Configuración de fronteras, interculturalidad

y políticas de identidad
Niñ@s indígenas, escuela y migración (México)

Patricia Medina Melgarejo*

Resumen

Este trabajo parte de las distintas concepciones de identidad con un sentido

analítico, definiendo los procesos identitarios sociales y étnicos como memorias
–narrativas y prácticas de sí. En consecuencia se establece un debate crítico sobre
las fronteras epistémicas en las concepciones de interculturalidad, en el marco de
las relaciones Estado-nación y sus contornos culturales e históricos. Cuestiones a
discutir en cuanto a políticas de identidad como formas de “visibilidad e
invisibilidad” en educación y sus vicisitudes pedagógicas interculturales. Como
parte de esta argumentación se documentan las experiencias de niñ@s indígenas,
trabajador@s migrantes en México.

Palabras claves: identidad, interculturalidad, prácticas pedagógicas con niños

indígenas.

Abstract

Configurations of frontiers, interculturality and politics of identity. Indigenous children,

school and migration (Mexico). This work starts from the distinct conceptions of

* Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y profesora del

posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Miem-
bro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa. Doctora en Antropología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH)
y en Pedagogía por la UNAM. Este trabajo forma parte de los proyectos “Cuerpo y conoci-
miento en la construcción de sentidos para una pedagogía intercultural en condiciones de
diferencia étnica” y “La formación de profesionistas indígenas en México” (proyecto aproba-
do por Conacyt –2005) [patymedmx@[Link]].

TRAMAS 28 • UAM-X • MÉXICO • 2007 • PP. 171-194

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identity with an analytic sense, defining the identification social and ethnic
processes as memories –narratives and of self practice. In consequence, a critical
debate is established on the epistemic frontiers in the conceptions of interculturality,
in the frame of the relations state-nation and their cultural and historical contours.
Questions to discuss on politics of identity as forms of “visibility and invisibility”
on education and its pedagogical intercultural vicissitudes. As part of this
argumentation, the experiences of indigenous children, migratory workers in
Mexico are documented.

Key words: identity, intercultural processes, pedagogy practices with indigenous

children.

Discusiones en torno a las concepciones de interculturalidad

Las concepciones en torno a los procesos étnicos, de género y por condi-

ción migratoria han sido definidos como “diferencias culturales” y de mi-
norías sociales, lo que conduce a distintas políticas de “atención”, entre ellas
las educativas, visibilizando dichas diferencias y endureciendo sus parámetros
de distinguibilidad. En consecuencia, se establecen configuraciones discur-
sivas, muchas de ellas contradictorias en relación con el reconocimiento
multicultural de las sociedades y sus políticas de interculturalización.
El debate en torno a la condición étnica y migratoria de las poblaciones
frente a las transformaciones de los Estados-nación modernos se re-actua-
liza con signos distintos y con “pasados gloriosos”, es decir, se condicionan
los procesos históricos y las disyuntivas sociales que han recreado de forma
constante y con distintos rostros dichas diferencias, las cuales han sido
tanto las producentes de los propios Estados-nación como la condición de
su supuesto desarrollo. En este sentido, coincidimos con Mignolo: “tanto
el imaginario colonial como el imaginario nacional se construyó de espal-
das a la presencia indígena. Es por eso que [...] hoy ya no se le puede
ignorar en ninguna dimensión ni política, ni económica, ni educativa”
(Walsh, 2002:23).
En este contexto emerge el uso y abuso de los términos de intercultu-
ralidad, multi o interculturalismo en su configuración como conceptos o

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nociones, que presentan ambigüedades constitutivas, pues resultan ser pa-

labras compuestas por dos figuras de la lengua, el prefijo “inter” y el sufijo,
ya sea el de “idad”, o bien, el de “ismo”; cuestión que coloca al inter-
cultural-ismo en una polivalencia de significados cuyo centro de articula-
ción es la palabra “cultura”. Más allá de gramáticas y teorías de la
argumentación –aunque recordemos que éstas señalan estructuras com-
plejas y sobrepuestas que permiten el pensar y el actuar– los retos para
comprender al interculturalismo implican establecer articulaciones de pro-
blemas, y concebir a los procesos sociales que éste concepto busca nom-
brar en su campo de significación.
El campo de significación resulta ser un espacio constituido de fronte-
ras en movimiento del pensar histórico que nos conduce a analizar los
puntos y perspectivas desde los cuales se han establecido las políticas de
identidad definidas como multi o interculturales. Campo complejo en
cuanto a las fronteras sociales que crean y de las cuales son producto, y de
los paradigmas disciplinarios cuyos límites y horizontes requieren ser ana-
lizados para lograr una re-conceptuación crítica. Este planteamiento no
solamente resulta un ejercicio intelectual necesario, sino que repercute en
acciones sobre las experiencias y condiciones de vida de miles de personas,
definidas a partir de referentes identitarios, paradójicamente como “mino-
rías”, étnicamente diferenciadas como indígenas y, en procesos de traslado
migratorio, en muchos casos de forma continua buscando el trabajo agrí-
cola y el mínimo sustento.
Estamos ante las fronteras del conocimiento y ante las fronteras socia-
les y nacionales creadas y recreadas históricamente, en donde las políticas
de identidad y el uso indiscriminado de este concepto y el de intercul-
turalidad parecieran conceptos des-localizados y abstractos, sin orígenes y
usos sociales. Las políticas de identidad traducidas en las de interculturalidad
conllevan al terreno de emergencia de lo geopolítico (Walsh, 2002). Pues
más que ser conceptos, claros sus contornos, en cada región y país, parecen
recrear esa historia que dio origen a dicha región o Estado-nación, con base
en sus relaciones de adscripción identitaria y a la lucha histórica y política
de sus poblaciones. Léase el caso de los estados nacionales de América y su
recreación con base a la concepción de “indio-indígena y mestizo”. Para los
conceptos de interculturalidad e identidad, se requiere establecer, como lo
señala Hall (2002), un efecto de “borramiento”, a saber: establecer un

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campo de discusión en torno a sus referentes polisémicos y a sus perspecti-

vas en configuraciones de discursos sociales y políticos.

Puntos de partida. Fronteras, campos de conocimiento y emergencia

de prácticas sociales, poblaciones y paradigmas en movimiento

En la última década, las temáticas sobre la diversidad sociocultural y la

interculturalidad han cobrado un lugar preponderante en las reflexiones
antropológicas, filosóficas, de las ciencias sociales y en el campo educativo,
bajo conceptos bastante polisémicos –multiculturalismo, diversidad,
interculturalidad, entre otros (Dietz, 2003 y 1999; Flecha, 1997)–, han
transitado de discusiones de carácter académico y de movimientos sociales
a políticas gubernamentales y líneas de instrumentación oficial, sobre todo
en las áreas de “asistencia social y atención educativa” de los gobiernos, bajo
denominaciones como “equidad, pertinencia y justicia social”. Ramón
Flecha (1997) pone énfasis, en particular, en las nuevas “desigualdades
sociales y educativas” que producen estas concepciones.
Dichas temáticas y sus correspondientes imprecisiones no son “neutra-
les”, su emergencia como nudos problemáticos se vincula a las nociones de
tolerancia, participación y convivencia social, a la de equidad desde “el
reconocimiento de las diferencias”, a la desigualdad social y acceso a proce-
sos democratizadores: la noción fundamental de ciudadanía está en juego.
Todos estos conceptos son básicos, el problema reside en la articulación y
significados que cobran en el conjunto de prácticas y relaciones políticas a
través de las racionalidades que los enuncian (Giroux, 2003).
Los significados están puestos en el juego de relaciones de poder
¿quién podría negarse a la necesidad de equidad o participación social?
Se requiere de la comprensión de las configuraciones discursivas como
referentes y herramientas de análisis que permiten: “ubicar el cruce de los
procesos que se generan en un espacio particular [...] las prácticas discursivas
y las posiciones que ocupan [...] para aprehender una situación específi-
ca, como la imbricación político-pedagógica de los procesos de educa-
ción” (Ruiz, 2002:159).
El problema con las acepciones de interculturalidad o con “enfoque
intercultural” reside en la comprensión de los marcos de referencia

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sociohistóricos y los espacios siempre asimétricos que condicionan dichas

relaciones, las cuales no son culturales en sí mismas, sino sociopolíticas y
económicas. Las relaciones interculturales descritas como los distintos en-
cuentros e interacciones desde los cuales los sujetos se ponen en contacto
de forma cotidiana, lo que representa un hecho social como tal, tienen que
ser comprendidas desde distintas perspectivas políticas y epistémicas y, por
tanto, se generan configuraciones discursivas que lo señalan, generando
diferentes significados.
El reconocimiento de esta situación y su exacerbada manifestación se
debe, fundamentalmente, a dos situaciones. Por una parte, la condición de
la globalización ha generado, entre otras rupturas, el condicionamiento
del Estado-nación y sus vínculos con las poblaciones, recreando la visión
del multiculturalismo con distintos signos. Por otra, la constante emer-
gencia de movimientos sociales que demandan su inclusión en las relacio-
nes de carácter nacional, debido a las transformaciones en el contexto mundial
y sus expresiones históricas regionales.1
Las discusiones sobre el multiculturalismo, interculturalidad y diversi-
dad cobran vigencia, reto que en el campo de las disciplinas sociales y
educativas resulta un proceso complejo que compromete, sobre todo, el
sentido de su alcance político, ya que efectivamente atiende a problemas
de carácter identitario en tanto “políticas de conocimiento” (Restrepo,
2004), en el sentido de las construcciones de líneas, perfiles y sentidos de
pensamiento y de acciones que se sustentan, en términos críticos, en polí-
ticas de identidad como políticas de visibilidad y escolaridad.
Las relaciones de dominio y control en nuestras sociedades se manifies-
tan en distintas condiciones discursivas; los problemas relacionados con las
poblaciones definidas con una trayectoria histórica de “diferencias cultura-
les y lingüísticas”, en comparación con aquellos que representan a “las so-
ciedades nacionales envolventes”, conducen a ser marcados como
pertenecientes a supuestas “minorías”, por una insistente definición políti-

1
Esta situación es producto del “colapso de un mundo bipolar alimentado por la guerra
fría, la consolidación de descomunales corporaciones con cubrimiento mundial, el posiciona-
miento de instituciones transnacionales que han redefinido la soberanía de ciertos Estados
Nación, y la comprensión del espacio-tiempo posibilitada por los colosales desarrollos tecno-
lógicos” (Restrepo, 2004:7).

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ca de “integración” e “incorporación”, más que de participación, de diálo-

go, de mediación y de reconocimiento.
La comprensión de estos contextos requiere de una puntual historicidad
de las colectividades implicadas y sus ejes de articulación identitaria, pues
existe la confusión permanente entre grados y problemas en la visión de las
diferencias calificadas de “culturales”, esto se expresa en ciertas figuras de
una forma de pensamiento que establece relaciones que no caracterizan al
tipo de elementos-eje, de categorías, de fronteras y límites, en la configura-
ción de prácticas identitarias, lo que puede derivar en comprender a cual-
quier grupo (con demarcaciones, elecciones identitarias y estructuras de
intercambio diferenciadas, como estilos o medios comunicativos) en los
términos de “grupo social”, incluidos en la definición de interculturalidad,
sin mediación, y por tanto se incluyen a las diferencias de orden étnico y
migratorio en aquellas como las denominaciones de “capacidades diferen-
tes, grupos vulnerables”.
También se ejerce una etnicización (Giménez, 2000), comprendida
como el efecto de marca y ubicación de atributos identitarios en sentidos
clasificatorios de “etnias” a conjuntos sociales de población, que no corres-
ponden al “campo de relaciones y tensiones de la construcción de las dife-
rencias histórico culturales” de carácter más amplio y de larga duración
histórica (Devalle, 2000), como lo representarían las relaciones lengua y
territorio en la configuración de los pueblos (Bartolomé, 1997). Las dife-
rencias antes mencionadas son identificadas en términos de equivalencia
entre sí. En educación es palpable, pues actualmente se encuentran políti-
cas que a partir del concepto de diversidad y diferencia cultural equiparan a
grupos sociales, por ejemplo, se habla de “comunidades de sordos, de
invidentes”, “de niñ@s con capacidades diferentes” en términos similares al
referirse a los pueblos indígenas; en este sentido se generalizan, arbitraria-
mente, por lo menos tres conceptos: a) comunidad se confunde el de gru-
po o población, esta última considerada por lo regular como “aislada”; b)
lengua con el de lenguaje (estilos y prácticas comunicativas); c) identidad,
derivando a toda condición de diferencia en términos de “conflicto de
identidad”, concebida ésta “en falta”, “en pérdida de...”, “o en defensa de...”
Estas deducciones de sentido común y las configuraciones discursivas que
constituyen, rompen con la posibilidad de comprensión histórica y polí-

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tica de dichas diferencias, reduciéndolas de procesos sociales a “manifesta-

ciones y expresiones culturales”.
En particular, en nuestro continente, se muestran las demandas organi-
zadas de los pueblos indios, que en el caso mexicano han conducido a
expresiones de distintos tipos y grados de movilización, manifestándose
hasta en situaciones de levantamientos armados. La condición como pue-
blos y sus relaciones con la sociedad envolvente nacionalizada define las
relaciones entre los pueblos indios y las configuraciones de los Estados
nacionales; esto resulta ser un grado de colectividad, la cual se ha configu-
rado en un largo trayecto histórico. Un lugar privilegiado para compren-
der estas contradicciones y nexos lo ocupa la estructuración y la forma en
que se ha planteado la educación para los pueblos indios en distintos mo-
mentos de su historicidad y las condiciones de un presente contradictorio.
Es necesario establecer ciertas distinciones en el debate sobre las identidades
socioculturales y sus condiciones de expresión, tanto en términos episté-
micos (políticas de conocimiento), como en sus consecuencias (políticas
de identidad), cuyas derivaciones se expresan en formas de visibilidad e
invisibilidad de procesos en el terreno educativo y pedagógico; el proble-
ma reside en la constitución de “marcas de identidad” sobre poblaciones
enteras de nuestros países y en la constitución de fronteras humanas, disci-
plinarias y políticas.

Concepciones y políticas de identidad2

Los procesos de identidad social son considerados, en muchos de los casos
y por distintas teorías, como estrategias identitarias, ya sea como marcos

2
Hay una gran discusión sobre las concepciones de identidad, ya sea por distintas discipli-
nas o por perspectivas más amplias en el terreno de la teoría social y de la epistemología. Véase
el trabajo de Romer, 2003; Hall, 2002; Castells, 2001; García Canclini, 1999; Giménez, 1997;
Melucci, 1999; Pujadas, 1993; Medina, 1992; Méndez, 1992; Aguado y Portal, 1992; Laclau,
1990; Gallissot, 1987; Dubet, 1989; Hobsbawm, 1983, entre otros muchos. Sin duda existe
una amplia bibliografía, las reflexiones de distintos autores producen un sinnúmero de tenden-
cias respecto a los procesos identitarios, lo cual genera un efecto de polisemia en una especie de
vaciamiento de la temática desvirtuando la capacidad heurística del concepto mismo y de sus
sentidos políticos, lo que recae en una visión sobre el sujeto social.

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C O N V E R G E N C I A S

estructurales de las relaciones sociales en los contextos locales o como la

capacidad de reinvención estratégica de los grupos sociales en la construc-
ción de una identidad colectiva, en contextos de diferencia étnica, en los
que se ejerce la capacidad de cohesión y de reinvención de sí mismos, a
través de y a partir de los referentes disponibles producto de relaciones
históricas y políticas.
La identidad social se basa “en tres criterios centrales: una red de perte-
nencias sociales, un sistema de atributos distintivos y la narrativa de una
biografía incanjeable [y/o] de una memoria colectiva” (Giménez, 1997:9).
Las distintas perspectivas teórico-políticas que buscan conceptuar a los pro-
cesos identititarios sociales en la comprensión del carácter, en particular de
las identidades étnicas, han generado ámbitos de discusión importantes,
no sólo en la antropología como disciplina sino en la teoría social misma.
El problema se sitúa en la comprensión de tres elementos fundamen-
tales: a) las categorías desde las cuales se articula y convoca a la recreación de
las redes de pertenencia (lengua, género, trabajo, migración, espacio social
de referencia, edad); b) la dinámica de transformación de los contextos de
relación en la interpretación de los procesos de historicidad y movimiento;
c) el carácter político simbólico de las fronteras identitarias, su plasticidad,
los referentes de distintividad y los recursos desde los cuales se delimitan.3
Los distintos núcleos en torno a los cuales se recrean relaciones y redes de
pertenencia definen referentes culturales que generan grados de afiliación
grupal y social, elementos de diferencia en cuanto a niveles de representa-
ción colectiva.
Al pensar los procesos históricos y políticos en el plano de “estrategias
instrumentales” de los colectivos en cuestión se otorga predominio “a la
decisión racional”, ya sea de individuos o de la acción relacional o funcio-
nal de los grupos frente a “otros”. Otra tendencia, la “esencialista”, privile-
gia el carácter ontológico, estableciendo que los procesos de identidad étnica

3
Tanto la conceptuación y perspectiva desde la cual se definen los elementos señalados
generan teorías y sentidos conceptuales al establecer, ya sea la preponderancia de uno de ellos
en relación a los otros, el endurecimiento o cosificación de éstos, es decir fijar campos
preestablecidos. O bien, se suele confundir el carácter y los elementos constitutivos en la
transformación de la configuración de referentes de la identidad étnica en su imbricación social
y política, en el ámbito dinámico de sus interrelaciones; es decir, se les clasifica con marcadores
de pobreza, y luego, se les explica a través de otro indicador, población “indígena”.

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y la lucha política por los sentidos de etnicidad son “una característica

esencial que diferencia a determinadas poblaciones y que, en consecuencia,
perfila y legitima su específica intervención política”.4
El rostro de las identidades sociales en términos de colectivos étnicos y
de la lucha política frente a “otros” se establece en las redes, estructuras
y sistemas de pertenencia y sus contenidos puestos en juego a través de la
historicidad de procesos de identidad étnica y de la etnicidad, entendida
como un espacio de relaciones en tensión producto de las diferencias histó-
rico culturales, que requiere de la comprensión de procesos desde contex-
tos específicos en la trayectoria de un pueblo determinado, al vincular en el
análisis otras dimensiones, como serían las condiciones de “clase” en la
formación histórico-social. “La articulación de estos dos procesos –etnicidad
y clase– y sus contradicciones sólo llegan a aprehenderse al observarse la
dimensión histórica en la cual esto tiene lugar” (Devalle, 2000:38).

Construcciones identitarias sociales, étnicas y escolares de niñ@s

en contextos de migración, la situación educativa mexicana

Las nociones de identidad generan formas de visibilidad o constituyen el

proceso opuesto, es decir negándolas en el plano de “hacerlas no visibles”

4
Al igual que Dietz (2003), aunque con distintas perspectivas sobre el constructivismo
social, Restrepo establece reflexiones y condiciones para el análisis de los procesos de lucha
política e identitaria étnica. Para Dietz, un problema central reside en la comprensión tanto
de las escalas y niveles de realidad que implican a las relaciones EMIC y ETIC, como a las
formas de interpretar históricamente dichas interrelaciones para Restrepo, la necesidad de
advertir la contingencia y los referentes de trayecto histórico en los procesos de etnicidad, de
tal forma que señala: “antes bien, a pesar de las disímiles tendencias que pueden ser identifi-
cadas en el estudio de la etnicidad, en los albores del nuevo milenio parece haberse consoli-
dado una lectura de la etnicidad que parte de cuatro premisas centrales: 1) su contingencia,
positividad y especificidad histórica; 2) su no reductibilidad, derivabilidad o epifenomenalidad
con respecto a otros entramados o precipitados de la vida social; 3) su inmanente heteroge-
neidad y polifonía en la filigrana de las prácticas e imaginarios de los disímiles actores
sociales, y 4) su intrínseca relacionalidad y estrecha imbricación con las diferentes articula-
ciones de poder y de resistencia. No obstante el creciente consenso sobre estas premisas, las
diferencias sustantivas entre los diversos enfoques conceptuales no se han desvanecido ni
resultan irrelevantes” (Restrepo, 2004: 26).

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(Czarny, 1995, 2002). Las distancias, contradicciones e interrelaciones entre

los procesos identitarios están, también, interrelacionadas con las configu-
raciones discursivas que las recrean y, en muchos casos, a pesar de la “buena
voluntad”, las reproducen en términos de “identidades estratégicas de
sobrevivencia”. Es así que se pueden reconocer en términos de las colectivi-
dades implicadas en el contexto migratorio.
A pesar de que en el discurso educativo se busca intervenir sobre estas
condiciones, lo que conduce a ciertas formas de visibilidad, que en mu-
chos de los casos son contradictorias en sí mismas, se imbrican y sobrepo-
nen datos, se establecen metas, se fijan sujetos, se caracteriza a algunos
sectores, incluido l@s niñ@s, como “agentes, víctimas, síntomas o prota-
gonistas” (Post, 2003), ya sea del “malestar social, educativo o de la injus-
ticia y desigualdad económica”, aunque los costos humanos de est@s niñ@s
sean justificados por el desarrollo y la estabilidad política de una nación.5
El considerar la existencia de otros referentes para la ubicación de los
ejes que constituyen la práctica de intercambio cultural, además del carác-
ter étnico, nos conduce a “mirar” otras definiciones, como serían la condi-
ción de trabajo y traslado, las de carácter religioso, social y de género, en las
que los sujetos optan y se incluyen en los referentes de visibilidad para
tener acceso a ciertas formas de atención social y escolar. Una propuesta
para generar procesos de visibilidad en términos críticos para una interven-
ción intercultural requiere de la construcción de las narrativas de los sujetos
implicados en los procesos sociales.6

5
Al hablar de niñ@s, se les reduce a minorías, mientras significan fuertes núcleos de
población infantil. Según datos del INEGI (2001), en México la población menor de 15 años
es de 32.6 millones, lo que representa una tercera parte de la población total (97.4 millones de
personas). Se registra a los niñ@s de 5 años que asisten a educación preescolar con una cifra de
1.6 millones; se han reconocido 14.8 millones de niñ@s, cuya edad es de 6 a 12 años que asisten
a la escuela primaria; y aquellos cuya edad fluctúa entre 13 y 15 años registrados, como 4.9
millones (Secretaría de Educación Pública, 2005). Por tanto, los niñ@s de 5 a 15 años inscritos
en el servicio educativo representan 21.3 millones, frente al dato inicial de 32.6 millones, da
como resultante que, aproximadamente 65 por ciento de la población infantil registrada es
atendida institucionalmente, mientras que 35 por ciento no está adscrita al sistema educativo
“regular” datos que conllevan a pensar en la invisibilidad y visibilidad de la población infantil,
migrante, rural, trabajadora, indígena.
6
El debate en torno a la sociología y la historia en los sentidos de las prácticas y
las memorias locales, colectivas y sociales que dan contenido y posibilitan la comprensión y la

180
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A partir de la narración de sí mismos frente a otros, l@s niñ@s, las

familias, los docentes y las comunidades expresan su historia y sus hori-
zontes de futuro en términos de acciones, búsquedas y expectativas sobre
la escuela, en donde ésta requiere intervenir, junto con los propios actores
involucrados en el proceso mismo de la educación. De ahí que analicemos
la situación concreta, producto del contexto de intervención de un progra-
ma de atención educativa “para niñ@s jornaleros migrantes”,7 en su mayo-
ría indígenas: Programa de Educación Primaria para Niñas y Niños
Migrantes (Pronim-SEP-México).
L@s niñ@s jornaleros agrícolas migrantes pertenecen, en su gran ma-
yoría, a poblaciones indígenas, han sido reconocidos por instancias oficia-
les como una población que fluctúa entre 400 mil y 700 mil niñ@s, lo
que representa prácticamente a la quinta parte de la población comprendi-
da entre los 6 a 15 años de edad registrada al interior de la categoría de
trabajo infantil, pues la cifra estimada de niñ@s trabajadores para el 2002
fue 3.3 millones. Así, l@s niñ@s jornaleros representan 21.2 por ciento de
la infancia trabajadora mexicana.
L@s niñ@s jornaleros migrantes que asisten a educación primaria, frente
a las metas programadas por la Secretaría de Educación Pública, reportan

construcción de narrativas de distinto orden, metodología como “la experiencia evocativa”

(Podestá, 2002 y 2004), implica formas de descubrimiento de los sentidos y referentes del ‘estar
ahí’, en este punto, se convierten en elementos de recreación hermenéutica: ¿en qué términos
puede pensarse un sujeto sin contexto o sin pasado? Problemas de carácter intercultural (para
indígenas y no indígenas).
7
La población definida como jornalera agrícola migrante es el grupo de personas campe-
sinas que se desplazan año con año a regiones de alta producción agrícola empresarial cuya
relación es históricamente reproducida por la constitución de redes de traslado migratorio en
periodos definidos del año. Se establecen de forma transitoria en campamentos y se encuentran
ubicados en las llamadas zonas de atracción, esta vía laboral de traslado resulta ser una forma
alternativa para obtener ingresos ante el grave deterioro de las condiciones rurales. La presión
económica y de sobrevivencia de las familias campesinas ha elevado la presencia del número de
niñ@s y jóvenes a través de prácticas de producción agrícola, convirtiéndose en mano de obra
asalariada por actividad y tiempo determinado. En 1994, con base en encuestas efectuadas en
distintas regiones de atracción de mano de obra jornalera migrante, se detectó que “uno de
cada cinco trabajadores tenía entre seis y catorce años de edad” (Sedesol/Pronjag, 1998).
Una característica más producto de la historicidad social es el origen étnico-indígena de estos
niñ@s y familias jornaleras (Sánchez, 2000).

181
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que para el ciclo escolar-agrícola 2002-2003 se atendieron aproximada-

mente a 13 168 niñ@s en 401 campamentos-escuela, solamente 1.9 por
ciento del total de la población infantil jornalera existente. Para 2003-
2004 se reduce a 1.8 por ciento del total de la población infantil jornalera,
ya que se reportaron 12 589 niñ@s, inscritos. Frente a la cifra inicial reco-
nocida de 700 mil niñ@s, la meta anual programada por esta Secretaría de
Estado, de 16 mil niñ@s, significa 2.2 por ciento, ínfimo porcentaje en
relación con las necesidades reales (Rojas, 2003).
Las condiciones materiales de existencia, las formas de trabajo y las
prácticas de conocimiento de los pueblos indígenas, no sólo de México,
han sido objeto de procesos de explotación y empobrecimiento, lo cual
los ha conducido a insertarse a los flujos migratorios y a las redes de mano
de obra de la agricultura empresarial. Se les mira como minorías en cuanto
a población, lo que también desplaza de forma metonímica su caracteriza-
ción étnica de las comunidades indígenas “a comunidades aisladas y po-
bres”, considerándolas como sector rural, básicamente.
Si nos concentramos en la “Marca” Étnica-indígena, la atención educa-
tiva de l@s niñ@s indígenas en México está registrada por el tipo y nivel de
servicio educativo, a saber: en educación inicial son 49 675; en educación
preescolar 288 950 y en educación primaria 806 530, lo que da un total
de 1.15 millones de niñ@s indígenas atendidos, lo que representa sólo
al 5.4 por ciento de la matrícula total de niñ@s mexicanos incorporados al
servicio escolar. Por otra parte, se ubica claramente la atención educativa
que ofrecen “maestros indígenas” en educación primaria, registrándolos
como 34 135, lo que significa solamente 6.2 por ciento del total de
docentes en el sistema educativo. Aunque de manera general, conside-
rando educación inicial, preescolar y primaria, además de los directivos, se
establece una cifra global de 50 356 profesores “indígenas, frente a un total
de 548 mil docentes, lo que representa 9.1 por ciento; es decir, de cada
diez maestros, uno es indígena”.8

8
Para estos años se anexa el registro ya puntual de la denominación del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe), a través de distintas figuras como instructores comunitarios
y agentes educativos que comprenden una cifra global de 16 569 “agentes”, lo que significa tres
por ciento de la cifra total de docentes en el país. Además de especificar su tipo de participación
(Conafe, 14 524 y Conafe Indígena 1 650).

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Historias de niñ@s jornaleros en espacios situados

y sitiados: el aula-campamento

En los relatos de los niñ@s que se trasladan en contextos migratorios se

narran sus propios tránsitos y situaciones, su historia y el entorno cultural
y afectivo que constituyen las concepciones de los padres de familia y de
l@s niñ@s en sus expectativas escolares. Presentaremos dos fragmentos
de dos situaciones en “aulas-campamento”, del conjunto de observaciones,
entrevistas, registros audiovisuales y gráficos realizados en cinco estados de
México (Puebla, Veracruz, Sinaloa, Baja California Sur y Norte), por con-
siderarlos relevantes en las discusiones en torno a la atención educativa
intercultural y los grados de visibilidad implicados en su comprensión,
pues se configuran las relaciones entre ser mexicano, estar en un estado de
su propio país, ser originario del estado de Michoacán o de Veracruz y
formar parte del pueblo purépecha o del náhuatl, y migrar a otros estados
(provincias) lo que implica colocarse en procesos de traslados y trayectos
continuos, aunado a la situación religiosa.9
El primer caso etnográfico se desarrolla en el estado de Veracruz. La
escuela es un espacio adaptado, en donde supuestamente asistían niñ@s
jornaleros agrícolas que trabajan de forma temporal en “el corte de café”
durante los meses de noviembre a marzo, fechas en que se realiza esta
actividad agrícola, cuyas ganancias son para empresas dedicadas a este ramo
productivo. Lo que llama la atención son las expectativas de los padres de
familia, las condiciones de visibilidad y diferencia sociocultural y las me-
diaciones en cuanto al servicio educativo generado. Estos niños básica-
mente son indígenas hablantes del náhuatl, lo importante del próximo
registro es que los significados de los contenidos escolares se ponen en
juego en las opciones escolares, en este caso de familias cuya diferencia es
religiosa.

9
En México se registran como población indígena a más de 12 millones de personas, lo que
representa 13 por ciento de la población total del país. En particular, analizaremos en los
siguientes apartados los casos de dos pueblos: el purépecha que reside en el estado (provincia)
de Michoacán cuya población hablante registrada es de 121 409 personas. El caso náhuatl cuyo
asentamiento territorial es muy extenso en el país, abarca cinco estados: Puebla, Guerrero,
Veracruz, Distrito Federal y Morelos con 1 millón 449 mil hablantes, su traslado migratorio
resulta ser significativo.

183
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Aula-escuela, en el contexto del estado de Veracruz, México. El lugar

que se utiliza como aula es una pequeña casa conformada por dos cuartos
de ladrillos, la cual no está terminada. Al entrar al aula, está en el lado
derecho una tabla sostenida por dos sillas que es utilizada como banca para
l@s niñ@s; enfrente de la puerta hay otra tabla que coincide con la anterior,
formando entre las dos un ángulo de 90°, el espacio que queda entre
ambas da la posibilidad de caminar. Al lado izquierdo se encuentra una
pequeña mesa donde están colocados distintos libros de texto y materiales
que dota el programa de atención a niñ@s jornaleros migrantes de la SEP-
México (la guía de padres de familia, libros de cuentos infantiles del Fon-
do de Cultura Económica). El aula está registrada en dicho programa edu-
cativo como aula-campamento, se ubica en la periferia de la cabecera
municipal y no cumple con las características definidas en cuanto a un
espacio para la atención educativa en “un campamento agrícola”. El piso es
de tierra, en las esquinas crece la hierba, en las paredes hay diferentes carte-
les: uno es del abecedario; otro corresponde a las vocales; otro a las sílabas
ma, me, mi, mo, mu, y uno más con las sílabas pa, pe, pi, po, pu. En la parte
superior de las paredes se encuentra pegada una tira numérica del uno al
diez. El techo es de lámina de asbesto, pero no todas las láminas cubrían la
superficie. En la esquina izquierda está un hoyo por donde entran el aire,
los rayos del sol y, al momento de la observación, la lluvia. Al lado del aula
había otro pequeño cuarto con un montón de basura. De acuerdo con la
entrevista realizada a la profesora de esta aula, l@s niñ@s cursan de primero
a sexto grado de primaria (es multigrado); aunque est@s niñ@s se encon-
traban reportados como jornaleros migrantes, la maestra explicó que la
situación de los niñs es que sus padres forman parte de una población que
vive en las colonias de la cabecera municipal y que pertenecen a una reli-
gión protestante, en la cual “no son valorados los símbolos patrios”. Las
actividades que realizan estas familias se relacionan con el oficio de la pana-
dería y son dueños de estos comercios, así, algunos niñ@s trabajan y otros
realizan tareas domésticas. Est@s niñ@s asisten a esta escuela porque tienen
varias concesiones. Por una parte, es un turno vespertino que sólo cubre
como máximo tres horas de atención educativa (lo que les permite traba-
jar); por otra, debido a las condiciones materiales expuestas, la maestra no
puede realizar actividades que impliquen a las ciencias naturales y sociales,
a la historia en particular, básicamente, se concentra en los contenidos de

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matemáticas y español. De ahí que los padres valoran como concesión “el
no rendir honores a la bandera o no estudiar historia nacional y compren-
der contenidos sobre los símbolos patrios”; todo esto atentaría a sus creen-
cias religiosas.
Las condiciones en donde se desarrolla la actividad educativa son real-
mente cuestionables; los materiales, al parecer, corresponden a las defini-
ciones mínimas para cubrir los contenidos de enseñanza y aprendizaje de
una alfabetización básica, aunque sea un grupo multigrado. A pesar de ser
un programa cuya “visibilidad está puesta en la atención educativa
intercultural de niñ@s jornaleros migrantes”, la población infantil que asis-
te no corresponde a esta categoría. Las interrogantes son: ¿por qué la aten-
ción educativa de est@s niñ@s a través de este programa?, ¿por qué los
padres los envían a esta modalidad de servicio educativo?, ¿quiénes son
los maestros que trabajan en este programa?10
¿Cuál es su concepción de educación intercultural? Como muestra el
registro, la maestra nos relata que l@s niñ@s que asisten provienen de
familias cuyas creencias religiosas (protestantes evangélicos) los colocan en
la disyuntiva de acudir a este programa, debido a que no se realizan activi-
dades cívicas, como “rendir honores a la bandera y a los símbolos patrios”;
al mismo tiempo que no se imparten los contenidos de historia nacional.
Los tiempos de permanencia de l@s niñ@s y el tipo y forma de acceso a
ciertos contenidos de educación básica les resultan adecuados frente a sus
creencias religiosas.
Lo anterior requiere del análisis crítico intercultural en un contexto
histórico político de las diferencias, sobre todo, porque se propicia debido
a las malas condiciones de atención, además de que estos maestros son los
peor pagados a nivel nacional11 y lo que realizan en esas condiciones es
10
La otra cara de la moneda son los docentes, entre 1994 y 2004 se incluyeron distintas
categorías de docentes en el servicio de educación primaria (el promotor cultural, el docente
indígena, el agente educativo, el instructor comunitario, maestro “agrícola migrante”). Estas
figuras docentes representan categorías ejercidas sobre los maestros condicionadas por las
modalidades y formas de financiamiento, por el tipo de población infantil a la que atienden
prestando sus servicios de enseñanza. Para el caso de los docentes que atienden a población son
registrados solamente 395 maestros en el años de 2001, para 2003 se consignan 576 maestros
y para 2004 se registran 594 (Rojas, Medina y Garduño, 2004).
11
El salario que perciben estos docentes varía de un estado a otro de la federación
mexicana, el ingreso puede ser de 70 a 520 dólares, la media son 113 dólares como ingreso de

185
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digno de reconocerse. Existen relaciones muy cercanas entre las expectati-

vas de los padres de familia respecto a “lo que deben aprender sus hijos en
la escuela” (pues han construido una experiencia sobre los requerimientos
para poderse relacionar con otros y poder sobrevivir) y las condiciones en
que se desarrolla esta práctica educativa.
Ahora, asomémonos por un momento a otra aula cuyas características
son particulares, ésta se encuentra en un terreno consignado como “propie-
dad privada”, lugar cercano al aeropuerto internacional de una ciudad fron-
teriza al norte de México, se encuentra un campamento agrícola, en éste,
viven y trabajan por intervalos de tiempo familias de jornaleros agrícolas.
Sus hijos asisten a clases después de trabajar “en el tomatillo”, a las cinco de
la tarde (temperatura aproximada de 43º).
Mas de veinte niñ@s habían entrado poco a poco al salón de clases, se
ubicaban por hileras de bancas, cada una representaba al grado escolar que
le correspondía (era un grupo multigrado en el que la profesora atendía de
primero a sexto de primaria). Para l@s niñ@s, entre el campo agrícola, el
campamento, hasta llegar a la frontera, que representaba el aula, les lleva
cuarenta minutos. El salón está en su máxima capacidad, pues habían lle-
gado ya 48 niñ@s. Transcurrió el tiempo y la afanosa joven que los atendía
(la maestra) de forma continua transitaba de una hilera de bancas a otra, o
bien de un extremo del salón a otro y remataba su actividad en la mesa que
le servía de escritorio para corregir los cuadernos a la interminable fila de
niñ@s que ahí se congregaban. Siempre hablando en español y dando
indicaciones o llamando la atención a algun@s niñ@s. Mientras tanto, en
los huecos, ventanas sin vidrio, algunas recubiertas con plásticos negros, se
asomaban algunos rostros, niños que no habían “entrado ese día a clases”.
Un niño se encontraba en el marco de la puerta, no entraba al aula, lo
dudaba, pues al preguntarle sobre su estancia “en la puerta”, en una especie
de intento o no por “cruzar la frontera”, tranquilo gira su gorra y se la
coloca hacia atrás. El niño, primero me observa y posteriormente me con-
testa: “hoy no quiero”. Sus compañeros nos observan, lo llaman por su

la gran mayoría de maestros. Además, esta remuneración económica solamente la perciben

durante los seis a cuatro meses de permanencia de los niños en las aulas-campamento. El resto
del año quedan sin contrato alguno por lo que cambian de un programa asistencial a otro:
“tomamos lo que nos den”, señala una maestra que trabaja en la atención “a migrantes”.

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nombre: “¡Abraham... qué haces...!”. Abraham decide entrar y se dirige a

unos niños que estaban sentados a una mesa adjunta al pizarrón. La maes-
tra continúa con giros, saltos, intentando con todo, trabajar con todos...
Abraham en un momento toma el gis (la tiza) y comienza a dibujar en el
pizarrón... ríe, voltea y acomoda permanentemente su gorra. Cuando lo-
gré observar los dibujos de Abraham, descubro que son las islas del lago de
Pátzcuaro, Michoacán, pues ubico a la isla de Janitzio. Los demás niñ@s
lo interpelan señalándole: “¡Abraham, te falta la cruz...!”. Otro, lo interro-
ga: —“¿la cancha y la escuela dónde están...?”. La clase continuaba sin
ningún problema, la maestra cumplía los contenidos, matemáticas y espa-
ñol era su misión... Resulta que de ese conglomerado de niñ@s, “grupo
multigrado”, de los 46, cuatro provenían del estado de Sinaloa, ocho de
Guerrero y 34 de Michoacán. Los hallazgos remiten a la comprensión
necesaria del Sujeto-Situado: encontramos la emergencia de la expresión de
l@s niñ@s, como lo muestra el pizarrón en el que un niño “purépecha
dibuja” el complejo de islas que conforman al lago de Pátzcuaro, Michoacán.
Abraham es un niño que cursa el sexto grado de primaria y que está,
transitoriamente, en este estado fronterizo, en este campamento y cobra la
identidad de “tomatillo” por su trabajo. Dibujo. Janitzio-Abraham, Me-
moria colectiva y autoría infantil. Contrastes, aquí y allá... ( Sueños y recuer-
dos) Julio 2004. La historia que este niño relata a través de sus dibujos ya sea
en el pizarrón y en los siguientes días, es un relato puntual del proceso de
tránsito por medio de un barco, la ruta, lo que él hace, cuándo llegó,
cuándo se regresa; qué se pregunta y qué recuerda junto con sus demás
compañeros sobre esos lugares: Janitzio, Tecuenna y Yunuen, las islas de su
historia. Afirma que ahí, en el campamento agrícola, le dicen que es “tarasco”
o a veces “oaxaquita” (forma peyorativa que usa la población “mestiza”
para nombrar a los jornaleros migrantes la cual quiere marcar la definición
despectiva de que “son indígenas”.
Paradójicamente, más allá de los supuestos, las expectativas de los pa-
dres tienen muchos elementos en común con las finalidades y los conte-
nidos que orientan a este tipo de escuela, al privilegiar actividades escolares
de conteo aritmético y lecto-escritura en español. Precisamente, los pa-
dres demandan este tipo de conocimientos, pues desde su experiencia, a
partir de la actividad cotidiana que realizan, han comprendido e interio-
rizado la utilidad de dichos conocimientos. Esa situación es producto de

187
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las condiciones mismas en que se brinda el servicio más allá de los precep-
tos educativos o “los enfoques interculturales”.
El análisis de esta situación nos conduce, de nueva cuenta, a las
interrogantes iniciales: ¿cómo y para quiénes se construye la visibilidad?, ¿a
partir de qué referentes socioculturales se establece la atención pedagógica
intercultural?, ¿cómo intervenir solamente en términos de valores como la
tolerancia, convivencia y el diálogo, respecto de las asimetrías sobre la di-
versidad, género, condiciones de trabajo y pobreza?, ¿cómo reconocer los
procesos de carácter cognitivo y de los contenidos escolares en diversas
áreas de conocimiento a partir de estos contextos?, ¿qué visibilidad se hace
presente en la construcción pedagógica intercultural?

Cierre y apertura. Interculturalidad crítica:

¿qué hacer con la visibilidad?, ¿para qué?, ¿para quién...?

No solamente l@s niñ@s y su situación sociocultural y educativa antes

descrita se encuentran en circunstancias de invisibilidad o visibilidad que
afecta su acceso y permanencia en el sistema escolar; los profesores, muchas
veces cuestionados, también están en condiciones de visibilidad e invi-
sibilidad. En consecuencia, se plantean distintos niveles de problematización,
a saber: construir referentes y condiciones de visibilidad; generar la inter-
vención intercultural en diversos espacios educativos y escolares desde la
visibilidad en construcción; convocar a una forma de visibilidad desde el
conocimiento; formar en la construcción de visibilidades alternas y políti-
camente constructivas.
Las configuraciones de visibilidad, en cuanto a los ejes de compren-
sión, se construyen para que tomen presencia; pero, ¿qué es y para qué o
para quiénes se construye la visibilidad? Algo importante es poder conside-
rar cuando esa visibilidad puede generar la formulación de nuevos estereo-
tipos sobre población que resultaba “no visible”. En la condición cultural
se articulan las prácticas de conocimiento, los sentidos y las relaciones, los
procesos de trabajo, las expresiones de l@s niñ@s y sus concepciones de
mundo. De ahí que la emergencia de los relatos de los niñ@s que se trasla-
dan en contextos migratorios al narrar sus propios tránsitos y situaciones,

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su historia y el entorno cultural y afectivo que constituye la definición de sí

mismos frente a otros.12
Hacer visible parte de las situaciones de las prácticas, de los nombres, de
las concepciones, cuándo y dónde, sobre la propia visión del mundo, sin
ser considerados como “minorías” (la visión de unos pocos). Si se subraya
el carácter de la memoria colectiva, resulta que es posible hacer presente lo
olvidado, hacer presente lo excluido, en el ocultamiento que producen los
parámetros de normalidad. De tal suerte, desde esta reflexión se generan
los grandes debates epistemológicos de las filosofía más sofisticadas: ¿cómo
hacer visible lo no visible?, ¿cómo hacer visible con referentes de totalidad
al hombre?
Se requiere dar contenido y horizonte de posibilidad a nuestras catego-
rías como sujetos sociales, es decir, qué ocurre en la articulación compleja
de género-clase-étnica. Desde políticas de integración o desde perspectivas
de re-conocimiento donde lo invisible se hace presente para construir pro-
blemas y analizar en marcos de diferencia. Porque l@s niñ@s jornaler@s
migrantes ahí están y seguirán el transito, el recorrido que lleva a sus padres
a buscar otras condiciones de vida. Abraham y sus compañeros dejarán el
aula para los que vienen después. ¿Qué aula les espera? ¿Qué intervención
intercultural los recibirá?
La problemática en torno a los ejes o núcleos de visibilidad se vincula al
debate sobre las racionalidades, sobre todo intentando construir horizon-
tes críticos y de transformación al ejercer una acción transformadora desde
los propios sujetos actuantes, constructores de prácticas y condiciones, su-
jetos implicados en niveles de colectividad y realidad lo que requiere de la
comprensión y transformación sobre “los referentes que consideramos en
términos de visibilidad”, a saber: género, condición migratoria, lengua,
lugar de procedencia, condición religiosa, memoria colectiva y conoci-
miento, trabajo, en los contextos de las relaciones de los Estados-nación y
sus formas de resolución política e histórica.
Convertir la noción de interculturalidad en “verbo”, “acción”, al plan-
tearla como política: “interculturalizar los currículos escolares de forma
nacional”, nos conduce a la discusión en términos críticos sobre los ejes-

12
Véase la producción de Bertely (2000, 2007); Corona (2002); Corona (2004); Corona
(2003, 2004), Podestá (2002, 2004); Requejo (2004).

189
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categorías desde los cuales se plantean estas políticas, que en su conjunto

son políticas identitatrias. Las siguientes interrogantes, sobre estos ejes-
categorías (género, condición migratoria, lengua, lugar de procedencia,
condición religiosa, memoria colectiva; conocimiento y trabajo), son las
que a nuestro parecer, de forma crítica sustentarían una configuración crí-
tica de la experiencia histórico-política sobre el hecho intercultural y la
acción con intencionalidad transformadora: la pedagogía de las identida-
des y del horizonte de la interculturalidad.
En el caso de acciones educativas con pueblos indígenas y con pobla-
ción trabajadora migrante, frente a la población considerada como parte
de la “norma”, de la “mayoría” nacionalizada, hablante de español, residen-
te “estable” de una localidad, con una “escolarización continua” –pobla-
ción en donde la posibilidad de visibilidad de sí mismos y de “otros” es
nula–, cabría el cuestionamiento de ¿cómo mirar la ciudadanía y las condi-
ciones de pertenencia a los Estados nacionales desde otras condiciones,
más allá de las fronteras sociales, disciplinarias, migratorias y culturales?
Tal vez un horizonte posible se encuentra en la reflexión sobre los cruces
de la condición de clase, género de los contextos históricos políticos de
las memorias y las luchas étnicas. Cabe destacar que en el análisis efectua-
do sobre estos niños, un eje fundamental resulta ser su experiencia como
trabajadores.
Coincidimos con Post (2003:19-20): “lo que debe quedar claro es que
todo trabajo es trabajo”; pues el trabajo infantil es una actividad económi-
ca en la que los niños “generan valor”, es decir, producen, ya que todo
trabajo implica una actividad humana de “transformación de objetos y
bienes materiales para la satisfacciones de necesidades humanas” (Montero,
2005:7); por ello el trabajo es un espacio de socialización y formación de
identidades (Dubart, 2002), de prácticas, y de recreación de las formas
de “humanización” en la construcción de la propia conciencia social, colec-
tiva y educativa.

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