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METODOLOGÍAS
ACTIVAS E INNOVADORAS
EN EL AULA

MÓDULO 4
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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

04
MÓDULO
MÓDULO

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OTROS ASPECTOS
FUNDAMENTALES DEL ABP

ÍNDICE DE CONTENIDOS.

1. La evaluación en el ABP
2. Los mitos en relación con el ABP
3. ¿Cómo implementar el ABP en nuestro centro educativo?
4. Las TIC en el ABP
5. El Trabajo por Proyectos en la etapa de Infantil.
6. Ejemplos de prácticas en ABP

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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

1. LA EVALUACIÓN EN EL ABP

Debido a que la evaluación se trata de uno de los aspectos

fundamentales dentro de cualquier proceso de Enseñanza-Aprendizaje se ha
desarrollado ampliamente. Tratando de responder todas las dudas posibles que
surgen a la hora de intentar llevarlo a la práctica. En este apartado se pondrá
de manifiesto de la importancia de la evaluación para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, su diferencia y relación con la calificación y algunos
instrumentos que pueden ser especialmente útiles en el ABP.

1.1. PROPUESTAS

Afirma Santos, M.A. que: "La evaluación es un fenómeno educativo que

condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se trata de un
fenómeno esencialmente técnico sino de un fenómeno ético. Por consiguiente,
resulta indispensable preguntarse a quién beneficia cuando se hace y a quién
perjudica; a qué valores sirve y qué valores destruye.

La evaluación puede servir para muchas finalidades. Lo importante es

utilizarla como aprendizaje, como un modo de comprender para mejorar las
prácticas que aborda. "Las pregunta es "para qué" evaluamos, ¿qué beneficios
perseguimos? No tiene mucho sentido evaluar por evaluar, porque "toca
hacerlo". Tiene menos lógica aún y ninguna ética evaluar para jerarquizar,
clasificar, atemorizar, perseguir y castigar. Una de las finalidades que debe
tener la evaluación es la de perseguir el aprendizaje de evaluados y
evaluadores. Por ello, necesitamos unas dinámicas de evaluación que vayan
más allá de la mera comprobación de que el alumno ha memorizado unos
contenidos.

Enseñanza y evaluación son las dos caras de una misma moneda. Entre
ambas debe haber una correlación absoluta: nuestra manera de enseñar debe
determinar nuestra manera de evaluar porque, de manera inevitable, nuestra
manera de evaluar condiciona la manera de aprender de nuestros estudiantes.
Por ello, si nuestro estilo de enseñanza está cerca de la "instrucción
directa" que describiremos en el primer módulo y nuestro estilo de evaluación

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consiste en un examen escrito en el cual solicitamos de nuestros estudiantes

que reproduzcan el contenido que nosotros expusimos en la fase de
presentación, el mensaje en relación con el estilo de aprendizaje de nuestros
estudiantes es bien claro: es necesario memorizar los contenidos y ninguna
otra competencia es necesaria.

Si, por el contrario, tenemos intención de valorar cómo se aprende y qué

se aprende durante el desarrollo de nuestro proyecto y al final del mismo, así
como la calidad del producto final y otros aspectos que encontremos relevantes
(relaciones entre los estudiantes, relaciones dentro del grupo, cambio
actitudinal, etc.), entonces tenemos necesidad de buscar mecanismos de
evaluación alternativos más allá de las herramientas convencionales: estamos
hablando de una evaluación alternativa para una enseñanza alternativa. ¿Para
qué evaluamos? En primer lugar, porque existe la necesidad de regular el
aprendizaje, es decir, de detectar las posibles dificultades que puedan
encontrar los estudiantes en su aprendizaje para, a partir de ahí, ayudarles a
resolverlas; en segundo lugar, la obligación de informar a estudiantes y familias
sobre los resultados de su aprendizaje y su avance a lo largo del curso.

Hablaremos de evaluación cuando hagamos referencia al procedimiento

de análisis del aprendizaje para su regulación por parte del profesorado y de
los propios estudiantes.

En cambio, usaremos el término calificación para referirnos al

procedimiento de cuantificación y comunicación de los resultados del
aprendizaje y su evolución a los estudiantes y sus familias.

Limitar la función evaluadora a la calificación sin implicaciones en la

regulación del aprendizaje reduce, por tanto, la fuerza de la evaluación a un
acto administrativo pero de importantes consecuencias. Por el contrario, una
evaluación de la cual se deriven planes de mejora sí es realmente educativa y
el Aprendizaje basado en Proyectos nos permite hacer de la evaluación no una
tarea fastidiosa y frustrante sino una manera de valorar cómo podemos
aprender más y mejor a través de nuestros proyectos.
Fuente: Trujillo, F (2015) Aprendizaje basado en Proyectos. INTEF

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1.2. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN, Trujillo, F (2015)

Las herramientas que se proponen a continuación están especialmente

recomendadas para trabajar con metodologías activas y suponen un gran
cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. El diario de aprendizaje

El diario de aprendizaje constituye una herramienta para la reflexión y

análisis del pensamiento reflexivo. En el diario se puede recoger lo que sucede
en el aula desde el punto de vista de quién escribe, anotando en él una
descripción de lo que ocurre, así como sus interpretaciones e impresiones, lo
cual posibilitará sacar más adelante conclusiones acerca de las razones del
comportamiento. Esto posibilita el abandono de conductas robotizadas y
rutinarias, permitiendo la reflexión y potenciando la capacidad de generar un
conocimiento profesional crítico. Además, constituye una guía para la reflexión
sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia sobre el propio proceso
de aprendizaje.

La utilización de los diarios en la formación profesional ha sido justificada

por varios autores como Zabala, Yinger, Porlán y Martín, entre otros. Algunos
de los principales valores que encuentran en la utilización del diario como
estrategia de formación están:

Es activo y personal.
Implica una reflexión sobre lo narrado y sobre la conducta profesional.
Requiere una estructuración deliberada de su significado relacionando la
información obtenida con la ya experimentada con anterioridad.
Es multirrepresentacional e imaginativo y favorece la organización de la
experiencia vivida en la formación.
Facilita la reconstrucción del proceso seguido, con lo que se obtiene
información sobre la evolución del pensamiento del profesor.
Permite la obtención de autoinformación reforzadora e informativa.
Favorece la estructuración, síntesis y análisis de la información.

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Fomenta el autoanálisis.
Facilita la inclusión de la acción en los comentarios del profesorado.
Produce un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto a ella.
Permite detectar problemas y explicitar las concepciones personales.
Posibilita el cambio de concepciones.
Facilita la transformación de la práctica.

Fuente: Diana Patricia Ospina P: [Link]

2. Rúbricas

Con total seguridad, cuando tú realizas cualquier actividad te gusta

saber a priori cómo establecer si has tenido éxito o no. Todos, de manera
explícita o no, manejamos criterios de evaluación cuando realizamos cualquier
actividad.

Imagina ahora una tarea que quieras que realicen tus estudiantes. Esta
tarea supone un proceso de trabajo y conlleva la obtención de un producto. Si
estableces las categorías que determinan el éxito del proceso y del producto, si
ordenas los posibles grados de éxito y redactas unos enunciados que
describan esos grados de éxito, entonces ya has hecho la rúbrica para evaluar
la tarea.

Una rúbrica, o matriz de evaluación, es una selección de aquellos

aspectos que se quieran evaluar a lo largo de un proceso de aprendizaje junto
a descriptores ordenados por niveles de ejecución o calidad para cada uno de
los aspectos a evaluar.

Las rúbricas pueden ser muy útiles antes de empezar a trabajar y en

relación con las familias y el estudiante. Por un lado pueden ser una manera de
aumentar la transparencia de nuestro trabajo a la hora de mostrar a las familias
los criterios de evaluación que utilizaremos para valorar el desarrollo de los
alumnos; podrían ser, en este sentido, una pieza importante de un contrato de
aprendizaje que se firmara con las familias, que de esta forma se
corresponsabilizán del aprendizaje de sus hijos e hijas, disponen de la
información pertinente para ayudarnos y, además, podrán así interpretar con
más claridad nuestras calificaciones y la actuación de sus hijos e hijas en
nuestras materias. Ejemplo de rúbrica:

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3. La diana de evaluación

La diana es un método de evaluación participativa, rápido y muy visual,

que nos permite conocer la opinión de nuestros alumnos sobre diversos
aspectos de nuestra actividad o proyecto. Con la evaluación participativa, los
alumnos aportan su valoración y la comparten con el resto de sus compañeros.

4. Portafolio o portfolio

Es una herramienta flexible de evaluación que nos permite recoger

evidencias y reflexiones sobre el proceso de aprendizaje. En este sentido es un
instrumento global que puede contener rúbricas, contratos de aprendizaje,
elementos del diario de aprendizaje y demás herramientas de evaluación así
como las evidencias que se acuerden con los estudiantes sobre su aprendizaje
y el proceso de trabajo.

El portafolios es tanto una estrategia como un instrumento de

evaluación. Por un lado, el portafolios es una estrategia de evaluación que
pretende recoger el material elaborado a lo largo del desarrollo del proyecto.
Por otro lado, el portafolios es un instrumento de evaluación que mantiene y
gestiona el estudiante y que comparte con el docente para su evaluación.

5. Rutinas de pensamiento

Las rutinas de pensamiento son unos instrumentos que entre otras

cosas, pueden servir para plantear una evaluación inicial en un proyecto donde
podamos valorar los contenidos y experiencias previas de los alumnos, así
como activar su motivación para trabajar un tema. Son estructuras con las que
los alumnos, de una manera individual o colectiva, inician, discuten, gestionan
su pensamiento a la vez que descubren modelos de conducta que permiten
utilizar la mente para generar pensamientos, reflexionar y razonar. Son
estrategias breves y fáciles de aprender que orientan el pensamiento de los
estudiantes y dan estructura a las discusiones de aula. Si se practican con
frecuencia y flexibilidad, acaban convirtiéndose en el modo natural de pensar y
operar con los contenidos curriculares dentro del aula. Algunos ejemplos son:

 Compara y contrasta
 Partes y todo
 El semáforo
 Veo, pienso, me pregunto
 3, 2, 1 Puente

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2. LOS MITOS EN RELACIÓN CON EL ABP

Las experiencias de muchos docentes en sus aulas creando

situaciones de Aprendizaje basado en Proyectos nos permiten conocer tanto
qué aporta este como cuáles son sus principales dificultades.

Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras

exponen para usar el Aprendizaje basado en Proyectos están:

 Ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de

habilidades y competencias que no quedan satisfechas con una
enseñanza más tradicional.
 Dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo.
 Motivar al alumnado y mejorar su autoestima.
 Promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar.
 Aumentar la implicación y la autonomía.

Curiosamente, muchos docentes ven el Aprendizaje basado en

Proyectos como una auténtica exigencia de los “nuevos tiempos” y, en muchos
de ellos, aparece una declaración explícita en relación con la
responsabilidad de ofrecer una enseñanza acorde con los retos que
acometerán nuestros estudiantes en su vida futura.

Al mismo tiempo, esta misma experiencia nos permite conocer algunos

de los problemas y dificultades más comúnmente relacionados con el
Aprendizaje basado en Proyectos.

Para empezar, hay etapas y materias que ven el ABP como parte de su
propia tradición y más cercano a sus dinámicas “naturales”. Así, muchos
docentes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o de Formación
Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender la
etapa o su materia y no tienen problema en constatarlo, profundizar en su
conocimiento (teórico o práctico) o conocer otras experiencias para
enriquecer su propio desarrollo profesional. También hay otras
compañeras y compañeros, docentes en otras materias (música,
matemáticas, lenguas) que afirman que el ABP encaja en su concepción de la
materia siendo aquí el marco mental de cada docente el factor fundamental
para la adopción del ABP.

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Por el contrario, hay docentes que sienten temor de que el ABP

“desvirtúe” los contenidos de su materia. Obviamente, creo que no hay nada
que temer pues el tratamiento de los contenidos dependerá de nuestro diseño
del proyecto y, por otra parte, experiencias como La Semana de los Proyectos
nos permiten, por la diversidad de centros, docentes, estudiantes y
materias que han participado, tener la certeza de que el ABP se puede
implementar en cualquier contexto y situación siempre que el profesorado
supere el momento crítico de optar por las metodologías activas para su
enseñanza.

Esto nos conduce a otra constatación: el centro puede ser un factor

motivador o desmotivador para el uso del ABP. Muchos docentes relatan con
pesar que en su centro o en su ciclo se usa un “método” o un “libro de texto”
determinado y que no pueden usar ABP; otros docentes, por el contrario,
trabajan en centros donde el ABP es el estilo de trabajo que promueve el
proyecto educativo de centro y, por tanto, encuentran fácil
institucionalmente ponerlo en funcionamiento.

En todo caso, estas decisiones (método sí o no, ABP sí o no) deberían

estar guiadas por evidencias: qué tipo de alumnado estamos preparando
y qué resultados obtenemos a corto, medio y largo plazo son las
cuestiones fundamentales para determinar cuál debe ser la estrategia
metodológica en nuestra aula y nuestro centro.

En este sentido, algunos temores respecto al ABP son realmente

temores respecto al aprendizaje en grupos. Es normal relacionar el ABP con el
trabajo en grupos. El problema es que el “trabajo en grupos” es, con
frecuencia, un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el trabajo en grupo
sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un espacio de ocultación para otros.
Pero esto se puede solucionar: cuanto más cerca esté nuestro “trabajo en
grupo” del “aprendizaje cooperativo”, pues muchas más garantías de éxito
tendremos – y también mejores sensaciones tendremos respecto al ABP.

Finalmente, para estar convencidos de la validez del ABP en nuestro

contexto particular, necesitamos datos y reflexión. Algunos docentes
indican que, aunque hay bastante satisfacción en relación con el uso del ABP,
sin embargo no tienen certeza de mejora respecto a otras estrategias de
enseñanza. Y estamos de acuerdo con ellos: en cualquier proceso de
innovación es importante obtener datos respecto a la mejora que supone
el cambio y el esfuerzo. Por ello, cualquier experiencia de ABP debe
contemplar cómo se documentará el proceso de innovación y cuándo y
cómo (además de quién)se reflexionará acerca de la experiencia.

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Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP:

 el tiempo
 los materiales
 la relación con otros compañeros

Nadie dijo que el ABP fuera sencillo ni que el ABP fuera simplemente
sustituir el libro de texto por fichas. Implica una revisión en profundidad
del rol del docente, de lo que esperamos de los estudiantes, de los
materiales, de las relaciones del profesorado dentro del ciclo o del
departamento, etc. En este sentido, el ABP no es simplemente un estilo de
enseñanza sino la puerta de entrada a una cultura educativa diferente.
FUENTE: ScolarTIC Mooc Aprendizaje Basado en Proyectos Del paradigma de los contenidos al paradigma de la acción

3. ¿CÓMO IMPLEMENTAR EL ABP EN NUESTRO CENTRO

EDUCATIVO?

Fuente: [Link]

"Pues no parece tan difícil organizar un proyecto de aprendizaje después

de todo", podría pensar cualquiera que haya llegado hasta aquí. Al fin y al cabo

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consiste en analizar el currículo, leerlo creativamente, seleccionar una

pregunta, un problema o un reto además de un producto final, decidir los pasos
y cómo se hará el seguimiento y la evaluación del proyecto. ¿O hay algo más?

El Aprendizaje basado en Proyectos implica, por un lado, que pensemos

en el centro como un ecosistema en el cual todo está interrelacionado. Por ello,
diseñar un proyecto de aprendizaje y llevarlo a cabo implica que pensemos en
una serie de factores que incidirán en su desarrollo: entre otros factores, hay
que tener en cuenta la cooperación del profesorado, posibles resistencias,
relación con el equipo directivo, gestión de horarios y recursos, vinculación con
las familias y con el entorno.

Por otro lado, si la fuerza de la "enseñanza directa" consiste en estar

bien anclada en nuestra cultura de enseñanza, modificar esa cultura implica un
proceso de capacitación por nuestra parte. Hablamos de capacitación porque
implica algo más que formación permanente: el Aprendizaje basado en
Proyectos es una experiencia de desarrollo profesional que consta de auto-
formación, formación en centros, investigación-acción y aprendizaje-servicio.
Movilizando las energías contenidas en estas cuatro modalidades de desarrollo
profesional conseguiremos sin duda sustituir metodologías tradicionales que
hace mucho que quedaron obsoletas por metodologías activas que potencien
el aprendizaje.

En resumen, el Aprendizaje basado en Proyectos tiene potencial para

transformar en positivo el aprendizaje de tu alumnado y tu propio trabajo
docente.

Un centro educativo es un ecosistema. Como tal, se caracteriza porque

un conjunto de personas conviven en un mismo hábitat y mantienen una
relación de interdependencia. Las decisiones y acciones de cualquiera de los
miembros de este ecosistema influyen y tiene consecuencias en el reto de los
habitantes del ecosistema o en su hábitat. La decisión de adoptar un enfoque
educativo de aprendizaje basado en proyectos tiene, en este sentido,
consecuencias dentro del ecosistema y se basa, a su vez, en las actuaciones y
las decisiones de otros miembros del ecosistema. Tener este principio de la
interdependencia claro desde el principio es fundamental no sólo para ser
eficaces en el trabajo sino también para poder afrontar los problemas y las
dificultades cuando aparezcan (y siempre aparecen algunas).

En este sentido y de manera general, un centro educativo que tenga una

trayectoria de diálogo y negociación está mejor preparado para cualquier

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proceso de transformación y mejora que un centro que no tenga este historial.

Para ello la labor del equipo de dirección es fundamental pues del equipo
depende en buena medida que exista una atmósfera colaborativa y una gestión
democrática y dialogante de los problemas.

En este sentido, en el siguiente vídeo puedes ver a David Mota, jefe de

estudios del centro donde se desarrolló el Proyecto FGL, reflexionando y
valorando el proyecto; sus palabras pueden servir de ejemplificación de esta
idea del centro como ecosistema al servicio de un proyecto de aprendizaje.
Fuente: Trujillo, F Aprendizaje basado en Proyectos en tu centro y en tu comunidad profesional de aprendizaje. INTEF 2013

4. LAS TIC EN EL ABP

Una vez llegados a este punto parece fundamental tratar el papel que
cumplen las TIC en nuestro proceso de conocer el ABP. Hemos visto
herramientas para crear infografías, colaborar, gestionar recursos,
comunicarse, etc. A continuación, conoceremos las reflexiones sobre ello de
Trujillo, F (2015). Las TIC por si mismas no aportan nada si solo sirven para
adornar lo que hacemos sin ellas. O si la tarea en sí es una justificación para
usar la herramienta y no al revés. Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) juegan un papel fundamental en cualquier proyecto de
aprendizaje. Tanto en cualquiera de las fases del proyecto como en relación
con cualquier tipo de proyectos, las TIC, como en nuestra vida, pueden aportar
y servir de ayuda para el alumnado.

Sin embargo, en relación con las TIC es interesante mantener el

equilibrio entre las necesidades del proyecto y el uso del recurso más sencillo
posible. No es la tecnología en sí misma lo que nos interesa (aunque el uso de
las TIC incida en la competencia digital propiamente dicha) sin los procesos
cognitivos, comunicativos y emocionales que las TIC pueden generar.

Las TIC pueden ayudar a tu alumnado a trabajar cooperativamente en el

desarrollo de su proyecto de aprendizaje desde la búsqueda de información
hasta la difusión del producto final del proyecto facilitando tareas que sin las
TIC resultarían muy difíciles o imposibles. Así, por ejemplo, pueden ayudarnos
a localizar socios nacionales o internacionales para nuestros proyectos a través
de [Link] o eTwinning: ¿cómo harías esto sin las TIC?

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Todo proyecto debe contemplar una fase de exposición pública del

producto final. Gracias a las TIC, y más concretamente a las Redes Sociales,
podemos hablar, más apropiadamente, de difusión de los resultados del
proyecto. Podemos difundir nuestro proyecto en grupos y comunidades
especializadas en ABP por ejemplo: Comunidades de Google Plus y Grupos
Diigo.
Fuente: Trujillo, F (2015) Aprendizaje basado en Proyectos. INTEF

4.1. FASES DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC EN EL AULA.

Explicaba Jon Leister (asesor de tecnología educativa en California) que

veía 3 fases al integrar la tecnología en educación:

 Fase I – Uso de la tecnología para presentación de contenidos

(estudiante es receptor).
 Fase II – Uso de la tecnología para acceder a la información y
resolución de problemas (investigación basada en la Web,
estudiante tiene un rol activo).
 Fase III – Uso de la tecnología para producir y compartir
productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia
del aprendizaje realizado.

Estas fases pueden coexistir, aunque habrá docentes que inicien la

primera fase y no hagan el desarrollo completo o su uso de la tecnología
educativa sea principalmente el que se hace en esa primera fase. También es
importante entender que cada fase no es exclusiva en sí misma, sino que
debería servir de apoyo a las demás, pues son también tipos de uso de la
tecnología educativa.

La primera fase es posiblemente la más extendida. Hay muchas razones

para ello; en primer lugar, la propia limitación del equipamiento. No todas las
aulas están equipadas con equipos para cada estudiante o tienen una
conectividad suficientemente robusta para que cada estudiante pueda usar su
propio dispositivo. Cada vez es más común, sin embargo, encontrar un
ordenador (portátil o de escritorio) y un dispositivo de presentación (ya sea
proyector o pizarra digital) en las aulas de hoy. Gran parte de las políticas TIC

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de muchas CCAA han centrado su atención en la incorporación de las pizarras

digitales en las aulas (Area y otros, 2014). Muchos docentes sí que tienen
experiencia de uso de proyectores de diapositivas o documentos y dispositivos
de sonido. De ello se puede deducir que los docentes suelen comenzar su viaje
con la tecnología educativa mediante la presentación de la información de una
manera nueva y dinámica o en nuevo soporte diferente al papel o el encerado.
El software de presentación (ya sea privativo, como PowerPoint, u otros)
permite crear y presentar contenidos multimedia, con inserción de imágenes,
vídeos y animaciones.

Estas presentaciones conectan mejor con el idioma de los nativos

digitales cuando no son simples textos o listados de frases proyectados en
diapositivas. La tecnología que se utiliza de esta manera sigue dejando al
profesor el control de la clase y la lección mientras están aprendiendo a utilizar
estas herramientas. La mayoría de las herramientas de software de
presentación permiten algún tipo de exportación a formato web, y si el
estudiante tiene la suerte de que su profesor publique sus presentaciones en
algún sitio web, ya sea blog, página de su centro educativo o espacio de
Slideshare, podrá ver la presentación tantas veces como sea necesario, al igual
que en la formación a distancia.

En esta primera fase, o uso de la tecnología educativa, podemos incluir

los libros de texto digitales y los materiales multimedia, algunos con ejercicios
que incluyen cierta interactividad con los materiales y auto-evaluación. Todo
ello entra dentro de esa primera fase o uso de la tecnología en la que el
estudiante es receptor más o menos pasivo de los contenidos que debe
aprender.

La segunda fase ocurre naturalmente cuando los estudiantes comienzan

a tomar un rol activo al tocar un teclado. Esta es una categoría amplia que
puede incluir desde “la investigación basada en Web” al uso de diversas
aplicaciones de software o servicios web para trabajar en ciertas habilidades.
Webquests, cazas del tesoro, simulaciones con participación del usuario,
proyectos de resolución de problemas reales y actividades similares que en
general implican conseguir la información necesaria en Internet tienen lugar en
esta fase. También es posible que la Fase II actúe como mecanismo de apoyo
a una mayor participación y protagonismo en la Fase III.

En la tercera fase las unidades didácticas están orientadas a que los

estudiantes terminen creando algún tipo de producto que otros puedan ver
como evidencia del aprendizaje desarrollado. El objetivo es que los estudiantes

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no sean simples consumidores de información, sino que también sean los

creadores de la información. A veces será tan simple como responder en un
foro, o tan complicado como crear un proyecto basado en un sitio web para
presentar contenido a otras personas. El aspecto más importante es darse
cuenta de que la Fase III supone que los estudiantes, además de ser
creadores, publican sus trabajos ante una audiencia amplia y participan cada
vez más activamente en la sociedad del conocimiento de una forma apropiada
para su edad. Ello requiere una metodología apropiada y una evaluación
adaptada a lo que les pedimos que hagan. El portfolio digital muestra los
resultados conseguidos como resultado de las actividades de aprendizaje en
las que el estudiante ha sido protagonista, ya sea individual o colectivamente.
La comunicación con otros, la participación en comunidades y el uso de
entornos personales de aprendizaje son también comunes a esta tercera fase
de plena integración de la tecnología en tareas educativas.

En cualquier caso, la progresión integradora de la tecnología a través de

estas fases tiene un requisito indispensable, la competencia digital del docente.
Sin competencia digital docente no puede haber uso relevante y eficaz de la
tecnología. Muchos alegan que es la falta de equipamiento en los centros lo
que impide hacer un uso significativo de la tecnología, pero si tenemos
suficiente competencia digital, es posible proponer a nuestros estudiantes
actividades significativas en las que tengan que usar la tecnología, aunque
tuviera que ser fuera del aula (aplicando la metodología flipped classroom, por
ejemplo). De hecho, existen casos de docentes que conscientes de la utilidad
educativa de numerosas apps, tienen que proponer su uso a los estudiantes
fuera del aula, pues dentro no es posible por no estar autorizado su uso.
Fuente: Trujillo, F (2015) Aprendizaje basado en Proyectos. INTEF

5. EL TRABAJO POR PROYECTOS EN LA ETAPA DE INFANTIL

La etapa de Infantil responde a unas características especiales, debido a

ello se ha desarrollado este apartado para tratar de facilitar la aplicación del
trabajo por proyecto a nuestras aulas.

En Infantil la relación tutor- alumno es muy estrecha, los alumnos deben

ir adaptándose a un nuevo entorno, adquirir una serie de hábitos, habilidades
básicas… Como afirma Díez (1998) “Un grupo no se hace en un día, ni se hace
a base de la buena voluntad del maestro, ni de un horario, o una programación

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meticulosa y perfecta. Hay que dar tiempo a que los efectos, los espacios, las
costumbres y el trabajo en común vayan funcionando, entremezclándose,
uniéndose. Y cuando formen una trama móvil, elástica, vital…, podremos ir
viendo ahí ese grupo que pretendíamos, con sus tensiones, sus características,
sus calores y sus fríos” (p.20).

En esta etapa las posibles fases a la hora de llevar a cabo un trabajo por
proyectos serían (Díez, 1998, p.34):

1. Elección del tema de estudio

2. ¿Qué sabemos y qué queremos saber?
3. Comunicación de las ideas y contraste entre ellas
4. Búsqueda de fuentes de documentación
5. Organización del trabajo
6. Realización de actividades
7. Elaboración de un dossier
8. Evaluación de lo realizado

6. EJEMPLOS DE PRÁCTICAS EN ABP

El ABP es una metodología que se puede implementar en todos los

niveles del sistema educativo. A continuación, principalmente Trujillo, T y el
Servicio de Formación en Red. INTEF (2015) nos proponen una selección de
experiencias educativas en diversas etapas.

6.1. INFANTIL

Robótica educativa en educación infantil

Con este proyecto se pretende iniciar al alumnado en el desarrollo de

habilidades, capacidades y competencias básicas a través de la resolución de
pequeños retos de aprendizaje diarios mediante el uso de la robótica y la
programación, conectando y dando respuesta a las nuevas demandas
educativas del siglo XXI. No para aprender robótica, sino para aprender con
robótica. Para educación infantil. (Ver el proyecto en Para todos la " de RTVE).

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Enlaces:

 [Link]
 [Link]
robotica-educacion/2575783/

Proyecto "Agua, ¿a dónde vas?" AULA DE INFANTIL, Rosa

Proyecto colaborativo de investigación perteneciente al ámbito científico

tecnológico: Los Centros o aulas de Infantil que deseen participar en él pueden
comunicarlo mediante un "Comentario" abajo. Sería un placer compartirlo con
otras aulas.

Libro Virtual"Proyecto Colaborativo Libro Virtual Federico García Lorca"

Como actividad interactiva y colaborativa para acercar la figura de García Lorca
a los escolares. Enlaces:

 [Link]

Proyecto: La Mariquita o Sarantotón

Este proyecto ha sido realizado con los alumnos de Educación Infantil de 4

años del CEIP Ramón y Cajal de La Orotava. Los niños habían tenido una
experiencia con una mariquita y a partir de ahí surgió el disfraz de carnaval y la
necesidad de descubrir más cosas sobre los sarantontones. En el proyecto los
niños realizaron hipótesis que contrastaron con las investigaciones realizadas
en casa con sus padres y en el colegio, observaron mariquitas en el aula,
hicieron dibujos y sacaron sus conclusiones sobre los aspectos que ellos
quisieron descubrir. Enlace:

 [Link]
[Link]

Desde pequeñito crece el arbolito

Con este proyecto intenta crear un punto de encuentro en el que todas

aquellas personas interesadas en la Educación Infantil puedan compartir ideas,
sueños e ilusiones. A través de e te vídeo puedes conocer mejor la experiencia.

Enlaces:

 [Link]
 [Link]

“Metodologías activas e innovadoras en el aula” [Link] 18

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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

Soñando Sonrisas:

[Link]

6.2. PRIMARIA

Platero que ni pintado

En 2014 se celebraron dos aniversarios realmente importantes: el Primer

Centenario de la primera edición de "Platero y yo", la famosa obra de Juan
Ramón Jiménez, y el Cuarto Centenario del Nacimiento del pintor El Greco.
¿Por qué no aprovechar esta coincidencia, y hacer algo en torno a las dos
figuras de una manera creativa, diferente e interdisciplinar? Esta es la
propuesta: Contar Platero en boca de los personajes de El Greco. Este
proyecto involucró alumnos de todos los niveles educativos. Enlace:

 [Link]

Te muestro cómo se hace

A partir de un vídeo histórico sobre la Revolución de Mayo empieza un

trabajo exhaustivo que gira en torno al tópico del vídeo dando lugar a diferentes
oportunidades de enseñanza aprendizaje. Enlace:

 [Link]

Los invertebrados

Dentro del Proyecto de "Los Invertebrados" desarrollado por alumnado de

3º de Ed. Primaria, destaca el magnífico trabajo de investigación que han
desarrollado por parejas o tríos en la Biblioteca Escolar del Centro, dando
como resultado este interesante esquema confeccionado por ellos mismos con
el programa Smart Notebook en la PDI. Enlace:

 [Link]
[Link]

AporTICs

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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

Proyectos colaborativos centrados en la creación de tutoriales creados

por alumnos y alumnas para Aprender y Compartir. (Primaria y Secundaria).
Enlace:

 [Link]
Viaja con nosotr@s

Viaja con nosotr@s pretende ser un lugar de encuentro donde sumemos las
experiencias y los aprendizajes derivados de los diferentes viajes que podemos
realizar desde la escuela a mil y un lugar. Con este proyecto se pretende viajar
a través del mundo real, virtual e imaginario. Por supuesto aprender de los
diferentes lugares, tiempos, gentes, culturas no tan sólo contenidos sino
también estrategias, estimular capacidades y desarrollar sentimientos y
emociones. Enlace:

 [Link]
[Link]

José Luis Redondo:

El ABP puede ser una estupenda forma de acercar la escuela a alumnos

con necesidades educativas específicas y/o desfavorecidos socialmente. En el
siguiente video, alumnos publicitan la empresa ‘Suck and Sleep’ que fabrica
productos infantiles, entre ellos un chupete que mediante ultrasonidos acaba
con el cólico del lactante. Una muestra clara de desarrollo del pensamiento
creativo: [Link]

César Bona

En primer lugar, exponer que César Bona es un referente

educativo en la actualidad, su educación sobre todo se basa en el factor
humano. Actuando de ejemplo e inspiración para muchos docentes. Es uno de
los cincuenta mejores maestro del mundo según el Global Teacher Prize, el
llamado Premio Nobel de los profesores. A continuación se expondrán algunos
extractos de su libro “La Nueva Educación” que pueden servir de inspiración:

“Te reto a ser maestro, a redescubrir la esencia de este oficio si ya lo

eres, y a contagiar a todas las personas que se crucen en tu camino con esa
pasión que ha de acompañarnos siempre. Te reto a tengas una actitud positiva
y llena de pasión para que los niños deseen imitarte, y no te dejes contagiar por
los que ya hace tiempo olvidaron la magia de esta profesión.

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Que de lejos te vean llegar y digan: ¡Ahí viene el maestro”, con orgullo,
con toda la admiración que nuestra profesión se merece, porque de ella
provienen todas las demás, y porque con ella se puede contribuir, y mucho, a
hacer de este mundo un lugar mejor.” (Pg, 21)

“Prestar atención a lo que les gusta a los niños y adolescente, a pensar

con sus cabezas; él me ayudo a desmitificar el rol del maestro solemne y
traspasar la línea marcada a fuego que separa alumno y docentes.” (Pg, 31).
Sobre sus maestros de referencia: “ninguno de los dos era autoritario, ni
miraba por encima del hombro a los alumnos; ninguno imponía castigos
ejemplares. Eran maestros creativos, destilaban frescura, imaginación,
cercanía y pasión por su profesión.” (Pg. 32).

“Por eso también enseño a mis alumnos que, si tienen que hacer una
crítica, primero intenten formularla de tal manera que no sea un reproche vacío;
y si la lanzan de todas formas, que ofrezcan, al menos, una alternativa. Una
crítica ha de estar seguida por una alternativa.” (Pg. 62).

“no solo se trata de una cuestión de vocación. Digamos que para mí la

palabra clave es la actitud. Cada día soy consciente de que no puedo ser un
maestro sin pasión, y con ella he de intentar contagiar lo máximo posible a mis
estudiantes: una actitud positiva, actitud de esfuerzo, de ilusión por lo que
hago. Y aprender de ellos también.” (Pg. 63)

“encontraremos piedras en el camino, pero compartir el mundo de los

niños nos ayuda a entender que nada es imposible.” (Pg. 64)

Para César Bona un maestro debe:

 Invitar al compromiso social de los alumnos: hacerles consciente de

que ellos pueden hacer un mundo mejor.
 Estimular el respeto al medio y a los seres que lo comparten con
nosotros.
 Tener autoconocimiento. No puedes enseñar a un niño si no te
conoces a ti mismo.
 Estimular cada día la creatividad y la curiosidad, así que ha de ser
curioso y creativo.
 Aprender a gestionar sus emociones y así podrá guiar a los alumnos
para que sepan gestionar las suyas.
 Contagiar actitud. Será ejemplo para cientos de niños.

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 Trabajar conjuntamente con niños, padres y madres y

administraciones locales.
 Ser un individuo tecnológico. A estas alturas nadie debería dudarlo.
 Tener la mente abierta y estar preparado para encontrar cosas
maravillosas a su alrededor. (Pg, 65).

“yo también me he sentido frustrado en ocasiones, pero entrar en el aula es

un bálsamo para mí. Ése es mi secreto, y el de muchos.” (Pg, 71)

“Es, pues, la actitud lo que marca la diferencia en una profesión tan valiosa
como la nuestra. Contagiemos una actitud positiva aunque a veces eso
signifique navegar contra el viento.” (Pg, 72)

“Este niño me dio una lección. Muchas veces pensamos que tenemos que
hacer todo lo posible por cambiar a los niños, cuando en realidad lo que
tenemos que hacer es cambiar nuestra perspectiva de los niños.” (Pg, 81)

“Un niño o niña, que está compuesto de imaginación, ilusión, creatividad,

curiosidad…ha dejado todo esto en la puerta del aula para entrar, sentarse y
comportarse como un seudoadulto que va a recibir datos para luego limitarse a
reproducirlos.” (Pg, 87)

En cuanto a la organización de su clase mediante roles, elabora una lista

con tres columnas: materia, altruista y buscador. Si soy bueno en matemáticas,
se apunta a altruista y alguien no va muy bien en buscador.

 Historiadora: apunta las cosas curiosas que van surgiendo.

 Los problemas: opción de escribirlos (por los tímidos) en un papel de
forma anónima y meterlo en la caja que guarda el cabecilla. Cuando
hay varias notificaciones, entre todos hallamos la solución.
 Otro rol la curiosa: lanza una pregunta al día sobre cualquier cosa
que ocurra, dudas o inquietudes de compañeros, y de forma
voluntaria consiguen la respuesta al día siguiente. Ejemplos: por qué
tenemos pliegues en las orejas, por qué se llama eco el eco, por qué
hace frío en los polos…
 Comisión periodística: cada lunes traer artículos que los haya
llamado la atención.
 Equipo de reciclaje: cajas para reciclar
 Encargado de la lista negra: notifica el compañero que interrumpa a
otro compañero al hablar
 La abogada: se apunta y recuperan los puntos perdidos. (Pg, 129)

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También resulta muy interesante la organización de pequeñas

actividades:

Concede mucha importancia a que los alumnos hablen correctamente en

público para ello “cada lunes por la tarde, tocaba hablar en público. Les
propongo un tema sobre el que investigar y preparan una charla de uno o dos
minutos subirse a las mesas y exponerla a sus compañeros. Los temas:
biografía de algún personaje, un hecho histórico, algo que haya cambiado las
cosas, o historias surrealistas: por qué la Tierra es plana…” (Pg, 135). Una de
las estrategias que utiliza es hablar en público: como una pizza divida en cuatro
trozos. Cada pizza un minuto, cada trozo 15 sg, en cada trozo una palabra: ej:
familia, me gusta, futuro, pequeño. Solo es necesario recordar esas cuatro
palabras y hablar quince segundos cada una. (Pg, 223)

Otras actividades están muy relacionadas con la creatividad como la

“creación de historias surrealistas: creación de relatos con 10 palabras escritas
en la pizarra, solía añadir el nombre de algún alumno con variaciones, ej: Jose
Angel de las Mercedes y Acapulco; Leonor Garza….” (Pg, 139). Para trabajar la
creatividad, cualquier cosa puede inspirarte, una canción, una línea mal
dibujada, una frase, un dibujo: en eso radica la maravilla de mirar todo a
nuestro alrededor como una oportunidad para crear. (Pg, 163)

Por último veremos algunos de los proyectos de César Bona. En primer

lugar la creación de un corto:

 [Link]
 [Link]
rar_la_empat_a

Y por otro lado la creación de una protectora de animales llamado “El

cuarto Hocico”:

 [Link]

En el libro “El cuarto Hocico” podemos encontrar una de sus frases que
resume su filosofía, las palabras de Martin Luther King: “Nunca, nunca
tengáis miedo de hacer lo correcto, especialmente si el bienestar de una
persona o un animal está en juego. Los castigos que impone la sociedad
son mínimos comparados con las heridas que nos hacemos en el alma
cuando miramos hacia otro lado” (Pg, 65)

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6.3. SECUNDARIA

El sonido que habito

El sonido que habito es un proyecto colaborativo multidisciplinar de Mobile

Learning, basado en el sonido como fuente de conocimiento. Está abierto a la
participación de docentes de cualquier especialidad, de cualquier nivel
educativo, de todo tipo de centros y de cualquier parte del mundo, que quiera
motivar a su alumnado con el uso didáctico de los dispositivos móviles
(smartphones, tabletas, móviles, consolas, etc) y las TIC. Enlace:

 [Link]

Callejeros literarios

Esta iniciativa pretende recuperar el sentido perdido de la calle, aportar

viveza a la misma y conocer los diversos autores y leer sus textos a través de
un “Callejero literario”. El proyecto consiste en una propuesta didáctica que
culmina con la creación de un callejero literario (creado con Google Maps) de la
localidad que permita realizar con el alumnado, si así lo deseáis, un paseo
literario por las calles de vuestro pueblo o ciudad elegida. Enlace:

 [Link]

APPTITUDES

 [Link]

Leer a tu lado

Proyecto que gira en torno a las experiencias que surgen a partir de una
lectura. Las lecturas se realizan a través de una Red Social por grupos de tres
o cuatro alumnos en las que además participa una persona adulta. Enlace:

 [Link]
en-edmodo

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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

6.4. EDUCACIÓN SUPERIOR

Un ejemplo exitoso de este tipo de planteamientos lo encontramos

también en el MIT, con las famosas clases magistrales del profesor Walter
Lewin. Ver vídeo:
[Link]

Juanjo Vergara:

En su web [Link] se describe como un

especialista en innovación educativa y metodologías activas. Formador y
docente en ejercicio. He trabajado en muchos contextos educativos: educación
primaria, secundaria, formación profesional, adultos, educación en prisiones,
educación comunitaria... Soy pedagogo especializado en gestión y dirección de
centros educativos con estudios de postgrado en animación sociocultural y en
educación de adultos. También soy Maestro.

A continuación conoceremos su planteamiento partiendo de su libro

“Aprendo porque quiero”.

Nos plantea tres ejes fundamentales para construir un marco de

enseñanza:

1. El aprendizaje es un acto intencional y debemos atender a los

intereses que provocan esa intención.
2. El aprendizaje tiene sentido en la medida en que permite conectar
con la realidad y compromete a nuestros alumnos con ella.
3. La estrategia de enseñanza busca crear experiencias educativas
y no trasmisión de contenidos. (Pg, 33)

Avanzamos en el libro y nos presenta algunos de los autores que están

siendo tendencia en la actualidad y se plantea lo siguiente: “Prensky nos invita
a que –como primera tarea- averigüemos los intereses y pasiones de nuestros
alumnos. Ken Robinson dice que las escuelas matan la creatividad. Laferriére
habla de la pedagogía de la seducción. Tomás y Seel Brown nos sugieren un
Aprendizaje Basado en Pasiones como clave de una nueva cultura del
aprendizaje. Edupunk, educación invisible, prohibida, expandida, ubicua… ¿Se
ha vuelto todo el mundo loco?, ¿cómo hago esto? Mi formación como profesor
me ha hecho un experto de las matemáticas, la geografía, la historia, la
literatura. ¿Cómo puedo hacer esto? (Pg, 89)

“Metodologías activas e innovadoras en el aula” [Link] 25

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MÓDULO 04. OTROS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL ABP

Ahora tendremos en cuenta la importancia que ha supuesto la teoría de

las Inteligencias Múltiples: Existe otra poderosa razón para procurar que en
cada proyecto –y a lo largo de los distintos que se realicen durante el curo- se
recorran distintos itinerarios, y es la necesidad de diseñar la enseñanza
teniendo en cuenta las inteligencias múltiples.

La enseñanza tradicional trabaja fundamentalmente desde la

inteligencia lingüístico- verbal y la lógico matemática. Sin embargo, ahora es el
momento en el que te interrogues como docente de qué forma puedes
incorporar el resto de inteligencias al proyecto: la corporal-cinestésica, la visual-
espacial, la musical, la naturalista, la interpersonal, y la intrapersonal. Para ello
puedes utilizar recursos como la caja de herramientas de David Lazear.

De forma complementaria a la caja de herramientas de Lazear, te invito

a que tengas en cuenta la relación de técnicas y material que pueden
emplearse para utilizar las IM, realizada a partir de las que elabora Thomas
Armstrong. (Pg, 119-120)

Finalizamos un con una serie de enlaces a sus proyectos relacionados

con la diversidad:

 [Link]
 [Link]
 [Link]
 [Link]

6.5. SELECCIÓN

En este punto se aporta una serie de proyectos ya seleccionados con

algunas de las herramientas anteriormente nombradas:

 [Link]
 [Link]

“Metodologías activas e innovadoras en el aula” [Link] 26