“ Inclusión de estudiantes con Condición del Espectro del Autismo en

la Educación Superior: desafíos y necesidades de apoyo"

Coordinación Nacional de Inclusión Santo Tomás
Septiembre 2020
Ps. Mg. Arlett Krause Arriagada
Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera
Programa PIAA UFRO
PhD. © Psicología, Universidad de Salamanca, España
[Link]@[Link]
akrause@[Link]
Que es la Condición del espectro del autismo
(CEA/TEA)
• Es un Trastorno del neurodesarrollo, por lo tanto no es una enfermedad,
sino una condición que evoluciona a lo largo del ciclo vital.
• Se caracteriza por: ( Apa, 2013)

Déficit en la Patrones
comunicación e repetitivos de la
interacción social conducta
 Criterios y clasificación ( Dsm-5)
• 1. A Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos * Se deben
presentar todos ( A1, A2,A3)
•
A.1 Deficiencias en la reciprocidad socioemocional
A.2 Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social
A.3 Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de relaciones
• 2. B Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades *Deben cumplirse 2 de
ellos ( B1,B2,B3,B4)
•
B.1 Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o repetitiva
B.2 Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o patrones ritualizados de comportamiento
verbal y no verbal
B.3 Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad y focos de interés
B.4 Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inusual por los aspectos sensoriales del entorno
• C. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo temprano. No obstante, pueden no revelarse
totalmente hasta que las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos síntomas pueden
encontrarse enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida.
•
D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social, laboral o en otras importantes para el
funcionamiento habitual.
•
E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o por un retraso global del desarrollo.
 Manifestaciones clínicas del CEA/TEA
Desarrollo del lenguaje atípico: Expresivo y Comprensivo ( Discapacidad del lenguaje)
Discapacidad intelectual: 30 a 40%
Epilepsia 20%
Alteraciones del sueño, labilidad del humor
Impulsividad, baja tolerancia a la frustración, crisis de agitación(rabietas), conductas auto
lesivas, conductas agresivas (menor proporción)
Ansiedad
Dificultades de atención
Hiperactividad preferentemente en la infancia
Hipo actividad en la adolescencia y adultez
Trastornos alimenticios( Hiper selectividad, picar)
Trastornos gastrointestinales, disfunción inmune
 Su etiología
• Multifactorial: Factores genéticos y Factores ambientales
• Hi de la Hipoconectividad cerebral: dificultad para integrar una gran cantidad
de funciones separadas en un único objeto o concepto
coherente(Frith,1989)
• Disfuncionalidad en la integración normal, rápida y transitoria de grupos
neuronales locales y entre redes a gran escala(Brock et al.,2002)
• Conectividad cerebral atípica debido a anormalidad en el crecimiento
excesivo temprano del cerebro( Courchesne & Pierce, 2005)
Prevalencia
Prevalencia Mundial del 1%
Relación 4:1 H/M (Baio, 2012; Barón-Cohen et al., 2009, Fombonne, 2003;
Christensen et al., 2016/2018)

2017-
2014- 2018
2005 2016 1/59
1995 1/166 1/68
1985
1/500
1975 1/2500
1/5000
Desarrollo neuroevolutivo del TEA
Canal, 2016

Factores Procesos de Resultados

de riesgo riesgo

Proceso Patrones alterados

Susceptibilidad epigenético Desarrollo más
de interacción
genética y factores normalizado del
Niño-Entorno
ambientales cerebro y reducción
de síntomas del TEA

INTERVENCION TEMPRANA
Detección y Atención Temprana:
• Mientras más tiempo el niño mantiene un patrón atípico de desarrollo, más difícil es recuperar una trayectoria evolutiva
normal ( Cicchetti & Cohen, 2005)
• Cuanto antes se detecte el riesgo de Autismo, es más probable que la intervención logre cambiar la trayectoria atípica (
Canal, 2016)
• La pesquisa y las primeras intervenciones deben ser antes de los 4 a 5 años de edad (Corsello, 2005) .No importa si se
realizan en el sistema de salud o en el educativo (Canal et al., 2015)
• Si no hay intervención temprana los niños con TEA se vuelven más pasivos, aislados, más centrados en las conductas
repetitivas, pero las fortalezas suelen mantenerse ( Canal, 2016)
 Comprendiendo evolutivamente el CEA/TEA
• Los niños con TEA muestran a edades tempranas, a diferencia de los con desarrollo típico,
dificultades en la REFERENCIA CONJUNTA
• La referencia Conjunta son acciones destinadas a compartir focos de interés, acción o
preocupación con otros que incluye:
• Mirada referencial
• Atención Conjunta
• Referencia social
• Imitación
• Juego compartido
 En que impacta la Referencia Conjunta
• Un niño, luego adolescente y adulto TEA tiene dificultades significativas
para aprender y participar en la vida social que primero la entendemos de
una forma no lingüística ( en desarrollo típico ocurre durante los primeros 24
meses de vida)
• Tendrá dificultad para entender a los adultos como seres intencionales
• Tendrá dificultad para Vivir en un mundo con actividades sociales
estructuradas y convencionales
 Conducta social en escolares CEA/TEA
Las limitaciones en la cognición social influyen en el desarrollo social y comunicativo

• 1. Dificultades en el reconocimiento y uso de las emociones:

➢- Afecta las relaciones con los compañeros
• - Poca implicación en juegos cooperativos, simbólico e imaginativo

• 2. Actividad lúdica repetitiva y/o pasiva:

➢- televisión
➢- videojuegos
Conducta social en adolescentes CEA/TEA Bauminger, Schulman& Agam, 2003
• Baja interacción social: Escasez de inicios de interacción social

• Aislamiento social en entornos con menor estructura

• Dificultad para vincular emociones a las situaciones sociales

• Dificultad para entender las causas de las emociones

• Dificultad para considerar la perspectiva de los otros

• Falta de reciprocidad
Tea como discapacidad de la cognición social en personas
sin discapacidad intelectual
• La discapacidad es un proceso evolutivo e interactivo que denota los aspectos negativos de la interacción entre factores
personales y ambientales en personas con una condición o un problema de salud que engloba deficiencias, limitaciones de
actividad y restricciones para la participación social (CIF, 2001).

Teoría de la
mente
INFORMACION
SOBRE LOS Atender y usar [Link] para entender
DEMAS pistas sociales situaciones sociales,
Uso social del pensamientos y
Lenguaje sentimientos del otro
Percepción y
TEA regulación
INFORMACION sensorio [Link] en procesar
Dificultad para procesar 3 SOBRE SI MISMO motora la información
tipos de información Percepción y
regulación del
arousal [Link] para
considerar perspectivas
Funciones múltiples con flexibilidad
Ejecutivas
INFORMACION
NO SOCIAL
Coherencia
central
Perfil Neurocognitivo

Teoría de la
mente

Función Déficit en la
TEA
ejecutiva Cognición Social

Coherencia
central
 Perfil Neurocognitivo
• Déficit en la Teoría de la Mente, la que se define como la capacidad para
comprender el estado mental de los demás, nos permite:
• dar sentido a nuestras experiencias y comportamientos pasados
• influye en nuestro comportamiento actual
• nos ayuda a predecir con cierta certeza el comportamiento de los demás
( Baron-Cohen,2000)
 Perfil Neurocognitivo
• Se plantea un déficit en la Función Ejecutiva, la que se define como un conjunto
de procesos cognitivos que utilizamos en la resolución de situaciones novedosas
para las que no tenemos un plan previo, implica:
• memoria de trabajo
• orientación a la atención
• flexibilidad
• control de conducta
• Inhibición (Calderón et al., 2012)
Perfil Neurocognitivo
• Déficit en la Coherencia Central, que es una dificultad en TEA de integración de la
información sensorial, necesaria para comprender las situaciones sociales y la perspectiva
de los demás, (Barón-Cohen et al., 1985) implica:
• Tendencia a enfocar la atención en los detalles
• Dificultad para integrar la información como un todo
*Desde su formulación, y en función a los distintos hallazgos empíricos, esta teoría ha sido
modificada en tres aspectos relevantes (Happé & Frith, 2006):
1) hi de una posible superioridad en el procesamiento local de la información
2) hi de un sesgo cognitivo más que un déficit
3) hi que una débil coherencia central sea más un aspecto del autismo que un factor causal
de las dificultades sociales
TEA y salud mental (Gaus, 2007)
Déficit para Déficit para Déficit para
procesar la procesar la procesar la
información información información no
sobre los sobre uno social
demás mismo
Déficit en las
Déficit en las
actividades de la vida
habilidades sociales
diaria
Problemas
Problemas de
conductuales
autocontrol

Consecuencias Consecuencias
Sociales en la vida
cotidiana

Poco apoyo social Stress Crónico

TRASTORNOS ANSIOSOS Y
DEPRESIVOS
 TEA y Sintomatología afectiva negativa
• Durante la infancia y adolescencia, se describe asociación de TEA con Trastornos por
Ansiedad, lo que se relaciona, desde la perspectiva psicosocial, con la necesidad de
adaptarse a contextos socialmente más exigentes y a los cambios en el nivel
educativo que pueden llegar a constituir experiencias complejas y abrumadoras (De la
Iglesia y Olivar, 2012)
• En algunos de los casos de TEA, como es el Síndrome de Asperger, el diagnóstico se
retrasa a menudo hasta los 11 años incluso hasta la edad adulta, lo que provoca que su
transición a la vida adulta sea compleja, ya que no está acompañada de intervenciones
ni apoyos especializados, con pobres resultados en su calidad de vida y altas tasas de
depresión (Cassidy et al., 2016)
• Una revisión sistemática entre los años 80 y 2004 muestra que la prevalencia de por
vida de los Trastornos de Ansiedad en niños y adolescentes con TEA es de un 16.6%,
siendo el trastorno de salud mental más frecuente (Somers et al., 2006; citado en
Connor, 2017)
• TEA/TDAH 5.29, 31-37, 78% ( 3-4:1 H/M) (Getahun et al., 2013; Russell et al., 2014,
Rico & Tarraga, 2016)
• TEA/ TRASTORNO ANSIEDAD 41%
 Universitarios TEA De la Fuente, 2017
• La mayoría no informa de su condición por temor al juicio u opinión negativa del otro, lo que reduce las
posibilidades de apoyo, un 39% no tenían diagnóstico de TEA antes del ingreso a la Universidad
• 69 % mayor apoyo en secundaria, 50% en primaria, 29% en Educ. Superior
• La mayoría ingresa porque les gusta estudiar y porque necesitan la profesión para trabajar, les gusta la
universidad porque aprenden mucho (60%), disfrutan con lo que hacen (53%), los reconocimientos que
reciben (43%)
• Sobre el 40% ingresa para escapar de su situación de origen(mala relación fliar y/o búsqueda de vida
independiente)
• 50% siente que “no encaja” y no tiene amigos
• Reportan falta de tiempo en las situaciones de evaluación, dificultades de autorregulación y alta ansiedad,
gran rechazo a trabajos en grupo y otras actividades que se basan en interacción social
• Luchan por encontrar lugares tranquilos y adecuados en los campus para escapar cuando se sienten
sobrecargados o estresados, las bibliotecas sin muchas personas aparecen como espacios apropiados, se
esconden en los baños o regresan a casa.
*Estudio en Universidades de Reino Unido ,Holanda, Finlandia, Polonia y España
 Universitarios TEA
• Mayores dificultades que los sin discapacidad para completar sus estudios( 25% -) y que los
estudiantes con otras discapacidades(40%-)
• Expectativas desajustadas en relación a su experiencia con los estudios
• Las expectativas fliares son claves en el éxito en la educ. superior (VanBergeijk et al. 2008;
Ratcliffe,2014)
• Orientación previa y apoyos en el contexto universitario asociados al éxito( Merino, 2017)
• Mujeres en una proporción 1:5 en secundaria y Bachillerato, 1:3 en universidades, por dg.
tardío en ellas(Wei et al., 2014)
• 0,35% de población universitaria presenta TEA en Reino Unido y Holanda(AHEAD, 2012)
• En contextos españoles los universitarios con TEA mostraron altos índices de depresión
(44%) y ansiedad (42%) (De la Fuente, 2017)
• En los norteamericanos ansiedad (71 %), soledad (53 %) y depresión (47 %) (Tassé, 2018)
• En Reino Unido, adultos entre 16 y 24 años con Síndrome de Asperger presentaron un 27%
de depresión, un 32% de planes o intentos de suicidio y un 62% de ideación suicida (Cassidy
et al., 2016)
 Desafíos de los universitarios TEA Canal, 2016
Entorno social y físico Expectativas Apoyo adecuado En la evaluación En la transición a la vida
adulta
Dificultad para captar reglas Realidad del Falta de acceso a una Dificultad para comprender la Vivir fuera y lejos de la familia
sociales no explicitas en la estudio atención o apoyos ambigüedad en los por primera vez
relación con los compañeros universitario desde el inicio enunciados de las actividades
evaluadas

Dificultad para tolerar el ruido de Contenidos de Falta de consistencia Incomprensión del porque Gestión del tiempo
fondo, la iluminación, las los cursos en las adecuaciones hay que realizar algo
aglomeraciones u otros aspectos razonables
sensoriales en los campus

Adaptación a un nuevo entorno Rendir al mismo Falta de consistencia Dificultad en la planificación Restablecimiento de rutinas
físico y social que lo desafía a nivel que en la en los apoyos desde del tiempo y estudio
gestionar el aislamiento enseñanza media los programas o
( alto) servicios

Intereses y Incertidumbre de cuanto Desconocimiento de la

dedicación de los tiempo dedicar a cada tarea defensa eficaz de si mismo
compañeros
Universitarios Chilenos, Perfiles sugerentes Tea resultados
preliminares (Krause, Duran, Lagos, Muñoz, Sandoval, Canal & Diez,
2020)

Mujeres Hombres G s/e Total Porcentaje

Grupo 1 8 12 20 1,6

(Perfil sugerente TEA con

diagnóstico previo y AQ positivo)

Grupo 2 8 10 1 19 1,5

(Perfil sugerente TEA con

diagnóstico previo y AQ negativo)

Grupo 3 39 16 2 57 4,4

(Perfil hallazgo con posible

TEA)

Grupo 4 869 308 9 1186 92,5

(Neurotípicos)
Universitarios Chilenos, Perfiles sugerentes Tea y
Sintomatología afectiva negativa (Krause, Duran, Lagos, Muñoz, Sandoval,
Canal & Diez, 2020)

Ansiedad Depresión Estrés

(media) (media) (media)

Grupo 1 7,55 9,40 10,30

Grupo 2 6,05 8,84 8,26

Grupo 3 9,47 12,0 10,79

Grupo 4 5,29 6,15 6,40

Total 5,53 6,50 6,68

 Desafíos preliminares de los universitarios TEA UFRO en
contexto pandemia Krause, Canal & Diez,2020
Estudiantes Familias Equipo profesional Estrategias
• Menor exposición social • Falta de hábitos de estudio • Apoyo en funciones ejecutivas: • Tutorías académicas
valorado positivamente • Utilización del tiempo organización del tiempo y actividades • Tutorías de pares
• Tiempo excesivo en académicas • Activación de redes( salud)
videojuegos • Dificultad con los trabajos de grupo • Coordinación entre programas de apoyo
• Mayor ansiedad por incertidumbre • Contención emocional
• Seguimiento por email y fono y
plataformas virtuales
• Dificultad con docentes que • Falta de manejo tecnológico • Necesidad de mayor estructuración de • Generación de manuales orientativos
no cumplen con horarios de docentes clases para docencia inclusiva y accesible
• Dificultad con bajo dominio • Dificultades de plataformas • Indicaciones claras • Capacitaciones virtuales
de tecnologías y • Baja estructura y poca • Disparidad de organización de docencia • Acompañamiento especifico en diseño
dificultades de conectividad claridad en actividades según Facultades ajustes razonables
de docentes
• Directores de carrera no
responden oportunamente
• Baja autonomía familiar • Acompañamiento psicosocial y
• Mayor escolarización en domicilios educativo

• Estudiantes de primer año con • Reuniones virtuales

desconocimiento del funcionamiento
universitario
Perfiles, barreras y estrategias
en contextos educativos
 Inclusión en Educación Superior: Marco
Normativo
La Educación Pública debe ser de calidad y con equidad social. Ésta debe aportar al desarrollo del país, aportando a
acabar con la segregación social y la exclusión de distintos grupos sociales invisibilizados históricamente, entre ellos
las Personas en Situación de Discapacidad (PpSD).

Ley N° 21.091 “Sobre Educación Superior”

Ley N° 21.094 “Sobre Universidades Estatales”

Ley N° 20.422 “Sobre normas de Igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con
discapacidad”

Ley N° 20.609 “Establece medidas contra la discriminación”

Ley N° 21.015 “Incentiva la inclusión de personas con discapacidad al mundo laboral”

Decreto N° 47/13 “Reglamento para la calificación y certificación de la discapacidad”

Cambiando el paradigma

Necesidad de
apoyo

Necesidad
educativa especial
 Modelo social de la discapacidad
(Victoria, J.,2013)

• Foco en el contexto sociohistórico

• Perspectiva de Derechos Humanos: Dignidad, Libertad personal, Igualdad de
oportunidades
• Valoración de la Inclusión y el respeto a lo Diverso
• Principios: Autonomía personal, no discriminación, accesibilidad universal,
normalización del entorno, participación ciudadana, eliminación de barreras
para la inclusión social
Modelo social de la discapacidad
(Victoria, J.,2013)

Sociedad
MEDIO OPORTUNIDADES
BARRERAS

PROCESOS ENTORNO INMEDIATO

Familia
FLIARES
SOCIALIZACION

PERSONA POTENCIACION DE
Cuerpo HABILIDADES Y
CAPACIDADES
Un contexto educativo Inclusivo implica contextos de No
Discriminación: Nadie queda ni se siente excluido…
(Dávila Naya & Zabaleta, 2011)

QUIEN ESTA INSERTO Y

Estudiantes NO PARTICIPA ESTA
con
Discapacidad SIENDO DOBLEMENTE
EXCLUIDO

Estudiantes
Grupos
privados de
“minoritarios”
libertad

Diversidad

Estudiantes
Mujeres de sectores
rurales
Avanzar hacia una educación inclusiva implica:
• Pensar en todos antes de…
• Disponer de entornos educativos que consideren la diversidad en lo global y
en lo particular la de los grupos más vulnerables.
• Comenzar a mirar las Barreras
• «[…] las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las
capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con
métodos y materiales inflexibles» (Rose y Meyer, 2002: vi).

31
En que fase estamos Schwanke, Smith & Edyburn (2001)

ENFOQUE PROACTIVO
Diseño Universal (acceso para TODOS)

ENFOQUE REACTIVO
Adaptaciones Significativas
Adaptaciones No Significativas (razonables)
Perfiles de aprendizaje en TEA Arnaiz, J.(2011)

Característica: Dificultad con la proximidad social y física: Los distrae

y a veces les incomoda y molesta
BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM NECESIDADES DE APOYOS

Rechazar actividades conjuntas [Link]ñar a tolerar la proximidad del otro

Rehuir el grupo 2. Enseñar a cooperar y colaborar en tareas de
Rehuir actividades grupales aprendizaje
Tendencia al aislamiento 3. No basar el aprendizaje en la mediación
social
4. Priorizar las TICS
 Perfiles de aprendizaje en TEA Arnaiz, J.(2011)

Característica : Cognición social disminuida

( T Mente): comprensión de si mismo, de los demás, de las emociones, acciones

BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM NECESIDADES DE APOYO

Problemas de relación con los demás 1. Explicitar todos los significados, incluso
Evitación del contacto social los implícitos
Dificultad para utilizar la imaginación en los 2. Utilizar lenguaje sencillo, sin ironías ni
procesos de aprendizaje sarcasmos
Problemas de interpretación social 3. Promover juegos de intuición y engaño
Dificultades en la mediación social del
aprendizaje
 Perfiles de aprendizaje en TEA Arnaiz, J.(2011)

Característica: Dificultades en la Comunicación: Dificultad para adquirir

la función directiva del lenguaje

BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM Necesidades de apoyo

Dificultades de relación social 1. Enseñar habilidades comunicativas

Dificultad en Lenguaje-Pensamiento-aprendizaje 2. Sistemas alternativos de comunicación
con apoyo visual
3. Estructurar los procesos de enseñanza
Perfiles de aprendizaje en TEA Arnaiz, J.(2011)
Característica: Dificultades en la Función ejecutiva: Organización, planificación, flexibilidad,
abstracción
BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM NECESIDADES DE APOYO

Dificultad para generalizar a situaciones 1. Disponer de respuestas alternativas

nuevas 2. Combinar soluciones alternativas con otras ya conocidas
Dificultades de abstracción de principios 3. Promover el aprendizaje Causa-Efecto-Consecuencia
generales 4. Promover elecciones
Dificultad con búsqueda de estrategias 5. Apoyos visuales que faciliten la organización( uso de
alternativas agendas, pos-it)
Alta frustración 6. Estructurar y secuenciar el contexto haciéndolo predecible y
Dificultad con tolerancia a los cambios no comprensible
anticipados 7. Búsqueda de núcleos de interés y contextos significativos
Dificultad con la organización del entorno y 8. Estimular la reflexión
de los tiempos
 Perfiles de aprendizaje en TEA Arnaiz, J.(2011)
Característica: Dificultades con la Coherencia Central: Atención a los detalles

BARRERAS DE ACCESO AL CURRICULUM NECESIDADES DE APOYO

Estímulos visuales triviales pueden ser 1. Determinar los tiempos de atención e ir

fuente de fascinación exagerada prolongándolos progresivamente
Falta de interés y de atención conjunta
Dificultad en la asociación y 2. Utilizar sus focos de interés como punto de partida
correlación de estímulos para el aprendizaje

3. Dar indicaciones pertinentes que ayuden a

focalizar en lo que hay que atender

4. Apoyo de estrategias visuales

GUÍA DE INDICADORES DE ACTUACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD EN
CONTEXTOS UNIVERSITARIOS

Dar a conocer orientaciones prácticas

asociadas a la accesibilidad actitudinal,
académica, física y comunicacional de
estudiantes en situación de discapacidad que
favorezcan la igualdad de oportunidades en
contextos universitarios, contribuyendo a
suprimir o disminuir las barreras para el
acceso, la participación y el aprendizaje.

Orientaciones prácticas

• Campus
• Directores
• Académicos
• Docentes
• Compañeros
Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el campus
1. Tener un lugar que sea de conocimiento del EeSD, en donde pueda acudir
en caso de situaciones de estrés, descompensación o simplemente para
descansar de las sobrecargas de estímulos sensoriales.
2. Señal ética clara y visible que permita al estudiante orientarse fácilmente,
de modo que pueda realizar su rutina sin dificultad.
3. Respetar su estilo a la hora de hablar y de comportarse. Muchas veces las
personas con Trastorno del Espectro Autista pueden comunicarse de
manera más lenta y con un tono de voz más bajo.
4. En caso de que el estudiante se descompense, recurrir a las instancias
existentes en la Universidad
 Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula:
metodología

1. Anticipación: dar información por adelantado que permita al estudiante planificar

anticipadamente su actividad
2. Rutas de trabajo organizadas con secuencia de pasos que facilitan la anticipación
3. Fomentar en el estudiante la petición de ayuda
4. Respetar los intentos de comunicación, dándole tiempo para que haga sus preguntas
cuando él lo necesite
5. Apoyar al estudiante en la toma de decisiones y fomentar la elaboración de juicios
personales y la valoración crítica de la información adquirida
6. Animarle, sin presiones, a tomar parte en actividades grupales
7. Tener en cuenta que, mediante la lógica o mediante reglas, es posible conseguir que
comprenda cuestiones sociales y emocionales que no capta de forma intuitiva
Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula:
metodología
1. Respetar su necesidad de soledad y permitirle trabajar de forma independiente
para no sobrecargar al estudiante con excesivas demandas sociales
2. Permitirle entrar y salir de la sala de clases cuando lo requiera para que pueda
descargar el estrés o la ansiedad
3. Orientarle en relación a lo que debe priorizar en un momento determinado y lo
que puede dejarse para otro momento
4. Explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o con
doble significado
5. En el caso de compañeros pares: crear apoyos entre compañeros, con el fin de
dar lugar a un ambiente más relajado y tolerante
6. Incorporar PPT o recursos visuales con descripción y destacar ideas principales o
textos descriptivos para facilitar la comprensión. Incorporar imágenes o gráficos
(representación visual)
 Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula:
materiales
1. Pueden ser de gran utilidad las claves visuales. Algunos conceptos e información
pueden ser representados mediante pictogramas, diagramas y palabras clave. El uso
de diapositivas se ajusta muy bien a su estilo de aprendizaje

2. Explicaciones de manera verbal o por escrito con apoyo concreto o visual, que
represente la secuencia exacta de las acciones apropiadas para resolver una tarea

3. Proporcionarles la información por escrito. La información escrita demanda menos

conocimiento social que la interacción verbal y proporciona al estudiante un
recuerdo visual estable
Orientaciones prácticas para la accesibilidad en el aula: evaluación
1. Explicar exactamente qué se quiere decir, evitando un lenguaje metafórico o
con doble significado
2. Dar pautas que le ayuden a organizarse con el tiempo del examen
3. Adecuar el formato de examen (preguntas cerradas-abiertas; cortas-largas,
alternativas) a sus necesidades
4. Tener en cuenta que, por lo general, las preguntas abiertas constituyen un
reto al demandar flexibilidad
5. Valorar sus puntos fuertes: conocimientos, talentos y habilidades
relacionados con la materia que se evalúa.
 Desafíos para el docente
• Entregar educación de calidad para todos sus estudiantes
• Detectar precozmente sospechas de posibles perfiles TEA
• Articularse con equipos profesionales de los PROGRAMAS DE APOYO
• Trabajar en conjunto con los programas
• Implementar progresivamente estrategias de diversificación de la
enseñanza
 Desafíos para las universidades
• Integrar estrategias con distintas unidades de la Universidad
• Apoyar habilidades académicas
• Esencial implementar estrategias articuladas con Direcciones de Desarrollo
y Salud Estudiantil con foco en Salud Mental
• Énfasis en el trabajo con la COMUNIDAD UNIVERSITARIA y ENTORNO
• Vincularse con el medio, con organizaciones sociales de familias con hijos e
hijas TEA
 Educar la mirada

Elegir qué mirar, volver a mirar, volver a mirarnos…

 Referencias
• American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

• Canal, R. ( 2016) Conferencia Universitarios TEA Pontificia Universidad Catolica. Santiago, Chile

• Christensen D.L., Baio J, & Braun K.V. (2016). Prevalence and Characteristics of Autism Spectrum Disorder among Children Aged 8 Years. Surveillance Summaries / April 1/ 65(3), 1–
23.

• Dávila, P., y Naya, L.M.(comps.). (2011). Derechos de la infancia y educación inclusiva en América Latina. Buenos Aires: Granica. 320 páginas. ISBN: 9789506416034

• Díez, E., & Sánchez, S. (2015). Diseño universal para el aprendizaje como metodología docente para atender a la diversidad en la universidad. Aula Abierta, 43,87–93.

• Echeita, G. & Ainscow, M. (2010). La educación inclusiva como derecho. Marco de referencias y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Revista de
Didáctica de la Lenguaje y la Literatura, 12(11), 26-46.

• Finsterbusch Romero, C. (2016). La extensión de los ajustes razonables en el derecho de las personas en situación de discapacidad de acuerdo al enfoque social de derechos
humanos. Ius et Praxis, 22 (2), 227-251.

• Gaus, V. L. (2007). Cognitive-Behavioral Therapy for Adult Asperger Syndrome. Guilford Press. Nueva York.

• Organización Mundial de la Salud. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud CIF. Recuperado en:
[Link]

• Rose, D.H. y Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: Association for supervision and curriculum development.

• Schwanke, TD, Smith, R. O, y Edyburn, DL (2001). Diagrama del modelo A3 desarrollado como herramienta educativa de accesibilidad y diseño universal. Actas de la Conferencia
Anual RESNA 2001, 205-207VICTORIA MALDONADO, Jorge Alfonso. El modelo social de la discapacidad: hacia una nueva perspectiva basada en los derechos humanos. Revista In
Jure Anáhuac Mayab [online]. 2013, año 1, núm. 2, ISSN 2007- 6045. Pp. 143-158.

• Wei, X., Christiano, E. R., Jennifer, W. Y., Blackorby, J., Shattuck, P., & Newman, L. A. (2014).Postsecondary pathways and persistence for STEM versus non-STEM majors: Among
college students with an autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders. 44(5), 1159-1167.
“ Inclusión de estudiantes con Condición del Espectro del Autismo en
la Educación Superior: desafíos y necesidades de apoyo"
Coordinación Nacional de Inclusión Santo Tomás
Septiembre 2020
Ps. Mg. Arlett Krause Arriagada
Departamento de Psicología, Universidad de La Frontera
Programa PIAA UFRO
PhD. © Psicología, Universidad de Salamanca, España
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