una recta paralela al eje X, en el primer caso, y sobre una
recta paralela al eje Y , en el segundo. Además, cuando se anima a a o a b se tiene una
familia de hipérbolas que tienen el mismo centro y una compresión o estiramiento de
sus ejes transverso o conjugado, esto era de esperarse pues estos dos últimos parámetros
determinan las semilongitudes de dichos ejes.

Fíjese qué ocurre con la hipérbola cuando a toma valores cercanos a cero y b toma
valores grandes y viceversa.
98 PROPUESTA

Actividad 4.6 Tangente a una hipérbola

Similarmente a los problemas tratados con tangentes para las demás cónicas, deter-
minaremos:

La ecuación de la tangente a una hipérbola dada en un punto dado de contacto.

Las ecuaciones de las tangentes a una hipérbola dada y que pasan por un punto
exterior dado.

Utilizaremos las herramientas conocidas hasta este momento.

Pasos a seguir:

1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra.

2. Elija la herramienta Punto y marque los puntos alineados horizontalmente A, B y

el punto C exterior al segmento que determinan A y B.

3. Con la herramienta Hipérbola trace una hipérbola con focos en A y B y que pase
por C.

4. Seleccione la herramienta Punto y marque un punto D sobre la hipérbola. Arrastre

D para garantizarse que siempre está sobre la curva.
 2.6 Actividades con hipérbolas 99

5. Elija la herramienta Tangentes y trace la tangente f a la hipérbola en el punto D.

En la vista algebraica puedes observar su ecuación.

6. Active la Animación para el punto D ¿Qué ocurre con la recta tangente f ? ¿Para
qué puntos de tangencia la recta tangente es paralela al eje conjugado?

Para resolver el segundo problema los pasos a seguir son:

7. Oculte la recta tangente ya trazada y con la herramienta Punto trace un punto E

exterior a la hipérbola.

8. Seleccione la herramienta Tangentes y luego dé clic sobre el punto E y sobre la

hipérbola. Seguidamente aparecerán las rectas tangentes a la hipérbola trazadas
desde el punto E. Sus ecuaciones pueden visualizarse en la vista algebraica.

9. Arrastre el punto exterior ¿qué ocurre con las rectas, siguen siendo tangentes? ¿siem-
pren cortan al eje focal?

10. Arrastre el punto exterior hasta que quede sobre los ejes coordenados ¿qué son, en
este caso, los ejes coordenados respecto al ángulo cuyo vértice es el punto exterior y
que pasa por los puntos de tangencia? ¿Qué ocurre con las asíntotas cuando el punto
exterior coincide con el centro de la hipérbola?

Si lo que interesa son las coordenadas de los puntos de tangencia, basta con utilizar
la herramienta Intersección y dar clic en la hipérbola y en cada una de las rectas
tangentes.
100 PROPUESTA
Capítulo 3

SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

La simulación constituye una nueva modalidad de conocimmiento y se aplica en

diversas áreas de la matemática. Al respecto, Levy (2001) señala que la simulación
ocupa un lugar central dentro de las nuevas modalidades cognoscitivas abiertas por la
cibercultura (conjunto de técnicas, de maneras de hacer, de maneras de ser, de valores,
de representaciones que están relacionadas con la extensión del Ciberespacio (Faura,
1998).

Además, Levy (2001) subraya que las técnicas de simulación, en particular aquellas
en las que intervienen imágenes interactivas, no sustituyen al razonamiento humano
sino que prolongan y transforman las facultades imaginativas, conceptuales y procedi-
mentales. De acuerdo con Blancas (2012), indudablemente, la simulación es una auxiliar
indispensable en educación que favorece tener imágenes no estáticas como una amplia-
ción de la imaginación y una evidencia convincente.

Actualmente, la simulación tiene un peso cada vez mayor en las actividades de in-
vestigación científica, concepción industrial, gestión, enseñanza y aprendizaje. La simu-
lación, no es teoría ni experiencia sino una especie de industrialización de la experiencia
del pensamiento, es una modalidad específica del conocimiento, propia de la cibercul-
tura y por lo tanto, más adecuada para las nuevas generaciones. En la investigación,
su principal interés no radica en sustituir la experiencia, la implementación o puesta

101
102 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

en práctica, ni en tomar el lugar de la realidad, sino que permite formular y explorar

rápidamente un gran número de hipótesis.

Ambos autores destacan que se trata de tecnologías intelectuales, que amplifican,

exteriorizan y modifican la memoria, la imaginación, percepciones y razonamientos.
Ahora bien, desde que tales procesos cognitivos son exteriorizados y reedificados, se
vuelven compartibles y refuerzan los procesos de inteligencia colectiva, siempre y cuando
las técnicas sean utilizadas oportunamente.

Teniendo como fundamentos estos señalamientos, se ha decidido simular las acti-

vidades de aprendizaje diseñadas en esta propuesta, con el objetivo de mostrar sus
prototipos y evidenciar fenómenos cógnitivos presentes en el desarrollo de cada una de
ellas.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 103

3.1. Simulación parcial de la propuesta

Las actividades tomadas como referencia para el proceso de simulación son aquellas
vinculadas con las construcciones geométricas de las secciones cónicas y de familias de
tales lugares geométricos.

3.1.1. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica

de una circunferencia

A continuación se muestra el desarrollo de cada uno de los pasos propuestos.

Paso 1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las
vistas: algebraica y geométrica.
104 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 2. Cierre la vista algebraica y oculte los ejes coordenados, dando clic derecho
sobre el área de trabajo y desactive la herramienta Ejes.

Paso 3. Elija la herramienta Punto y marque un punto sobre el área de trabajo y

llámelo C (debe quedar como punto fijo).
3.1 Simulación parcial de la propuesta 105

Paso 4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y construya un

segmento de longitud cualquiera con extremo en C. Para ello, primero debe dar clic
sobre el punto C y luego, aparecerá un cuadro de diálogo donde debe especificar la
longitud del segmento. Rotule el otro extremo con P .

Paso 5. Active el rastro y la animación para el punto P dando clic derecho sobre él y
activando las herramientas Rastro y Animación. Observe que al moverse P describe
un lugar geométrico ¿conoces el nombre de esta figura?
106 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Efectivamente, puede verse en la siguiente figura que al moverse P describe un lugar

geométrico llamado circunferencia.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 107

Paso 6. Elija la herramienta Punto y marque los puntos A, B, D y E sobre

el lugar geométrico que describe P . Seleccione la herramienta Segmento y trace los
segmentos cuyos extremos son C y cada punto marcado. Con la herramienta Distancia
o longitud calcule la longitud de cada uno de ellos. ¿Cómo son estas medidas en relación
con la del segmento que determinan C y P ? ¿Qué propiedad cumple cualquier punto
que esté sobre el lugar geométrico que describe P respecto a C?

Puede observarse que las longitudes determinadas, CA, CB, CD y CE, son igua-
les entre sí e iguales a la longitud del segmento cuyos extremos son C y P . En este
caso, iguales a 4. Así que, cualquier punto sobre el lugar geométrico que describe P es
equidistante del punto C, es decir, todos se encuentran a la misma distancia de C.
108 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

3.1.2. Simulación de la Actividad 4.2 Familia de circunferencias

El desarrollo de cada uno de los pasos se muestra a continuación.

Paso 1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

Paso 2. Cree tres deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Desliza-
dor y nómbralos con h, k y r, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor máximo
para cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen por defecto,
excepto para r, ya que debe ser un número positivo.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 109

Paso 3. Introduzca en la Barra de entrada la ecuación (x − h)2 + (y − k)2 = r2 .

Automáticamente aparecerá una circunferencia que tiene por centro y radio los valores
correspondientes a los deslizadores h, k y r creados en el paso 2.

Paso 4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿qué ocurre con la circunferencia
cuando se arrastra h?

Cuando se arrastra h, la circunferencia se mueve horizontalmente, es decir, el centro

de la circunferencia se mueve sobre una recta paralela al eje X.
110 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

¿qué ocurre con la circunferencia cuando se arrastra k?

Cuando se arrastra k, la circunferencia se mueve verticalmente, es decir, el centro

de la circunferencia se mueve sobre una recta paralela al eje Y .

¿qué ocurre con la circunferencia cuando se arrastra r?

Si se arrastra r, la circunferencia se agranda o se achica, es decir, el radio se hace

más grande o más pequeño.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 111

Paso 5. Active la herramienta Rastro para la circunferencia creada.

Paso 6. Active la herramienta Animación para el deslizador h ¿Qué se forman?

Cuando se activa animación para h, puede observarse que se forman circunferencias

cuyos centros están sobre una recta paralela al eje X.
112 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador h y actívela para

el deslizador k ¿Qué se forman?

Cuando se activa animación para k, es evidente que se forman circunferencias cuyos

centros están sobre una recta paralela al eje Y .
Paso 8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador k y actívela para
el deslizador r ¿Qué se forman?

Cuando se activa animación para r se forman circunferencias concéntricas, es decir,

circunferencias que tienen el mismo centro.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 113

3.1.3. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica

de una parábola

Paso 1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las

vistas: algebraica y geométrica.

Paso 2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y
desactive la herramienta Ejes.
114 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 3. Seleccione la herramienta Recta y construya una recta. Para visualizarla

dé dos clic sobre el área de trabajo. Por defecto, pasará por los puntos A y B y se
nombrará como f .

Paso 4. Elija la herramienta Punto y marque un punto C exterior a la recta.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 115

Paso 5. Seleccione la herramienta Perpendicular y construya una recta perpen-

dicular a f que pase por C. Esta recta se llamará g.

Paso 6. Nuevamente, elija la herramienta Punto y marque un punto D sobre la

recta f . Arrastre dicho punto para garantizar que siempre se encuentre sobre la recta.
116 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 7. Seleccione la herramienta Paralela y construya una recta paralela a g que

pase por D. Esta recta se llamará h.

Paso 8. Elija la herramienta Segmento y construya el segmento con extremos D

y C. Este se llamará i.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 117

Paso 9. Con la herramienta Mediatriz trace la mediatriz j del segmento i.

Paso 10. Usando la herramienta Intersección, determine el punto de intersección

de la mediatriz j y la recta h. Se nombrará E.
118 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 11. Dé clic derecho sobre E y active la herramienta Rastro.

Paso 12. Dé clic derecho sobre D y active la herramienta Animación.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 119

Observará la siguiente construcción:

De donde, el lugar geométrico construido con GeoGebra es una parábola.

Paso 13. Elija la herramienta Segmento y trace los segmentos k y l con extremos
D y E, E y C, respectivamente.

Como las longitudes de dichos segmentos son iguales, el punto E es equidistante de

la recta f y del punto C.
120 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

3.1.4. Simulación de la Actividad 4.2 Familia de parábolas

Paso 1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

Paso 2. Cree tres deslizadores del tipo número utilizando la herramienta Desliza-
dor y nómbrelos con h, k y p, respectivamente. Fije un valor mínimo y un valor máximo
para cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen por defecto.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 121

Paso 3. Introduzca en la Barra de entrada la ecuación (x − h)2 = 4p(y − k).

Automáticamente aparecerá una parábola que tiene por vértice y foco los valores co-
rrespondientes a los deslizadores h, k y p creados en el paso 2.

Paso 4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿qué ocurre con la parábola cuando
se arrastra h?

Cuando se arrastra h, el vértice de la parábola está siempre sobre una recta paralela
al eje X.
122 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

¿qué ocurre con la parábola cuando se arrastra k?

Cuando se arrastra k, el vértice de la parábola está siempre sobre una recta paralela
al eje Y .

¿qué ocurre con la parábola cuando se arrastra p? ¿qué ocurre cuando p = 0?

Cuando se arrastra p, la parábola se estira o se comprime sobre su eje focal. Además,

se observa que esta abre hacia arriba o hacia abajo, en dependencia del signo de p.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 123

Paso 5. Active la herramienta Rastro para la parábola creada.

Paso 6. Active la herramienta Animación para el deslizador h ¿Qué se forman?

Se forman parábolas cuyos vértices están sobre una recta paralela al eje X.
124 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador h y actívela para

el deslizador k ¿Qué se forman?

Se forman parábolas cuyos vértices están sobre una recta paralela al eje Y .

Paso 8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador k y actívela para

el deslizador p ¿Qué se forman?

Se forman parábolas que abren hacia arriba si p > 0 y hacia abajo si p < 0. Cuando
p = 0, se tiene una recta vertical.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 125

3.1.5. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica

de una elipse

Paso 1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las

vistas: algebraica y geométrica.

Paso 2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y
desactivando la herramienta Ejes.
126 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 3. Elija la herramienta Segmento de longitud dada y trace un segmento

f con extremos A y B. En la vista algebraica aparecerá su longitud.

Paso 4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y trace el seg-

mento g con extremo en A y C cuya longitud sea menor que la del segmento f .
3.1 Simulación parcial de la propuesta 127

Paso 5. Seleccione la herramienta Gira en torno a un punto y dé clic sobre A

y luego arrastre el punto B.

Paso 6. Seleccione la herramienta Segmento y trace el segmento h con extremos

B y C.
128 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 7. Elija la herramienta Mediatriz y trace la mediatriz i del segmento h.

Paso 8. Seleccione la herramienta Intersección y determine el punto de intersec-

ción D de la recta i y el segmento f .
3.1 Simulación parcial de la propuesta 129

Paso 9. Oculte la rectas i y los segmentos f y h.

Paso 10. Active el Rastro para el punto D.

130 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 11. Active la Animación para el punto B ¿Conoce el lugar geométrico que
se ha trazado?

El lugar geométrico que se ha construido con el GeoGebra se llama Elipse.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 131

Paso 12. Con la herramienta Segmento trace los segmentos j y k determinados

por los puntos C y D, A y D, respectivamente.

Paso 13. Desde la Barra de entrada introduzca j + k y el software identificará

esta suma con el número a.
132 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 14. Active la Animación para el punto B ¿Qué ocurre con la suma j + k,
varía?

La suma j + k, no varía, permanece constante.

3.1.6. Simulación Actividad 4.2 Familia de elipses

Paso 1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 133

Paso 2. Introduzca cuatro deslizadores del tipo número utilizando la herramienta

Deslizador y nómbrelos con m, n, a y b, respectivamente. Fije un valor mínimo y un
valor máximo para cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen
por defecto, excepto para a y b porque estos deben ser positivos.

(x − m)2 (y − n)2
Paso 3. En la Barra de entrada escriba la ecuación + = 1.
a2 b2
Automáticamente aparecerá una elipse que tiene por centro y longitudes de los semiejes
mayor y menor, los valores correspondientes a los deslizadores m, n, a y b creados en
el paso 2.
134 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿qué ocurre con la elipse cuando se
arrastra m?

Cuando se arrastra m, la elipse tiene su centro sobre una recta paralela al eje X.

¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra n?

Cuando se arrastra n, la elipse tiene su centro sobre una recta paralela al eje Y .
3.1 Simulación parcial de la propuesta 135

¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra a?

Cuando se arrastra a, la elipse se estira o se comprime horizontalmente.

¿Qué ocurre con la elipse cuando se arrastra b?

Cuando se arrastra b, la elipse se estira o se comprime verticalmente.

136 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 5. Active la herramienta Rastro para la elipse creada.

Paso 6. Active la herramienta Animación para el deslizador m ¿Qué se forman?

Cuando se anima a m, se forman elipses cuyos centros están sobre una recta paralela
al eje X.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 137

Paso 7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador m y actívela para

el deslizador n ¿Qué se forman?

Cuando se anima a n, se forman elipses cuyos centros están sobre una recta paralela
al eje Y .

Paso 8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador n y actívela para

el deslizador a ¿Qué se forman?

Se forman elipses que tienden a estirarse o a cerrarse horizontalmente.

138 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 9. Desactive la herramienta Animación para el deslizador a y actívela para

el deslizador b ¿Qué se forman?

Se forman elipses que tienden a estirarse o a cerrarse verticalmente.

3.1.7. Simulación de la Actividad 1. Construcción geométrica

de una hipérbola

Paso 1. Abra un archivo nuevo en GeoGebra. Automáticamente se observan las

vistas: algebraica y geométrica.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 139

Paso 2. Oculte los ejes coordenados dando clic derecho sobre el área de trabajo y
desactivando la herramienta Ejes.

Paso 3. Elija la herramienta Segmento de longitud dada y trace un segmento

f con extremos A y B. En la vista algebraica aparecerá su longitud.
140 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 4. Seleccione la herramienta Segmento de longitud dada y trace el seg-

mento g con extremo en A y C cuya longitud sea menor que la del segmento f .

Paso 5. Seleccione la herramienta Gira en torno a un punto y dé clic sobre A

y luego arrastre el punto C.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 141

Paso 6. Selecione la herramienta Recta y trace la recta h que pasa por los puntos
A y C.

Paso 7. Selecione la herramienta Segmento y trace la segmento i que pasa por los
puntos B y C.
142 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 8. Elija la herramienta Mediatriz y trace la mediatriz j del segmento i.

Paso 9. Seleccione la herramienta Intersección y determine el punto de intersec-

ción D de la recta h y de la mediatriz j.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 143

Paso 10. Oculte los segmentos f , g e i.

Paso [Link] el Rastro para el punto D.

144 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 12. Active la Animación para el punto C ¿Conoce el lugar geométrico que
se ha trazado?

El lugar geométrico que hemos construido auxiliándonos del GeoGebra es una hi-
pérbola, a como puede observarse a continuación.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 145

Paso 13. Oculte las rectas h y j.

Paso 14. Con la herramienta Segmento trace los segmentos k y l determinados

por los puntos A y D, B y D, respectivamente.
146 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 15. Desde la Barra de entrada introduzca abs(k − l), que indica el valor
absoluto de la diferencia k − l, y el software identificará este valor con el número a.

Paso 16. Active la Animación para el punto C.

¿Qué ocurre con el número a : abs(k − l), varía?

El número a que corresponde al valor absoluto de la diferencia k − l no varía.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 147

3.1.8. Simulación de la Actividad 4.5 Familia de hipérbolas

Paso 1. Abra un nuevo archivo en GeoGebra.

Paso 2. Introduzca cuatro deslizadores del tipo número utilizando la herramienta

Deslizador y nómbrelos con m, n, a y b, respectivamente. Fije un valor mínimo y un
valor máximo para cada uno de los deslizadores, puede dejar los mismos que aparecen
por defecto, excepto para a y b porque estos deben ser positivos.
148 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

(x − m)2 (y − n)2
Paso 3. En la Barra de entrada escriba la ecuación − = 1.
a2 b2
Automáticamente aparecerá una hipérbola que tiene por centro y longitudes de los
semiejes transverso y conjugado, los valores correspondientes a los deslizadores m, n, a
y b creados en el paso 2.

Paso 4. Arrastre cada uno de los deslizadores ¿qué ocurre con la hipérbola cuando
se arrastra m?

Cuando se arrastra m, el centro de la hipérbola está sobre una recta paralela al eje
X.
3.1 Simulación parcial de la propuesta 149

¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra n?

Cuando se arrastra n, el centro de la hipérbola está sobre una recta paralela al eje
Y.

¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra a?

Cuando se arrastra a, la hipérbola tiende a comprimirse o a estirarse horizontal o

verticalmente.
150 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

¿Qué ocurre con la hipérbola cuando se arrastra b?

Cuando se arrastra b, la hipérbola tiende a comprimirse o a estirarse horizontal o

verticalmente.

Paso 5. Active la herramienta Rastro para la hipérbola creada.

3.1 Simulación parcial de la propuesta 151

Paso 6. Active la herramienta Animación para el deslizador m ¿Qué se forman?

Se forman hipérbolas cuyos centros están sobre una recta paralela al eje X.

Paso 7. Desactive la herramienta Animación para el deslizador m y actívela para

el deslizador n ¿Qué se forman?

Se forman hipérbolas cuyos centros están sobre una recta paralela al eje Y .
152 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

Paso 8. Desactive la herramienta Animación para el deslizador n y actívela para

el deslizador a ¿Qué se forman?

Se forman hipérbolas que se estiran o se comprimen vertical u horizontalmente.

Paso 9. Desactive la herramienta Animación para el deslizador a y actívela para

el deslizador b ¿Qué se forman?

Se forman hipérbolas que se estiran o se comprimen vertical u horizontalmente.

3.2 Reflexiones y comentarios generales 153

3.2. Reflexiones y comentarios generales

Durante la simulación de las actividades se presentaron ciertos fenómenos que deben
ser considerados al desarrollar las demás actividades de esta propuesta u otras que
sean para ejecutarse dentro de un ambiente de geometría dinámica. A continuación se
destacan los más importantes.

A. Identificación visual del lugar geométrico a partir de su forma. Los es-

tudiantes reconocerán, satisfactoriamente, los lugares geométricos, circunferencia y
parábola, pues son los más estudiados, de acuerdo con los programas de estudio,
en primaria o bachillerato, pero desde otro enfoque. La circunferencia es vista co-
mo una curva cerrada y la parábola como la representación gráfica de una función
cuadrática.

B. Uso del arrastre. Esta acción se pidió realizar para que el lector mismo experi-
mente que un punto dado sobre el lugar geométrico siempre estará sobre el, aunque
trate de moverlo para donde él quiera, valiéndose únicamente del mouse o ratón. El
arrastre es utilizado aquí como un medio de validación.

C. Uso de comandos propios del GeoGebra. Al momento de diseñar las activida-

des se debe tener presente los comandos con los que el software GeoGebra reconoce
ciertas funciones específicas. Por ejemplo, en la Actividad 1. Construcción geomé-
trica de una hipérbola, el software reconoce la función valor absoluto de x con el
comando abs(x). De no escribirse de esta manera, esto puede causar incertidumbre
para quienes traten de desarrollar las actividades por no saber cómo hacerlo, y para
otros, seguridad de escribirlo tal cual en la barra de entrada.
154 SIMULACIÓN DE LA PROPUESTA

D. Uso de la Animación y Rastro. A como se había comentado, es debido a la

primera herramienta que a los software como GeoGebra se les califica de dinámicos,
pues su uso trasciende más allá del sentido común. Objetos como puntos, segmentos,
rectas se mueven y dejan huellas (rastros), se pierden de la vista y regresan como si
nada.

E. El discurso dinámico. A como señala Gónzalez N. "las herramientas para Mate-

máticas Dinámicas son mediadores semióticos y por tanto afectan a la percepción
que de las representaciones tienen los sujetos... Al haber esta mediación semiótica,
el lenguaje se modifica ... (p.106). Esta modificación del lenguaje es muy evidente
tanto en el diseño de las actividades como en la simulación y más en cuestiones de
notación. Por ejemplo, rectas y segmentos son objetos denotados por letras minús-
culas del alfabeto, los segmentos se identifican con sus longitudes, etc.

F. El efecto del uso de los deslizadores como complemento del Rastro y

Animación. Esto fue más evidente al momento de formar familias de cónicas, pues
las actividades fueron diseñadas primero para manipular el arrastre y visualizar qué
pasa con la cónica que se formó inicialmente, y luego, con la herramienta animación
para visualizar que realmente se tienen familias de cónicas.

Es válido señalar que estos comentarios se verán enriquecidos al simularse o imple-

mentarse las demás actividades, pues será más evidente:

El tipo de justificación con el que argumenta el estudiante al desarrollar las demás

actividades, pues el cuestionamiento es mayor.

La intuición en la deducción de propiedades geométricas y algebraicas de las

secciones cónicas.
CONCLUSIONES

Luego de haber fudamentado, diseñado y simulado parcialmente la propuesta, se ha

llegado a establecer las siguientes conclusiones:

La actividades que se diseñaron fundamentadas en el modelo de Van Hiele usando

el software de geometría dinámica GeoGebra, pretenden facilitar aprendizajes
significativos en temas referidos a las secciones cónicas, ofreciendo alternativas
donde los estudiantes exploren, manipulen y conjeturen resultados matemáticos.

Con la combinación de la tecnología y el conocimiento matemático puesto en cada

una de las actividades el papel del profesor cambia radicalmente, sus intervencio-
nes deben estar enfocadas a que los alumnos reflexionen, manipulen y formulen
resultados por sí mismos. Desde el inicio de cada actividad, su propósito debe ser
involucrar a sus estudiantes en el desarrollo de las actividades siguiendo cada una
de las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele, motivarlos para que pongan en
juego sus presaberes matemáticos y establezcan correctamente los nuevos saberes
a partir de sus propias experiencias, derivadas de la manipulación, exploración y
retroalimentación que les provee el software GeoGebra.

Las actividades propuestas colocan al estudiante en una posición de trabajo activo

y permanente, fomentando un aprendizaje dinámico. Estas permiten que este
sienta la satisfacción y el placer de manipular, explorar, descubrir y establecer,
por si mismos, definiciones, propiedades y teoremas matemáticos.

Los comentarios y reflexiones dadas sobre el diseño y estructuración de las acti-

155
156 CONCLUSIONES

vidades proporcionan ciertas consideraciones que se deben tener presente al desa-

rrollar las demás actividades propuestas, entre las que están:

• Identificación visual del lugar geométrico a partir de su forma.

• Uso del arrastre.

• El discurso dinámico.

• Efecto del uso de los deslizadores.

La simulación realizada brinda la confianza de que las actividades propuestas

funcionarán en un aula de clases desarrollando cada uno de los pasos dados para
alcanzar el objetivo que se persigue en cada actividad. Además, esta propuesta ha
sido sustentada en diferentes investigaciones que reflejan resultados positivos al
implementar el modelo de Van Hiele y el uso de software de geometría dinámica
en temas propios de la Geometría.

PERSPECTIVAS DE FUTURO
Todo estudio realizado sobre cualquier tema genera nuevas interrogantes a las que
un lector curioso tratará de dar soluciones. De la experiencia adquirida en este trabajo,
a continuación se presentan las siguientes perspectivas:

Diseñar actividades de aprendizaje como las propuestas en otras áreas de la ma-

temática.

Aprovechar las actividades propuestas para desarrollar los contenidos de las sec-
ciones cónicas en cursos de Geometría.

Realizar talleres sobre el uso de software de geometría dinámica con estudiantes

y docentes de la universidad.
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Anexo I: Diagnóstico

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA

UNAN – MANAGUA
FACULTAD REGIONAL MULTIDICIPLINARIA DE CHONTALES

Diagnóstico

Instrucciones. Estimados estudiantes, el objetivo de este diagnóstico es conocer el

nivel de conocimientos referidos a los contenidos de Geometría Analítica Plana. Para
poder responder deben leer detenidamente cada una de las actividades propuestas. De
antemano se agradece su colaboración.

1. Defina.

Lugar geométrico

Excentricidad de una cónica

Circunferencia

Hipérbola

2. Resuelva los siguientes ejercicios.

Determina la ecuación del lugar geométrico de los puntos del plano, de los
cuales su distancia a la recta x + 1 = 0 es igual a su distancia al punto
(−7, 2).

Traza el lugar geométrico descrito en el inciso anterior.

163
Anexo II: Protocolo de la Entrevista

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE NICARAGUA

UNAN – MANAGUA
FACULTAD REGIONAL MULTIDICIPLINARIA DE CHONTALES

Entrevista

Personas a Entrevistar: Estudiantes de la carrera de Física – Matemática que

llevan el curso de Geometría I, algunos de los cuales son docentes de bachillerato.

Objetivo de la Entrevista: Conocer las experiencias vividas en la enseñanza –

aprendizaje de los contenidos de geometría analítica, los documentos oficiales con los
cuales desarrollan sus clases, perspectivas para mejorar dicho proceso y además, el nivel
de conocimiento de SGD y sus implicaciones en el aula de clases.

Temas de discusión:

Experiencias vividas en la enseñanza – aprendizaje de contenidos de la geometría

analítica.

Documentos oficiales que apoyan dicho proceso.

Uso de SGD en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la matemática.

Referencia Técnica y Contextual del Instrumento Metodológico

Método: Entrevista
Técnica: Entrevista estructurada

165
166 Anexo II: Protocolo de la Entrevista

Fecha:
Duración: 20 a 30 min.
Lugar: xxxxx
Contexto: Tratamiento de los contenidos de la geometría analítica.
¿Quien lo va a entrevistar?: Investigador
Tipo de Muestreo: No Probabilístico.

Buenos días/tardes estimados estudiantes. Mi nombre es Primtivo Herrera Herrera,

estudiante del Doctorado en Matemática Aplicada y estoy diseñando un material que
contemple actividades de aprendizaje para las secciones cónicas, adaptando los niveles
de razonamiento y las fases de enseñanza del modelo de Van Hiele al entorno dinámico
GeoGebra. La finalidad de esta entrevista es conocer cómo se abordan los contenidos de
geometría analítica en el bachillerato y en la universidad, los documentos oficiales con
los cuales se desarrollan estas clases, perspectivas para mejorar dicho proceso y además,
el nivel de conocimiento de SGD y sus implicaciones en el aula de clases, en este sen-
tido siéntase en libertad de expresar sus opiniones sinceras respecto a los temas a tratar.

Cuestionario que guiará el proceso de la entrevista:

1. ¿Cómo abordan los contenidos de la geometría analítica? ¿Cuáles son sus expe-
riencias?

2. Este semestre el MINED orientó una semana de capacitación al inicio del año
escolar, ¿recibieron dentro de esta, aspectos relacionados al tratamiento didáctico
metodológico de los contenidos matemáticos?

3. ¿Han recibido capacitaciones para desarrollar en el aula de clases los contenidos

de geometría analítica, particularmente las secciones cónicas, con un tratamiento
didáctico-metodológico? ¿De qué forma se realizan?

4. ¿Consideran ustedes que en su formación reciben las herramientas necesarias para

 167

el buen desempeño en la enseñanza de los contenidos de geometría analítica? ¿Qué

hace falta?

5. ¿Con qué materiales didácticos cuentan para la enseñanza de los contenidos de

geometría analítica?

6. ¿Qué estrategias didácticas utilizan en el abordaje de los contenidos de las sec-

ciones cónicas?

7. ¿Consideran importante la incorporación de las TIC en el aula?, ¿por qué?

8. ¿Conocen el GeoGebra?, ¿lo han utilizado?, ¿para qué?

9. ¿Cuáles son sus perspectivas para mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje

de los contenidos de geometría analítica?

Muchas Gracias