Módulo IX
CURSO ONLINE INTRODUCCIÓN A LOS TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA
En este módulo, como comenté anteriormente, voy a desarrollar los
principales planteamientos del modelo TEACCH (Tratamiento y Educación de
niños Autistas y de otros Niños con Trastornos de la Comunicación) de la
Universidad de Carolina del Norte (UNC). Me basaré únicamente en el
Manual del Curriculum del Método de Enseñanza Teacch. De ahí extraeré la
mayor cantidad de contenido que les pueda ser de utilidad.
Avanzaremos de una forma similar a la que lo hicimos con el sistema Lovaas:
primero una introducción a los planteamientos del modelo y luego su
instrumentación en la práctica con chicos con autismo u otros problemas del
desarrollo.
El modelo TEACCH, a diferencia del Lovaas, trabaja en edades escolares, no
en preescolar. Su sistema de enseñanza es de la escuela (el aula TEACCH) a
la casa.
Nacimiento y evolución histórica del modelo
El modelo TEACCH surge en el estado de Carolina del Norte en Estados
Unidos y es creado por Eric Schopler para dar respuesta a las necesidades de
los chicos con autismo. Con su implementación y la obtención de buenos
resultados se estableció como un programa estatal, cuya institución denominó
División TEACCH, (Treatment and Education of Autistic related
Communication Handicapped Children). Eric Schopler, co-fundador y primer
director de la División TEACCH otorga una nueva comprensión del Autismo,
definiéndolo como un trastorno del desarrollo, donde los padres, más que ser
los causantes de esta condición son los principales apoyos para su hijo. La
prioridad de este programa es permitir a las personas con Autismo que se
desenvuelvan de la forma más significativa, productiva e independiente
posible en sus comunidades, mediante un trabajo tanto con el niño y con
quienes lo rodean. Para esto, la división TEACCH ha desarrollado su propia
propuesta de trabajo, teniendo dos grandes objetivos:
1. Incrementar las habilidades y comprensión de la persona con Autismo.
2. Hacer el entorno más comprensible para las personas con Autismo.
Mantiene una política de rechazo cero, por lo que está al servicio de personas
con Autismo de todas las edades y niveles de funcionalidad, concentrando su
atención a niños menores de 7 años en un 80% de sus atenciones. Tiene
diferentes programas de intervención dependiendo de cada caso en particular:
a) Programas escolares: donde se utiliza la estrategia de aprendizaje
estructurado. b) Programas para Adolescentes y Adultos donde se incluyen
hogares grupales, talleres protegidos y programas de día. (N. Montalva, Del
Solar, P)
Es de destacar que el programa se desarrolló por reclamo de padres y
familiares de los chicos, para que se dé cumplimiento a las normativas
estatales de inclusión escolar de los chicos con necesidades especiales y para
que la oferta de integración cumpla, efectivamente, con los requerimientos
educativos y de tratamiento de los chicos.
Por tal razón el programa fue apoyado desde el ministerio de Educación del
estado de Carolina del Norte.
Este sistema estatal de aulas, el primero de este tipo en el país, comenzó en
1972 cuando los padres pidieron a los Legisladores de Carolina del Norte que
crearan tales servicios como una parte permanente de la estructura educativa
del estado. (Manual Del Curriculum TEACCH).
El programa TEACCH
Mediante una red de cinco centros regionales, distribuidos en el estado de
Carolina del Norte, la División TEACCH proporcionaba servicios de
diagnóstico, evaluación, y tratamiento para chicos con autismo o problemas de
desarrollo y comunicación relacionados, en salas especialmente
acondicionadas dentro de escuelas comunes.
En los centros, los terapeutas educadores o psicoeducadores, conjuntamente
con las familias y de forma individualizada, desarrollan programas de
enseñanza personalizados centrados en las áreas de los trastornos de conducta
y del desarrollo de los chicos.
En este sentido, se define con objetivos de un modelo cognitivo conductual,
terapéutico educativo.
Los servicios están basados (según la lectura del Manual TEACCH) en que la
evaluación y la programación individualizada son necesarias para esta
población tan heterogénea y que el tratamiento más efectivo es el que incluye
a los profesionales y a los padres trabajando como co-terapeutas para facilitar
el desarrollo psicológico de los niños. Como verán esto último es muy similar
al modelo Lovaas, pero a diferencia de éste, el programa TEACCH se
desarrolla en la escuela, el lugar que le otorgan a los padres en la terapéutica
es importante, como también la individualización del programa particular para
cada niños, pero las funciones (roles) de cada uno varían.
El currículo se diseñó para ser usado por profesores, en el contexto del aula,
en colaboración con un especialista del lenguaje. La idea fundamental es
ofrecer un método de enseñanza de habilidades comunicativas que puedan
trasladarse a la vida cotidiana del sujeto, y no tanto enseñar un lenguaje
“correcto” o, incluso, no tener por qué enseñar, necesariamente lenguaje oral.
El currículo está destinado específicamente a niños cuyo rango de habilidades
comunicativas va desde el nivel no-verbal al nivel de expresiones simples,
rangos que podrían ser comparables, aproximadamente, a las habilidades que
aparecen en los niños normales de hasta tres años y medio de edad.
En este pasaje del curriculum se hace una referencia casi en mismo orden y
secuencia, aunque no explicita, a los programas del sistema Lovaas:
“al comienzo de los años 60, investigadores interesados en el análisis
conductual aplicado, principalmente, empezaron a hacer esfuerzos directos
para implementar habilidades de habla y lenguaje en niños autistas utilizando
técnicas de condicionamiento operante.
Los programas que se derivaban más directamente de estos esfuerzos,
generalmente empezaban enseñando al niño a sentarse en una silla por un
período de tiempo específico, a establecer contacto ocular tras petición y a
imitar conductas motoras del entrenador.
A partir de esto, se le podía enseñar a imitar sonidos vocálicos, sonidos
verbales y palabras, y a demostrar comprensión de las mismas, eligiendo un
objeto o imagen apropiado de entre varios (imitación y emparejamiento), en
respuesta a indicaciones verbales del entrenador.
Después, se le enseñaría a etiquetar objetos o imágenes o alguna
característica de ellos, en respuesta a una demanda verbal. A un niño que
siguiera avanzando se le podría enseñar a responder con frases simples.
Vemos como se siguen los planteamientos de que el desarrollo tal como lo
hemos visto tiene una lógica secuencial. Es necesario que el niño pueda
sostener, aunque sólo sea un momento corto, la atención para poder pasar a
alguna otra actividad de mayor complejidad. Y así con todos los programas: se
parte de los más simple a lo más complejo.
En estos programas (Lovaas), se pone mucho énfasis en definir
detalladamente las indicaciones y ayudas que se le dan al niño, la respuesta
que se espera de él y el refuerzo que se le dispensa cuando da una respuesta
correcta, así como las consecuencias de respuestas incorrectas.
Los primeros programas se preocupaban casi exclusivamente de enseñar a los
niños a usar apropiadamente las formas del lenguaje en el contexto de sesiones
terapéuticas estructuradas, prestando poca atención a si las podían utilizar y
cómo en la comunicación cotidiana.
En los últimos años, el modelo conductual de tratamiento del lenguaje ha
evolucionado siguiendo diferentes líneas, debido a las limitaciones de los
esfuerzos iniciales.
En primer lugar, se hizo evidente que estos niños no generalizaban a otros
contextos lo que aprendían en el de entrenamiento. Por eso, se dio un énfasis
creciente al uso de ejemplos variados, de tareas diferentes y diversas, y a la
participación de más de un entrenador cuando se
intentara enseñar una nueva respuesta lingüística a una persona severamente
afectada.
El aspecto más importante de este fracaso era que los niños no usaban para
comunicarse de forma espontánea en contextos cotidianos lo que habían
aprendido: los niños con autismo que tienen algunas habilidades lingüísticas,
es decir, o hablan o signan, con frecuencia no utilizan tales habilidades de
comunicación espontanea, incluso aunque emitan respuestas apropiadas,
propuestas por los profesores, terapeutas, o padres mediante preguntas o
ayudas adecuadas en contextos específicos. Es decir, estos niños
generalmente, son sólo capaces de comunicarse con personas que ya saben lo
que ellos quieren o deberían decir, basándose en su familiaridad con los
mismos. Esto sería un problema de la flexibilidad con que la que él niño
utiliza el lenguaje no pudiendo adaptarse más que a ambientes sumamente
restringidos.
Entonces, se puso cada vez más énfasis en la "funcionalidad" como el
principal criterio para elegir objetivos educativos ¿qué es lo que el niño
necesita y tendrá oportunidad para comunicar en el ambiente cotidiano? A
partir de aquí se ha dado un énfasis creciente al uso de "refuerzos naturales".
Por ejemplo, más que enseñar a etiquetar la imagen de un zapato y reforzar
con una uva la respuesta correcta, al niño se le podría enseñar a decir "zapato"
para pedir que le ayuden a ponérselo, antes de salir. La "enseñanza incidental"
aprovecha la ocurrencia natural de episodios iniciados por el niño. Esto
asegura que las habilidades lingüísticas a enseñarles, sean relevantes para los
intereses y/o necesidades del niño en situaciones cotidianas.
Una segunda línea de evolución el modelo conductual durante los últimos diez
años, aproximadamente, ha sido el interés creciente en uso de sistemas
alternativos de comunicación, especialmente signos manuales.
Es evidente que deben ponerse en práctica las mismas ideas sobre
generalización y uso espontáneo cotidiano, cuando se enseña a un alumno
sistema alternativo de comunicación que cuando enseña habilidades de
comunicación verbal.
Conceptos claves del modelo TEACCH
El primer aspecto de estudio tanto en niños normales como autistas fue el área
sintáctica o estructura del lenguaje. Después hubo un interés creciente en la
adquisición de los aspectos semánticos del lenguaje, en otras palabras, del
significado lingüístico. Más recientemente, se ha producido un interés por
examinar los aspectos pragmáticos de la adquisición del lenguaje, es decir
cómo aprenden los niños a usar el lenguaje apropiadamente para diferentes
propósitos en diferentes contextos sociales. Ya algo de esto hemos visto en
módulos anteriores.
Comunicación Espontanea
La comunicación espontanea es tanto la base de la evaluación como el
objetivo final de nuestro modelo. Evaluando lo que el alumno es capaz de
comunicar espontáneamente sin que dependa de ayudas, nos acercamos más a
la comprensión de lo que es significativo para él.
El modelo TEACCH se centraría en que las actividades que haga el niño
tengan algún sentido para él, si las habilidades que se le enseñan carecen de
sentido para el sujeto pueden, quizás, ser aprendidas pero serán solo realizadas
en entornos restringidos y probablemente bajo coacción de un profesor,
terapeuta u otro.
De esta forma, evaluar la comunicación espontanea, diferenciarla y separarla
de lo que son “trucos de salón” (gran crítica al conductismo clásico, incluso al
Lovaas que se pretende no-clásico), para ver que es realmente funcional para
el chico.
Las habilidades espontaneas de cada alumno constituyen la pieza más
importante para la construcción de un programa que facilite la adquisición de
nuevas habilidades espontaneas.
La elicitación de una conducta comunicativa a través de ayudas es un
importante medio para conseguir el fin, pero nuestro modelo el objetivo final
no se alcanza hasta que el alumno no use espontáneamente la nueva habilidad
en situaciones cotidianas.
Estas citas asumen la perspectiva de los trastornos generalizados del
desarrollo, como compromisos tempranos de la comunicación social (tal como
hemos visto en módulos anteriores) y por ello sus objetivos son definidos en
términos aumentativos de la comunicación.
No, por tratarse de un programa para problemas de comunicación – entiéndase
bien- sino por tratarse de un programa para problemas generalizados del
desarrollo – psicológico.
Los conceptos clave que define el currículo de la división TEACCH son:
La comunicación espontánea como fenómeno cognitivo complejo y
multidimensional.
El desarrollo de habilidades nuevas desde habilidades viejas.
La flexibilidad y el centramiento del programa en el mundo real.
El trabajo individualizado y la colaboración de los padres.
Dimensiones de la Comunicación
Cualquier acto de comunicación incluye habilidades y competencias
combinadas de una variedad de dimensiones, es decir, cualquier acto
comunicativo tiene una forma específica (sistema signos, lenguaje hablado,
gestual, etc.), sirve para una función particular, expresa ciertos significados
(categorías semánticas) usando unidades de sentido ej. Palabras ó signos), y
ocurre en un contexto particular.
El currículo utiliza cinco dimensiones para la evaluación y planificación del
programa de intervención:
1. Funciones
2. Formas
3. Significados o categorías semánticas
4. Palabras
5. Contextos
De este modo la comunicación es presentada como un fenómeno
multidimensional que puede subdividirse en distintas áreas. Podemos notar en
esto el mismo proceso al que acude Lovaas prestándose de la ayuda de las
ciencias exactas; disminuye en unidades lo que opera como un todo para con
esto poder manipularlo de una mejor forma. Es una metodología.
Esta forma de proceder trata de, dividiendo en partes, esclarecer un fenómeno
de suma complejidad y poder con esto realizar intervenciones en el niño de
una forma más eficaz.
Así, cada una de las dimensiones anteriormente citadas (funciones, formas,
significados, palabras y contextos) se evalúan de forma aislada viendo su
riqueza y flexibilidad en cada niño. Es una perspectiva que trata de trabajar
desde lo que se puede y no quedarse fijado en lo que no se puede, es decir, en
lo deficitario:
Observamos la variedad de habilidades espontáneas que exhibe un alumno en
cada una de estas dimensiones, la flexibilidad que tiene para combinar
habilidades de las distintas dimensiones, a fin de expresar diferentes
significados utilizando distintas formas para comunicarse, según diversos
propósitos o fines en contextos cotidianos.
Un ejemplo concreto, nos permitirá comprender, independientemente de los
protocolos, currículo, y métodos de registro y evaluación de estas dimensiones
en comportamientos de comunicación espontánea, la importancia que tiene
esta perspectiva desde el punto de vista práctico de la intervención y en la
comprensión de los trastornos generalizados del desarrollo y el autismo.
El aleteo de manos es un comportamiento tradicionalmente clasificado dentro
de los signos asociados al autismo, y como tal históricamente se ha trabajado
en su educación en el sentido de eliminar o reducir el aleteo.
Ahora bien, considerado desde el punto de vista de esta perspectiva, el aleteo
pude en ocasiones representar un comportamiento de comunicación
espontánea.
Desde el punto de vista multidimensional, un aleteo puede resultar en un
pedido, la expresión de un estado de ánimo, la descripción o nominación de
una situación, evento o cosa.
Es decir algunos chicos pueden aletear cuando “quieren” o “piden” algo, o
“sienten algo”.
Desde el punto de vista funcional, las función comunicativa puede ser una u
otra, y la dimensión puede ser más rica o menos (flexibilidad) según sea una o
varias las funciones a las que sirve el aleteo, como comportamiento
comunicativo espontáneo.
Lo cierto es que, como tal expresará la complejidad cognitiva y de desarrollo
que en cada caso variará con el trascurso del tiempo. Este punto es clave en un
intento de diferenciación del programa Lovaas y el programa Teacch, en el
primero la conducta de aleteo es entendida, no como multifacética, sino como
simple autoestimulación, conducta que interviene en la enseñanza y que es
necesario erradicar. En cambio en el segundo se abre en este tipo de conductas
un posible espacio de comunicación abierto a adoptar diversas formas acordes
a la subjetividad propia de cada niño.
Es decir para esta perspectiva, aunque en dos chicos pueda presentarse el
mismo signo, “aleteo de manos”, no puede ser considerado como un
comportamiento de la misma cualidad (en este punto vemos como el Teacch
se centra en lo cualitativo-algo que no es plausible de ser medido en términos
de cuantos) en el uno y en el otro dado que por su desarrollo idiosincrático y
singular para cada uno puede significar cosas diferentes
Desde el punto de vista funcional puede significar una u otra, o varias
funciones diferentes, en cada caso. Cada función puede presentar a su vez
mayor o menor riqueza.
Siguiendo con el ejemplo, un chico puede aletear para expresar un estado de
ánimo. Pero en algunos casos veremos que, el chico solo puede expresar un
estado de ánimo, (enojo o alegría) y en otros ambos o más estados de ánimo
con el mismo comportamiento. Al mismo tiempo algunos chicos expresaran
en el aleteo diferentes estados de ánimo con el mismo comportamiento, y
otros en el mismo aleteo de mano expresaran modalidades diferentes que
permitan inferir los diferentes estados de ánimo.
Estas últimas consideraciones muestran la riqueza de comprensión que nos
ofrece el modelo Teacch al considerar las unidades de significación en juego.
Por ejemplo un chico aleteando o en sus gestos o palabras puede tener más
riqueza y flexibilidad tomando en cuenta también las unidades de
significación con las que cuenta. Hay chicos con mucha dificultad en el
lenguaje y gran riqueza gestual, otros todo lo contrario.
Desde el punto de vista formal, el sistema motor puede estar sobre reforzado o
combinado con otros (por ejemplo el gestual: El aleteo puede ir acompañado
de un sistema gestual de comunicación enojo-alegría-pregunta - respuesta-
etc.)
Finalmente hay chicos que aletean cuando están enojados, es decir,
independientemente del contexto o las circunstancias. Esto que puede verse
como inflexibilidad es desde el punto de vista de una habilidad de una riqueza
en la variación de contextos que es importante tomar en cuenta para trabajar.
Desde el punto de vista semántico el aleteo y su enojo puede expresar
diferentes categorías. Para dar sólo un ejemplo, desde el punto de vista verbal
la acción de enojarse, desde el punto de vista preposicional puede ser un
enojarse contra, un enojarse con, para, etc.)
Este es el gran desafío de esta perspectiva es aprender a ver la riqueza
comunicativa del comportamiento espontáneo, para trabajar estratégicamente
en cambios que partan de esta riqueza.
Considerando cada objetivo de comunicación como un acto multidimensional
y minimizando la cantidad de nuevos conocimientos que esperamos que un
alumno sea capaz de integrar, podemos facilitar la adquisición de nuevas
habilidades espontáneas por parte de los alumnos
Se ve con claridad en modo en que se cuenta con el desarrollo psicológico
como proceso de integración coordinación y reorganización permanente de
múltiples dimensiones comportamentales.
Al mismo tiempo, desde el punto de vista de las habilidades, se es consecuente
con la idea de que cambios cualitativos y nuevas adquisiciones de derivan de
la reorganización de los procesos y mecanismos propios de las habilidades ya
adquiridas.
Este es el sentido que tiene lo aumentativo en un programa que busca
conseguir y provocar nuevas condiciones y que lo hace aumentando
estratégicamente las que existen.
De esta noción de comunicación, espontánea compleja y multidimensional,
consecuente con el desarrollo psicológico, se derivan los conceptos claves de
flexibilidad y relación entre habilidades nuevas y viejas.
Intervención individualizada
Como ya hemos podido ir dando cuenta en los ejemplos anteriormente citados
el objetivo del currículo es realizar un programa en forma individualizada para
cada alumno:
Se ofrecen procedimientos para que el profesor pueda hacer esto, más que una
secuencia de instrucciones para ser implementadas con cada alumno.
La idea es conseguir un perfil individualizado de las habilidades de
comunicación de cada alumno evaluado. Los individuos con autismo son
idiosincráticos en cuanto al orden en que adquieren sus habilidades en una
dimensión dada y con respecto al perfil general de destrezas en las diferentes
dimensiones de la comunicación.
Esto significa que es necesario hacer la programación del currículo para cada
alumno sobre bases individualizadas.
Viejas Habilidades - Nuevas Habilidades.
Los procedimientos para la confección del programa incluyen, observar las
habilidades que el alumno ya tiene en cada dimensión de la comunicación y
planificar objetivos de enseñanza de tal forma que al alumno solo se le pida
aprender una habilidad nueva en una dimensión, mientras utiliza habilidades
adquiridas previamente en otras dimensiones de comunicación.
Se denominan habilidades viejas a las habilidades espontáneas adquiridas
previamente. Las habilidades que un alumno no puede utilizar todavía a
espontáneamente, se denominan "habilidades nuevas".
Con una combinación sistemática de un mínimo de habilidades nuevas con un
máximo de habilidades viejas, podemos planificar los objetivos de enseñanza
de tal forma que sean un paso asequible para el alumno, y que lleguen a
formar parte del repertorio comunicativo espontáneo del mismo, con más
facilidad que en el caso de plantear objetivos que implican nuevas habilidades
en diferentes dimensiones a la vez.
Flexibilidad.
En muchos casos, los alumnos autistas tienen algunas habilidades espontáneas
en una dimensión de la comunicación pero no pueden utilizarlas con
flexibilización.
Ayudar a los alumnos a ser mis flexibles en el uso de viejas habilidades es otra
idea importante de este currículo. Para el modelo Teacch el término
flexibilidad es en extremo importante, y se trata de alentar esta perspectiva
que conduce a una integración de habilidades en todas las dimensiones. Si
tomado en cuenta el todo, como la comunicación, y dividido este en partes. Si
algunas de ellas permanece aislada, es decir, en un estado de rigidez, de
compartimentalización no podrá combinarse e integrarse con las demás
habilidades y esto conduce a problemáticas a la hora de una terapéutica eficaz.
Como sostuvimos anteriormente para el currículum Teacch, los objetivos que
se programan para un alumno no incluyen nuevas habilidades como tales, sino
sólo una nueva combinación de viejas habilidades.
Centrarse en el Mundo Real.
El currículo se centra en el mundo real, es decir, es algo pragmático con
objetivos claros. Para que el niño con autismo pueda desenvolverse en sus
tareas cotidianas y que esto el programa Teacch se convierte en un proyecto
de autonomía, un proyecto de emancipación del sujeto. Lo que se intenta es
que el niño se comunique mejor en situaciones naturales, no-artificiales. Y que
esta comunicación al disolverse en partes discretas pueda ser evaluada en sus
íntimos detalles en cada sujeto individual para ver sus fortalezas y sus
debilidades y en base a ellas trabajar. Con esto no se quiete decir que se pierda
la enseñanza estructuradas y sistemática pero se tienen que poder combinar,
tanto como fuera posible, con actividades cotidianas y funcionales más que
“actividades del tipo enseñanza de etiquetaje y descripción de tarjetas de
dibujos”.
También en este punto plantea que la intervención para que los niños avancen
en sus habilidades comunicativas debe ser un empeño constante tanto en
padres como en terapeutas y profesores. Siempre teniendo en cuenta el
traslado de cualquier tipo de habilidad a la vida cotidiana del niño. Incluso
leyendo a la letra el currículo podemos pensar que, a diferencia del sistema
Lovaas que si habla de traslado o transferencia de conductas, en el Teacch lo
que se intenta es que el mismo entorno donde el niño aprende sea posibilitador
natural de sus habilidades comunicativas.
Por ejemplo, a un alumno que está aprendiendo a signar "abrir" con el fin de
obtener ayuda para abrir cosas, se le podría dar un tarro de mantequilla de
cacahuete bien cerrado a la hora de la merienda, un recipiente de tornillos con
cierre durante su trabajo de taller, o mandarle coger un balón de una cabina
cerrada antes de una clase de educación física.
Por último, y para ir cerrando este módulo teórico es de suma importancia en
el modelo Teacch el apoyo y la colaboración de los padres. En este sentido y
de igual forma que el sistema Lovaas, se los integra al grupo terapéutico,
incluso se los forma para que ellos estén al tanto de cómo funciona la terapia
que están cursando sus hijos y como -desde su lugar- pueden ayudar en
múltiples actividades o con la simple observación de situaciones que quizás en
el ambiente institucional se escapan. Como por ejemplo la identificación de
habilidades viejas que observan en casa y que no se dan en la escuela. El
conocimiento del padre hacia el hijo es tomado en este tipo de terapia como
algo muy importante, es tenido en cuenta para la planificación de objetivos y
para las actividades de enseñanza.
En el próximo módulo trabajaremos la instrumentalización del currículum.