MODELO EDUCATIVO • EQUIDAD E INCLUSIÓN
MODELO EDUCATIVO
MODELO EDUCATIVO • EQUIDAD E INCLUSIÓN
MODELO EDUCATIVO
Aurelio Nuño Mayer
S E P
Otto Granados Roldán
S P E C
Salvador Jara Guerrero
S E S
Rodolfo Tuirán Gutiérrez
S E M S
Javier Treviño Cantú
S E B
Irma Adriana Gómez Cavazos
O M
Primera edición, 2017.
© Secretaría de Educación Pública, 2017.
Argentina 28, Centro, 06020, Ciudad de México.
ISBN: En trámite
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
Este material, dirigido a toda la sociedad, emplea los términos: mexicano(s),
autor(es), joven(es), alumno(s), estudiante(s), docente(s), maestro(s), profe -
sor(es) y padres de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facili -
tar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos
que la Secretaría de Educación Pública asume en cada una de las acciones enca -
minadas a consolidar la equidad de género.
DESIGUALDADES EDUCATIVAS Y EXCLUSIÓN
Se advertirá que quienes tienen mayores necesidades de contar con
una educación que los ayude a superar su rezago social y económico, en
la práctica son también quienes experimentan de manera intensa las
inequidades del sistema educativo.34
Asistencia de niñas, niños y jóvenes con discapacidad
Los problemas de inclusión en el sistema educativo se reflejan en la exis-
tencia de marcadas diferencias en el acceso a la educación obligatoria
entre las personas con alguna discapacidad y quienes no la tienen.35
• La asistencia escolar de niñas y niños con discapacidad de 3 a
5 años fue de 64.1% en el ciclo 2015-2016, con una brecha de 9.1
puntos con respecto a quienes no tienen esa condición.
• Entre los menores con discapacidad de entre 6 y 11 años, 89.5%
asistía en ese ciclo a la escuela, con una diferencia de 9.8 puntos.
• A su vez, entre los adolescentes con discapacidad de 12 a 14 años,
la asistencia escolar fue de 80.3%, con una brecha de 14.3 puntos.
34 Rosa Blanco, “La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad”,
en Revista Electrónica Sinéctica (agosto-enero 2006): 19-27, [Link]
[Link]?id=99815739003.
35 INEE, [Link]., 2016, p.108.
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• Finalmente, en el grupo de edad 15-17 años, la asistencia a la
escuela de los jóvenes con discapacidad fue de 55.8%, con una
diferencia de 19.4 puntos porcentuales.
Como se puede advertir, las brechas en el acceso a la educación obliga-
toria entre la población con o sin discapacidad varían de 9 a 15 puntos
porcentuales en los grupos de edad indicados, siendo mayores en las
edades de 3 a 5 años y de 15 a 17 años.
Fuente: INEE, Panorama Educativo de México 2015. Indicadores del Sistema Educativo Nacional.
Educación básica y media superior.
La disponibilidad de servicios de atención a las personas con discapa-
cidad se asocia estrechamente con el tamaño de la localidad de resi-
dencia. Así, por ejemplo, entre los niños de 3 a 5 años de edad con
discapacidad, residentes en localidades pequeñas de menos de 100
habitantes, la asistencia escolar fue de 35.5% en 2015; de los de 6 a 11
años, asistió 71.4%; de los de 12 a 14 años, apenas participó 59.4%; y
entre los 15 y 17 años, únicamente acudió 33.6% a la escuela. Cuando
se suman otras características que implican alguna desventaja social
(como ser hablante de lengua indígena o vivir en alguna localidad de
alta marginación), se reduce igualmente la posibilidad de acceder al sis-
tema educativo36.
36 INEE, op. cit., 2015, p.27.
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Abandono escolar
Uno de los desafíos que enfrenta el sistema educativo para garantizar
el derecho a la educación, es el de favorecer la permanencia de quie-
nes han accedido a la escuela, al menos hasta completar el ciclo de
la educación obligatoria. Es en este contexto que nos enfrentamos al
abandono escolar, el cual afecta en mayor medida a niñas, niños y
jóvenes que viven en situación de pobreza o vulnerabilidad y con bajo
capital cultural de origen. Las mayores tasas de abandono escolar en
esos grupos reflejan a menudo no sólo una mayor presión de las fami-
lias para que los hijos trabajen desde temprana edad, sino también la
ausencia de acciones en las escuelas para apoyarlos ante resultados
académicos desfavorables.
Se estima que en México, en el ciclo 2014-2015, poco menos de 1 (0.6)
de cada 100 niñas y niños abandonó la escuela primaria cada año; en la
educación secundaria la frecuencia se elevó a 4.4 de cada 100 adoles-
centes; a su vez, en el bachillerato afectó a 12.6 de cada 100 jóvenes.37 En
conjunto, esto significa el truncamiento de las trayectorias educativas
de más de un millón de alumnos en edad de asistir a la educación obliga-
toria por año.
Por lo general, el abandono escolar en los niveles educativos de secun-
daria y media superior es mayor en los hombres que en las mujeres. En el
ciclo indicado, el abandono en la educación primaria ascendió a 0.5% en
los hombres y a 0.6% en las mujeres; en la secundaria fue de 5.2 y 3.5%, y
en la media superior fue del orden de 14.7 y 10.5%.38
37 La disminución de la tasa de abandono escolar en el nivel medio superior ha sido
muy lenta, lo que muestra las dificultades de encarar este problema con éxito. Ape-
nas en 1990 era de 19 por ciento; veintidós años después cayó a 15 por ciento. De esta
forma, el abandono escolar apenas disminuyó 4 puntos en ese lapso. Más reciente-
mente, en 2015, el abandono se situó en una cifra de 12.6 por ciento. Esto indica que
en los tres últimos años la reducción en la tasa de abandono es equivalente a dos
terceras partes de lo logrado en los 22 años previos. Estimaciones de la Subsecretaría
de Educación Media Superior, con base en la estadística educativa del Formato 911,
DGPPyEE, SPEC, SEP.
38 Estimaciones de la Subsecretaría de Educación Media Superior, con base en la
estadística educativa del Formato 911, DGPPyEE, SPEC, SEP, México.
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jan a la atención de las escuelas que atienden a esa población; y (4) Ela-
borar lineamientos que permitan normar la inclusión en las escuelas
de la educación obligatoria y garantizar que todas los conozcan, a fin de
contribuir a eliminar las distintas formas de exclusión y marginación.
Finalmente, para fortalecer el diseño, implementación, coordinación y
seguimiento de la política de educación indígena, es preciso dar mayor
relevancia en la estructura organizacional de la SEP a las áreas encar-
gadas de la política educativa indígena; potenciar el liderazgo y las
capacidades de dichas unidades para atender eficazmente las necesi-
dades diferenciadas de las poblaciones originarias; reforzar las faculta-
des de las unidades responsables para transversalizar los principios de
equidad, inclusión y no discriminación; y fortalecer los mecanismos de
coordinación entre las distintas unidades de la SEP y otras instituciones
gubernamentales.
Reforzar la integración de principios
de equidad e inclusión
Una de las estrategias más relevantes de la política educativa es hacer
de la equidad e inclusión principios básicos y generales que conduzcan y
estructuren de manera transversal el sistema educativo y los elementos
que lo componen, a fin de romper los nudos de desigualdad social y edu-
cativa que afectan y limitan el desarrollo del país.
Sólo así el sistema educativo podrá contribuir a remover las barreras que
limitan el acceso, la permanencia y el egreso de la población en situación
de desventaja o vulnerabilidad; reconocer la diversidad étnica, cultural
y regional, así como las distintas necesidades, capacidades, ritmos
y formas de aprendizaje de los estudiantes, a fin de ofrecer una educa-
ción de calidad para todos. 206
Esta sección se propone revisar brevemente, a manera de ejemplo, algu-
nos elementos clave del sistema educativo que deben incorporar crite-
rios de equidad, inclusión y no discriminación.
206 SEP, Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creativi-
dad (Ciudad de México, Secretaría de Educación Pública, 2017): 152-153.
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El Modelo educativo para la educación obligatoria (2017) establece con
claridad que el planteamiento curricular, que incluye entre otros ele-
mentos los planes y programas de estudio, los objetivos del aprendizaje,
las prácticas y los métodos educativos, los materiales y los ambientes
escolares, tiene que “obedecer a la lógica de la equidad y la inclusión” 207.
Con frecuencia, se señala que los contenidos curriculares de la edu-
cación básica, al descansar en un currículo único nacional, podrían
resultar ajenos a los grupos en desventaja, por una supuesta débil per-
tinencia. Este hecho podría reflejar una suerte de déficit de atención de
las necesidades educativas de estos segmentos sociales. Por esa razón,
en la consulta y la definición del modelo educativo 2017, se enfatizó la
necesidad de atender con flexibilidad las necesidades específicas de los
alumnos y las escuelas de todas las modalidades, así como fortalecer el
vínculo entre la escuela y su entorno, a fin de que todas las niñas, niños
y jóvenes del país reciban una educación de calidad y pertinente que les
permita desarrollarse plenamente.
Para todos es sabido que la flexibilidad curricular es particularmente
importante para responder a contextos con una alta diversidad geográ-
fica, social, cultural y lingüística. Por ello, en el modelo educativo 2017 se
207 Ibídem, p. 152.
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cuidó que el planteamiento curricular fuese lo suficientemente flexible
y las escuelas gozaran de un margen de autonomía curricular para que
cada una de ellas fomente procesos de aprendizaje que atiendan los dis-
tintos requerimientos y contextos de su población, así como contar con
materiales didácticos coherentes tanto con las necesidades de la pobla-
ción atendida como con las propuestas curriculares.
El planteamiento curricular incorporó igualmente el propósito de avan-
zar hacia una educación inclusiva, que fomente el aprecio por la diversi-
dad, elimine la discriminación por origen étnico, género, discapacidad,
religión, orientación sexual o cualquier otro motivo, y permita aprender
a todos los actores que participan en el proceso educativo a ser y a con-
vivir. Aprender a ser, dice Blanco,208 “es fundamental para conocerse
y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con
creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad perso-
nal en las distintas situaciones de la vida”. De la misma forma, apren-
der a convivir supone aceptar y valorar las diferencias de cualquier
tipo, lo que implica “la comprensión y valoración del otro, ‘como un otro
válido y legítimo’, la percepción de las formas de interdependencia, res-
petando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz”.
La incorporación de las TIC a la educación
En un mundo cada vez más interconectado, el acceso a internet y a los
dispositivos inteligentes se ha convertido en una poderosa causa de
desigualdad educativa, aunque sin duda tienen un potencial para diso-
ciar origen social y destino educativo.209
Las personas que tienen acceso a estas herramientas registran una
mayor probabilidad de obtener una amplia variedad de recursos infor-
mativos y, por supuesto, estar mejor preparados para adaptarse a la
emergente sociedad del conocimiento.210 Veamos algunas cifras de la
desigualdad en este renglón:
• La brecha digital es muy significativa entre diversos tipos de
escuela, segmentos de ingreso y grupos sociales del país. Por
ejemplo, en el ciclo 2013-2014, 37% de las escuelas primarias y
208 Rosa Blanco, [Link]., 2006, pp. 1-15.
209 CEPAL, [Link].
210 Álvaro Marchesi, [Link].
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46.8% de las secundarias contaba con acceso a internet. Cuan-
do se examina esta misma información por tipo de servicio, es
posible advertir brechas muy significativas: 45.9% de las escue-
las primarias generales tenían conectividad, en contraste con
8.3% de las escuelas indígenas y 1.5% de los servicios escolares
comunitarios. 211 Igualmente, en la educación secundaria, 84.9%
de las secundarias generales, 24% de las telesecundarias y 2.7%
de las comunitarias contaban con acceso a internet.
• De los niños y niñas que residen en localidades rurales (de menos
de 2,500 habitantes) y asisten a la educación primaria, única-
mente 6% dispone de computadora, en contraste con 39.3% de
quienes estudian el mismo nivel educativo y residen en ciudades
grandes (de 100 mil habitantes o más).
• La desigualdad es igualmente marcada por decil de ingreso. Sólo
11.9% de quienes asisten a la educación primaria y pertenecen a
los 4 primeros deciles de ingreso cuenta con computadora. La
cifra es más de 6 veces mayor (77.7%) entre quienes estudian la
primaria y pertenecen a los 2 últimos deciles.
211 INEE, [Link]., 2016, p. 32.
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Las escuelas podrían desempeñar un papel clave para compensar las
desigualdades sociales de origen. Lo pueden hacer a través de la incor-
poración de las TIC y todo lo que ellas comprenden (acceso a informa-
ción de vanguardia y redes sociales, entre otros) a la práctica educativa;
brindar más y mejor acceso a internet a quienes no tienen conectividad
a esta tecnología en el hogar; y acercar orientación y apoyo a los alum-
nos para utilizar el internet y los dispositivos inteligentes en sus investi-
gaciones y tareas escolares de manera autónoma. 212
En este sentido, la estrategia de inclusión digital de la SEP (@prende 2.0)
es un paso en la dirección correcta. Esta dependencia busca incorporar
las TIC en la educación y potenciar su uso para favorecer la inserción
efectiva de docentes y alumnos a la sociedad del siglo XXI, recuperando
las mejores prácticas de las distintas iniciativas que ha impulsado esta
dependencia en los últimos 20 años.
Esta nueva estrategia de la SEP, en colaboración con la Secretaría de
Comunicaciones y Transportes, impulsa diversas estrategias, entre las
cuales destacan las siguientes: adopción y uso de las TIC en la educación
mediante capacitación docente; disponibilidad de más de 2,000 recur-
sos educativos digitales en la “Plataforma @prende 2.0”; uso y aprove-
chamiento de la conectividad; y equipamiento de escuelas públicas con
el “Aula @prende 2.0”, así como asesoría técnica para habilitar los disposi-
tivos electrónicos que fueron entregados por la SEP en ciclos anteriores.
212 CEPAL, [Link].
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La disponibilidad de mejores maestros
y el fortalecimiento académico de las escuelas
El quehacer educativo se apoya en el esfuerzo y la aportación cotidiana
de los maestros. La evidencia internacional señala que uno de los prin-
cipales determinantes de la calidad educativa son los maestros. De las
diversas investigaciones relevantes en esta materia, se establece que
un buen maestro:
• Tiene conocimiento pedagógico de los contenidos (organizan y
utilizan el conocimiento que tienen sobre su asignatura, mediante
procesos de enseñanza más adecuados a la disciplina específica).
• Guía el aprendizaje a través de interacciones deseables dentro
del salón de clase (creando ambientes de aula propicios, don-
de se impulsa constantemente a los estudiantes y se establece
como conducta sistemática el compromiso por aprender).
• Monitorea el aprendizaje y provee retroalimentación a los
estudiantes sobre los aprendizajes y competencias que van
desarrollando.
• Atiende características afectivas en cuanto a su trato con los
estudiantes, el respeto que les demuestran, y el compromiso
que se tiene con sus aprendizajes.
• Tiene una influencia positiva en el desempeño de los estudian-
tes y el desarrollo de sus competencias genéricas y disciplinares,
incluyendo el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Para procurar mejores maestros, la Reforma Educativa estableció que
es obligatorio que todo ingreso a funciones docentes se realice por con-
curso, a fin de que el mérito sea el criterio para incorporarse al servicio
docente; determinó apoyar a los docentes de nuevo ingreso mediante
programas de tutoría; mandató que los docentes en servicio se sujetaran
al menos cada 4 años a una evaluación y rindieran cuentas por su desem-
peño; y dispuso el fortalecimiento de una oferta de programas de forma-
ción continua a los docentes en servicio para ampliar permanentemente
sus capacidades y favorecer su dominio disciplinar y pedagógico.
Por esta vía, se busca que el establecimiento del Servicio Profesional
Docente rompa con la práctica común de que sean los docentes con
deficiencias marcadas en su formación quienes atienden a niñas, niños
y jóvenes de los sectores sociales menos favorecidos. Igualmente, con
fines de equidad, se estableció que los mejores docentes que atienden a
niñas, niños y jóvenes en contextos de alta marginación reciban incenti-
vos para atraerlos o retenerlos en esa tarea.